Unità 2 Educazione e progefio di vitfi indiv,ducle
1.
Ta MULTIIATERALITA EDI]CATNA
E L'EDUCAZIONE INTELLETTUALE,
ll modello
tradizionale
L'obiettivo
attuale
dell'educazione
La dimensione intellettuale è sempre stata, fin dall'antica Grecia, un lato della personalità al quale sono stati dedicati enormi sforzi educatir,.i. Il "come" e il "che cosa" educare,
tuttavia, sono stati variamente considerati nella storia dell'educazione occidentale, fino a
dare luogo, a tutt'oggi, a prospettive differenti, che occorre considerare.
Secondo il modello tradizionale, l'educazione intellettuale, realizzata a partire dal XIX
secolo soprattutto attraverso l'istituzione scolastica, aveva il compito di formare soggetti
"alfabetizzati", o "specializzati professionalmente", oppure "colti". Questi tre obiettivi corrispondevano a tre livelli della formazione:
. a un primo livello si mirava allo sviluppo delle prestazioni indispensabili ("leggsr., r..ivere e far di conto"), anche in coloro che in seguito avrebbero lar,,orato prevalentemente
in modo manuale;
. a un secondo livello si collocar.a la forrnazione di coloro che ar,rebbero svolto attività nel settore
tecnico, nel terziario o nelle professioni, i quali pertanto necessitavano di un potenziamento
delle conoscenze e delle abilità relative alle aree specifiche della propria comperenza;
. a un terzo e ultimo livello si situava la formazione "colta" degli intellettuali e della classe
dirigente, la quale trascendeva i due ambiti precedenti nella direzione di un sapere
generale dotato di un significato spirituale e morale, anziché semplicemente pratico.
La pedagogia contemporanea. tuttavia. non accetta più questa visione gerarchica dell'educazione intellettuale. L'intento è infatti quello di stabilire non tanto quale educazione
sia adatta ai membri di un determinato ceto sociale, quanto quale formazione dell"'essere
umano in generale" possa diventare la base per garantire un destino sociale di uguaglianza
di diritti e di opportunità, al di là delle condizioni familiari e sociali di partenza.
In generale, oggi si ritiene che l'educazione intellettuale)i( riguardi lo sviluppo di:
. .orror."rr"ì(, ir-rtese come immagazzinamento di esperienze sia individuali, sia sociali;
r capacità di comprensione;
. .o-p"t"rr")É, ossia capacità di agire con successo nei diversi settori dell'esperienza sulla
base di conoscenze, regole e procedure.
In un'ottica che privilegia la multilateralità)É, inoltre, quella intellettuale non è più considerata l'unica "sfera" in cui si esprime la personalità; per questo è stato attribuito un pieno
riconoscimento alle altre forme di educazione: affettivo-emotiva, etico-sociale, estetica e fisica.
1.1 I diversi modelli della formazione
Gardner:
che cosa
insegnare?
A seconda di "che cosa" si intende insegnare, e di "come" si intende farlo, l'educazione
intellettuale può intraprendere percorsi alternativi.
A parere di Howard Gardner, psicologo statunitense autore dell'importante "teoria delle
intelligenze multiple", il primo blocco di opportunità per l'educazione intellettuale è relativo al "che cosa" insegnare e presenta tre possibilità:
o insegnare prestazioni, ossia "esecuzioni ritualizzate, meccaniche e convenzionali" relatir,,e
a un determinato modello di adulto maturo;
o
J*1U
insegnare informazioni, ossia nozioni ritenute rilevanti;
Capitol*
.
I
i malti lati d*ll'educazinne e lo "stancio vitale" della per§onaiità
insegnare a comprenderet in modo approfondito «i concetti e i principi che stanno alla
base dei vari complessi di informazione".
Privilegiando qrlesta terza soluzione, Gardner afferma che essa è la sola in grado di
garantire l'acquisizione, da parte dell'educando, della capacità di applicare concetti e principi a situazioni nuove. Essa dipende dal possesso di .nozioni, concetti e moduli argomentativi formali sviluppatisi nei secoli all'interno della disciplina in questione.,.
In realtà, secondo la maggioranza delle concezioni educative contemporalìee è scontato
che la forrnazione intellettuale non possa limitarsi a far wiluppare abilità meccaniche, o livelli
più o meno elevati di informazione, ma che questi due aspetti (intesi rispettivamelte come
un saper fare)É . .rr-r ,up.."ì(; debbano essere integrati all'interno di una competenza più
estesa e produttiva molto simile alla dimensione della comprensione di Gardner, che presupponga che il soggetto abbia "imparato ad imparare".
Questo modello, detto anche della "formazione per la competenza", implica tuttavia
molte ambiguità, soprattutto per quanto riguarda la sua eventuale applicazione in seno
aila cultura di derivazione umanistica. che nel modello educativo tradizionale veniva intesa
come formazione spirituale, di per sé valida in quanto capace di dare un "senso" all'esperienza. Nella sua forma più riduttiva, infatti, l'uomo "competente" è lo ttspecialista", per il
quale la cultura non rappresenta un aalore in se, in quanto formazione spirituale, ma piuttosto uno strumentl per dominare più efficacetnente la realtà.
La reazione a questo modello di formazione è venuta proprio da molti esponenti della
cultura umanistica. II pedagogista statunitense Neil Postman, ad esempio, ritiene che la
scuola doyrebbe piuttosto fornire, mediante l'insegnamento delle varie discipline, una
.prospettiva antropologica" che consenta all'individuo "di essere parte della propria cultura
e, al tempo stesso, di esserne al di fuori", ossia libero dai pregiudizi che la costituiscono.
Secondo un altro pedagogista, I'italiano Claudio Volpi, lo "specialista", che si è sostituito all"'umanista" della tradizione classica, sarà sostituito a sua volta, nell'attuale società
postmoderna, dall'"uomo polivalente», capace di conciliare la razionalità tecnologica con
la cultura trasmessa da una nuova educazione umanistica.
Nella prospettiva di una conciliazione tra l'ideale della competenza specialistica e quello
della formazione umanistico-spirituale si colloca anche Giovanni Maria Bertin, per il quale
un'educazione yitale sul piano intellettuale forma alla problematicità, alla multilateralità e
alla ricerca, ossia alla capacità di affrontare i problemi riconoscendo tutta la loro complessità, e di investigare, organizzare e riorganizzare attraverso percorsi alternativi il loro significato e le loro possibilità di soluzione.
Testo
Sapere,
saper fare,
comprendere
Competenza
e formazione
umanistica
Una conciliazione tra
"competenza"
e "cultura"
lfi GAETANO MOLLO: laforrnazione della coscienza critica
ì
Gaetano Mollo, docente di pedagogia generale. sostiene che I'educazione intellettuale consista nella formazione di una "coscienza critica,, capace di concettualizzare e razionalizzare
I'esperienza, e che a questo risultato si possa giungere solamente mediante un insegnamento che non sia un semplice ntrasmettere, nozioni, ma un vero e proprio "sollecitare, il
soggetto a nuovi e autonomi percorsi di apprendimento.
It pri*o
passo per lo sviluppo della coscien z-a cntica è passare dall'essere solo soggetti
senzienti all'essere soggetti razionali. Questo, oggi, è particolarmente importante,
,t ?4
Unità 2 Educazione e prfigetto di vita indivirlunle
dato che il "curriculum televisivo" si basa sulf irr-rrrediatezza delle percezioni, rendendo
diflrt ile il lornrar si di corrceziorri.
Il secondo pnsso è quello di distinguere il giudizio probabile da quello certo, dato che
quest'ultimo richiede un'indasine critica ed una valutazione formulata in base a criteri
e
I
ln pedo-
gogio,
lo moieutico
è un orientomento educotivo volto
o sollecitore
l'outonomo
sviluppo,
do porte
degli ollievi,
delle proprie
copocitò.
ll termine
derivo doll'espressione
greco ontico
moieutiké
téchne, che
indicovo
l'orte dello
levotrice,
lo quole oiuto
o generore,
mo non
genero esso
stesso.
2 Noto
o Vienno
nel 1926
e morto
o Bremo
nel 2002,
lvon lllich
fu filosofo,
pedogogisto
e sociologo
originole
e onticonformisto.
principi di rifèrimento.
l1 terztpasso è quello cli riferirsi a processi e non a prodotti, ossia alla comprensione di
tragitti e percorsi cultr-rrali ed esistenziali.
Ma il presupposto di tutto resta la capircità di rneri*,igliarsi: "mera\iglialsi è mallifèstare
la finali*ì di un soegetto intelligente; ed essere criticamente riflessivi è nranifestare la
finalità cli un sogeetto razionale".
Il passaegio dalla coscienza ernpirica a quella razionaÌe richiede l'attuazione della
coscierìza intellettuale, cosf.ituita atlralerso I'inclagine e la concettualizzazione. Per questo,
l'attir,ità clella comprensiolìe cleve far rifèrimento all'esperienza, mettendola tuttavia sotto
inchiesta, al fine di poter prodllrre riflessione critica ed affermazioni personali: insegnare non è mai trasmettere, bensì sollecitare , proporre, riferire, tale che non s'irìterrompa il flusso del dornandare ed il senso clell'lrlteriorità. [ . . .l Qualsiasi insegnamentcr
trasmissivo, pertanto, diventa fbnte di acriticit'à e di uniform\t,:zaziore, in quanto affidato pigranìente al (loere, corne prlro e semplice riferile infbn-nazioni ed irnpartire regole.
Il trasnretter-e osgettivarnente non rappresenta la via clella r,erità, ma quella dell'assunzione cli opinioni preconcette. in quantn considerazioni prive di un percorso mentale di
ricerca e di confronto critico. Gìi stereotipi culturali ed i pregiuclizi personali ven{Jono
anche da questa riduttir''a impostazione. Altra cosa il rerrdere inquieti, sollecitzìndo, provocanclo e problematizzando'. questa modaìità rappresenta cluella ria maier.rtical, che è
\iolta a prodlrrre tensione conoscitira ed attenzione ai processi interiori di appropriazione.
[.. . ] L'esigenza di una fcrrmazione della coscienza critica richiede che a livello di istnrzione sia continuamente superata la tentirzione di afficlarsi alla sicurezza di una cultura
scolasdca, preordinirta e preconfisurata, dimenticando che la scuola deve poter essere
scuola di cultura, ossia luogo prir,ileeiato per l'elaborazione delìe informazioni e per
1'assunzione di un atteggiamento interpretativo e valutativo. La tentazione riduttrice è,
infatti, qllella di franturnare l'apprendimeÌrto in materie - come ha denunciato anche
Ilan Illich2 - e di far credere che l'apprendimento sia esclusi'r,o proclotto dell'insegnamelìto. suÌla base di una statica e ripetitiva sapienza istituzionale.
((;. \{ollo, [-aJòrnazione
delLa tost:ienza,
irr "Peclauogia e Yita", n. 3, maggio-girrgno 2001, pp.
ffi{cida a[Na
'
.
.
11
oitit:rt,
1-1
16)
iettura
Quali sono i passaggi fondamentali indicati dall'autore come necessari per lo sviluppo di una
"coscienza critica»? (Vìsualizza sinteticamente la tua risposta in uno schema o in una tabella.)
Come viene definita i'attività di insegnamento, e in che cosa tale definizione si differenzia
dalla concezione tradizionale?
A tuo awiso, qual è il contributo che la scuola può offrire per aiutare a diventare capaci di valutare criticamente la realtà e di gestirla in modo costruttivo per la propria crescita individuale?
L.2 La valorizzazione della creatività
L'educazione alla problematicità, alla multilateralità e alla ricerca irnplica la capacità cli
corìciliare la ragione con la creatività.
1?'>
L9L
Ccpitolo
1l
moiti lati dell'educazione e la "slancio vir.ale" deila persiinalità
Nel linguaggio psicologico e pedagogico, il terrnine "ragione" viene usato per indicare la
capacità dell'essere umano di organizzare la propria esperienza attraverso il pensiero,
secondo regole che permettono di scomporre le situazioni in elementi costitutivi, di collegare i mezzi con gli scopi, di fare ipotesi e di verificarle, di riconoscere gli errori e di correggerli, di servirsi con regolarità cli quanto appreso in una situazione problematica per
risolvere problemi analoghi, di argomentare con gli altri.
La "creatività" è invece la capacità dell'essere umarìo di produrre cose nuove e originali, o cli risolvere problemi con procedimenti intuitivi e con soluzioni inaspettate.
Negli ultimi decenni la pedagogia ha deciso di mettere in discussione la concezione tradizionale che attribuiva alla creatività uno spazio esclusivamente collegato con l'arte e con
il gioco, e le ha anzi riconosciuto 1o statuto di componente fondamentale anche delle attività di soluzione di problemi e di ricerca. In questo senso la pedagogia ha fatto propri i
risultati di molte scienze umane e sociali, a partire dalla psicologia, dalla quale ha preso in
prestito i concetti di intuizioneì- (che corrisponde a un approccio "creativo" ai problemi,
attraverso tentativi e "salti" impror.visi, grazie ai quali la soluzione può scaturire in modo imprevisto, sotto forma di una vera e propria "scoperta"), di pensiero prod.uttivo)É o
divergenteì( 1.upu.. cioè di raggiungere la soluzione dei problemi mediante strategie
originali e inaspettate). Con queste espressioni la pedagogia indica oggi la capacità di
Che cosa
sono la ragione
e la creatività
ll ruolo
della creatività
nella soluzione
dei problemi
affrontare compiti scientifici e pratici adottando di volta in volta gli strumenti più adeguati. Nella tabella che segue presentiamo Lrna breve introduzione, a opera dello psicologo Vittorio Rubini, delle competenze richieste per un approccio creativo alla realtà.
:
DODICI COMPETENZE PER I,A CREATIVITA
ix
Flssere se'rni.Ltili a'i probLenri. Dato un insienre confuso e disordinato, lo studente deve diventare capace di:
.
.
descrivere molti specifici problemi che potrebbero essere appropriatamente affrontatÌl
clistinguere molti elementi della situazione;
o utilìzzare una ]ista di controllo degli elementi per estendere l'analisi dei possÌbiJi problemi.
'i2.
di deftn'ire'i probl.erni.. Data una situazione problemica, lo studente deve essere capace di:
riconoscere il problema nascosto o attuaÌe, sottostante alia situazione data;
cnipliare il probÌema o ridefinirlo;
riclefirùre o chiarire il problema cambiando le parole;
identi-flcare numerosi sotto-problemi che sono meg[io affrontabil o che possono più faciÌmente essere risolti perciré
meglio forrnulati.
E:;sere co:yloci
.
.
.
i
r
3.
Esse're c:upctrli di, scostnrsi rlag\i usttaLi 'ntod'i, d'i p(.nst1re. Data la descrizione di una situazione di vita ordinaria,
lo studente deve essere capace di:
. descrivere correttamente la propria ordinaria e abituale maniera di rispondere;
o valutare l'efficacia dei suoi modelLi dÌ risposta;
r sviluppare molte possibili vie alternative (vale a dÌre: imparare a mettere in discussione le risposte abituaLi);
. selezionare tra queste altemative le risposte che saramo pitì utili;
. sviluppare ed organizzare ul piano sullabase delle risposte alternative selezionate.
4.
Essere crt:pol:i
t).
Essere c:apct,c:i, d,i ueclere ntL,oue reLcLzionl. Data
dente deve essere capace di:
. identificare le somigllanze;
ùi d:iktzionrtle
il. giu.cliz'ict.
Nell'esaminare ura situazione problemica, lo studente deve essere capace di:
. produre molte risposte;
. dare risposte senza imporre valutazioni inteme;
. tmtterìersi nel l'alutare le risposte degli a1tri.
uu
situazione problemica, o una coppia di stimoLi probÌernici, lo stu-
'.'"w
4??
Unità 2 Educazione c prog*llo di vita individuale
. identificare 1e dìfferenze;
.
Ìdee per mettere in relazione
:
I'l
o paragonare oggetti o
"t"rl"ure
6, Essere t:cLpaci cli uaLuture le co'nseguatze
di:
:
:
:
r
clel,le
problema;
capo,ci, rli p'ittn,iJicot"e |atricchirnetttct
soluzioni, lo studente deve essere capace
cLeLle 'id,ee.
di:
'
i
i
ir
r
proprie azioni. Dato un gruppo di possibiJi soluzioni,
deve essere capace
. identificare una varietà di criteri per valutare le situazioni e le soÌuzioni
. sviluppare molti criteri per ogni
. dimostrare la dilazione del giudizÌo nei riguardi del criterio.
::, 7. Essere
i
esperienze.
studente i
:
proposte;
j
.
i
riconoscere o superare possibil blocchi;
specificare un piano per faciìtare l'arricchimento e l'accettazione.
per l'anicchimento, per
'a
dÌ:
problemÌca, lo studente deve essere capace
o eìenca.re molti attributi o caratteristìche de11a situazior-re;
. descrivere i fattori che possono hlluenzare l'osservazione;
. definire le difficoltà associate a1 superamento del proprio punto di vista;
o descrlvere molte tecniche per rompere i limiti mentali derivati clalÌe passate
. descnvere la configurazione, Ie caratteristiche e le lunziorù delle parti importanti della
9. Essere capaci. d,i usare efficctci tecn,iclrc per scoprire nuoue iclee. Data un'esperienza,
.
o una situazione
:
l'
esperienze;
situazione.
1o
,
:
.:, 8. Essere capaci. di, osse71)are atL"ntamente e scoprtrr: i Ja.tti. Data la descrizione di lma situazione, o di un'esperìenza
,
r'
,,
:
r
;
:
'
.
:
:
Dato un problema e la soluzione proposta, o un gruppo cli
. identiflcare specifiche sorgenti o difficoltà nell'arricchire le idee;
I dimostrare l'uso di liste di controllo e sviluppo delle iclee. liste di parole-chiave e stimoli
.
1o
ì
,
probÌemÌca,
'
studente deve essere capace di:
descrivere e dimostrare l'uso cli molte tecniche per faciltare la produzione di idee: irgrandimento, ricluzione, ricombinazione ecc. [...].
,'
':
:
i. lO. Esse're capaci, cli t'rasJòtmare Le'icLee strane'i.n. i,clee utili.Data una situazione problemica ed rur gruppo di idee l
il
apparentenìente sciocche, lo stuclente deve essere capace di:
. descrivere e nÌostrare le vie attrar.erso le quali talÌ idee possolìo diventare utili;
l
. dimostrare ie tecniche per tietermir-rare i criteri essenziali;
.
. descrivere i problerni associati con criteri vaghi;
. aÀort** f. t".À.fle per valutare le idee e lavorare prima con quelle più importantÌ;
,i
. descrlvere e r-limostrare l'uso delle analogie nel ritrovare le Ìdee utili.
1
.
.t
,
,
.:
, ll. Essere capaci di. descriuere ecl uti.Lizzare un ct,ylpror:r:ict sistenm.ti.co aL problem sol,trittg. A richiesta lo studente
.deveeSSereCapaCedidefurireeillustrareciasctrrrodiquestistadidelproblem.solvi4gcreativo:
o trovare i lal I i:
o trovare i problemi;
. lrovare le idec:
. trovare 1e soÌuzioni;
. trovare l'accordo.
,
rl
lt
12.
,
r
,r
.
l
il
,
Esse re caltt tc i d i descriret e L''irituenaa clelle rel,aaiorti 'itùerpersonaLi sttl 1.»r.tttLerrL-soluing (fiducia, impegno, '
onestà, apertura ecc.). Nel campo affettivo. si assLrme che Ìo studente sr,rlupperà:
r la coscienza del proprio potenziale e delle proprie Limitazioni;
. l'incLinazione a riconoscere ilproprio potenziale e a superarne i limiti;
o la volonta di apprendere nuove idee e cli tentare di applicarle alle situazionÌ
.lavolontàdispartir,eCongIia1tdipropriproblemie1eproprieidee.
reali;
:
(da\'. Rubini, Ln creatiuità, Giunti Barbera, Firenze 1980, pp. 198-200)
|,avalot'lzuione
della creatività
4r'1 A
lJ+
Lavalorizzazione della creatività nella scuola costituisce attualmente l'obiettivo di due
percorsi differenti, che necessitano però di essere integrati. Il primo, più recente, si propone di educare le potenzialità cognitive del pensiero divergente; il secondo passa innanzitutto attraverso 1o stimolo della produzione spontanea dei soggetti in campo grafico,
linguistico, teatrale, mlrsicale, intendendo l'esperienza creativa in primo luogo come
libertà espressiva. Quest'ultimo approccio risponde all'esigenza, per citare il titolo di un
Capitolo 1 I moiti lati deil'educazione
*
lo "slanci* vitale" delia personalità
celebre libro clello studioso e scrittore Gianni Roclari, cli una «grammatica della fantasia",
ossia dell'individuazione di una serie di strategie per la stimolazione della creatività come
possibilità di un pensiero "alternativo".
2.
L,
EDU(AZIONE AFFETTNO-E,MOTNA
La dimensione emotiva, come componente fondamentale dell'essere umano, è anch'essa
una variabile del processo educativo. Infatti, se lo scopo dell'educazione è di coltribuire
allo sviluppo di una personalita che sia in grado di esprimere tutta laricchezza delle proprie
potenzialità, iu un'interazione positiva con il rnondo fisico e sociale che la circonda, allora
il benessere e I'equilibrio emotivi sono elementi centrali tanto dell'obiettiao, quanto del percorso dell'educare: dell'obiettivo, perché la formazione integrale della persona non può
prescinclere dalla sua sfera ernotiva; del percorso, perché il processo educativo non può dare
esiti autenticanìente positivi se non appunto in condizioni di equilibrio e benessere emotivi.
Giovanni Maria Bertin clefinisce clemonicità individualeì( l'insieme di inclinazioni, istinti
e desideri che sono presenti in ciascuno di noi come potelìzialità vitali e creatrici che hanno
bisogno di essere espresse. Questo richiede innanzitutto la massima promozione possibile
delle relazioni socio-affettive, che in tutta la loro varìetà e diversificazione consentono alf individuo l'arricchimento personale e il progressivo spostiìmento in direzione sociale della
propria ricerca di soddisfazione emotiva. Secondo Bertin, ciò passa attraverso:
o I'educazione alla sensibilitài'. intesa come promozione del gusto e dell'originalità;
. l'educazione al gioco,'l,isto come libertà, leggerezza e gratuità, contrapposte all'ossessione
produttiva;
I'educazione alla filetica)uf-, cioè l'educazione all'amore in senso lato, owero alla cordialità,
alla sirnpatia e all'amicizia;
. l'educazione alla religiosiàì<, concepita conìe tensione verso il trascenclente.
La riflessione sulle componenti emotive dell'educazione non può prescindere dalla
dimensione relazionale e comunicativa in cui gli irrdiviclui sono inseritì fin dalla nascita.
Infatti educare significa innanzitutto costruire una relazione tra persone, coinvolgendo le
personalità in uno "scambio" che implica anche lir-elli di cornunicazione emotiva.
Inoltre, occorre tener conto anche del fatto che il processo educativo si svolge sempre nei
confionti di personalirà diverse, non solo sul piano cognitivo, ma anche su quello emotivo. Il
rispetto della diversità, quindi. non pre'r,'ede solo l'ipotesi cli percorsi alternativi a seconda clei
lirelli e degli stili cognitivi degli allievi, ma anche l'individuazione di una varietà di prercorsi adattabili ai loro diversi "stili ernotivi". Poiché ogni esperienza è r.issuta col-r urìiì particolare "tonaIità emotiva", anche ogni apprendimento ha un "versante emotivo", il cui ruolo può essere
determinante e, pertanto, deve essere tenuto in grande considerazione nel processo formatil'o.
Fino a oggi sono in particolare la qualità e il tono emotiri della comunicazione con i genitori a essere stati spesso anl,alizzati, mentre meno rilier,o è stato dato alla cornunicazione degli
educandi con gli insegnanti. In realtà, la psicoanalisi ha da ternpo dimostrtrto la complessitiì e
la profondità delle relazioni emotive che si instaurano all'interno di una classe nei confronti
dell'insegnante, mentre altri approcci teorici, come quelli sisteurici, hanno studiato gli effetti
sulla sfera emotiva delle reti di comunicazione che insegnzrnti e alunni intessono nell'inter-
Le componenti
della sfera
affettivo
emotiva
.
La dimensione
relazionale
dell'affettività
L'aspetto
emotivo
dell'educazione
ll legame
emotivo con
gli insegnanti
135
Unità 2 Educazione e prùgsttc di vita individuale
scatnbio quotidiano. In altre parole, nella situazione scolastica educatore e allievo istituiscono
legami emotivi profondi, che, anziché essere ignorati, r'ichiedono di essere gestiti in mriclo
costrrrttivo. Può essere interessante, a tale proposito, la lettura del br:ano riportato di sesuito,
in cui vengono analizzati alcuni aspetti dello scambio affettivo tra educatori e educancli.
Testo
17 MAzuA DE MARTINO: le <<carezze»
a scuola
ll testo illustra una possibile applicazione in ambito scolastico dell'"analisi transazionaleu di
Eric Berne. ln particolare, I'autrice esamina il ruolo che i
"rinforzi, (positivi o negativi) di tipo
affettivo posono rivestire nel rapporto tra allievi e insegnanti.
I
Psichiofo e
psicoonolisto
conodese.
L'Analisi Transazionale (er) è una teoria psicologica sviluppata da Eric Bernel sulla cc>
municazione intesa come otransazione, in cui gli individui mettono reciprocamente in
gioco diversi "Stati dell'Io", definiti rispettivamente «Genitore» (grosso modo gli atteggiamenti Protettivi e di controllo nei confronti deg'li altri),
"Adults" (gli attegeiamenti di
gestione razionale delle situazioni) e
(sli
atteggiamenti espressir,'i). Secondo
"Bambino"
Berne ogni Stato dell'Io può essere usato per dare e chiedere <<carezze» nelle relazioni
interpersonali, ossia rinforzi positivi o negativi. Ecco come alcuni esperti di questa teoria
descrivono il ruolo delle
"carezze' nelle relazioni interpersonali a scuola.
Lo scambio di carez.ze tra insesnanti ed allievi intluisce sull'atmosfera esistente all'in-
terno della classe, condizionando le attività didattiche.
II momento della valutazione, i rimproveri e le gratificazioni sono momenti giornalieri
in cui ci si scambia càrezze; il modo in cui gli stude nti chiedono il proprio riconoscimento, il tipo di cdrezze che sollecitano, nonché la mo<ialità di risposta delf insegnante,
sono tutti fattori che entrano a far parte della circolarità della comunicazione fra insegnanti ed allievi in un rapporto di influenze reciproche.
Carez,ze negative colpiscono e coinvolgono sia gli studenti, sia gli insegnanti, determinando momenti di intenso malessere.
Molto spesso gli alunni e gli insegnanti si restringono nei loro ruoli professionali scambiandosi solo carezze sulla attil,ità, lasciando fuori dall'aula scolastica le reciproche persone. Quando ciò awiene, la comunicazione si insterilisce, l'atmosfera diventa "pesante"
e anche le attività ne risentono negativamente.
Un buon equilibrio di scambio di carezze rivolte
2
Le lettere
sono le inizioli
del corrispondente «Sioto
dell'lo» che
si vuole indicore: G
sto per Stoto
dell'lo "Genitore", B per
"Bombino", A
per "Adulto".
aJt]
all'essere
e rivolte al ,farecostitr.risce
un'efficace strategia per determinare la circolazione cli una buona energia psicologica
all'interno del gmppo-classe, stimolando la formazione e l'apprendimento da parte
degli allievi e la gratificazione professionale dell'insegnante. [...]
L'adeguato dosaggio delle carezze positive e negative, condizionate e incondizionate,
delle eratificazioni e dei rimproveri è il risultato di una sapiente stratesia edr-rcativa che
tiene conto dei mocli, dei tempi, dei rapporti interpersonali, delle esigenze di quell'allievo particolare, impedendo I'trtllizzo in negativo ai fini della strutturazione d.el
copione di vita, del rapporto con f insegnante e con i compagni.
Le gratificazioni, ma anche i rimproveri possono rimanere momenti eclucativi significativi, se stimolano la strutturazione di un processo di apprendimento che privilegi l'autonomia e la creatività rielaborativa degli allievi.
È utile, a taÌe scopo, che l'insegnante inr,ii carezze utilizzando tutti gli Stati dell'Io nelle
sue valenze positive.
Esempio: .Mi piace molto iÌ tuo disesno',
(A + B); "r tuo compito è svolto seconflo i
criteri giusti (A--+A) ; -È un lavoro incompleto,, (A-A);
"Bleahr che bruttol,
(B r B) ; "Credo che puoi fare meslio se rileggi il ruo lavoroo (G - + B) 2.
Capitol* l- I mnlti lati dell'educszione e lo "slanclo vitaie" delia personalità
3
Relozionì
di stretto
dipendenzo
reciproco.
4
Lo teorio
di Berne pr+
suppone che
ognuno
di noi posso
oltivore,
nei confronti
degli ohri,
differenti
oStofi dell'lo,
o secondo
Al contrario, si osserva spesso che apprezzamenti e rimproveri provenp;ono prevalentemente dallo Stato dell'Io Genitore degli insegnanti; ciò corrtribuisce all'instaurarsi
di relazioni simbiotiche3 in cui l'allievo interpreta ruoli passivi e di dipendenza (si incapacita, si ribella ecc.), svalutando la propria capacità. Qrreste relazioni ostacolano
l'apprendimento ed appesantiscono le relazioni affettive ed emotive all'interno del
gruppo-classe4.
Al contrario,le carez-z.e provenienti dall'Adulto dell'insegnante, sia positive che negative, con le informazioni e motivazioni connesse, diventano un utile sostegno cognitivo
ai fini dell'apprendimento; così anche le carezze positive e negative provenienti dal
Bambino dell'insegnante favoriscono l'intimità e 1'empatias, contribuendo alla realizzaz.ione di un ambiente intimo e disteso in cui svolsere l'attività.
delle situozioni.
5
(M. De Martino, M. Novellino, A. Vicinanza,
L'alleanza nella
Si trotto
dello copocitò
di identificorsi
con gli stoti
d'onimo
ffiuida alls tettura
dell'oltro.
.
rel,r.tzione
didattica. Analìsi Transazion.alz in campo psicopedago§co,
Liguori, Napoli 1990, pp. 65-67)
Che cosa sono le «carezze, di cui si parla nel brano e su che cosa, secondo l'autrice, pos-
sono influire?
o Quali sono e in che cosa consistono gli "Stati dell'lo, dei quali parla Eric Berne?
. Concordi sul fatto che gratificazioni e rimproveri siano momenti educativi significativi, che
possono influire sulla qualità dell'apprendimento? (Motiva la tua risposta, eventualmente
rifacendoti alla tua personale esperienza.)
3.
rne pRoMozIoNE DI sÉ E RESpoNSABILITa Euc.t:
L'E,DUCAZIONE ETICO SOC4LE
Secondo Bertin la caratteristica fondamentale della vita morale riguarda la contrapposizione tra se stessi e gli altri, cioè tra il porre la propria persona, il proprio desiderio e il
proprio punto di vista al centro di ogni relazione e il lasciare spazio a coloro con i quali
entriamo in relazione. Queste due tendenze dovrebbero, a giudizio di Bertin, essere equilibrate, con l'obiettivo di promuovere condizioni adeguate "arealizzare il massimo di possibilità di sviluppo non solo per sé (realizza te stesso), ma anche per gli uomini tutti (real'izza
gli altri)". Ciò è reso possibile dalla comunicazione e dalla cooperazione. La predisposizione degli esseri umani a comunicare e a costruire legami sociali permette infatti forme
di cooperazione e di dialogo indispensabili a raggiungere il traguardo, allo stesso tempo
cognitivo e affettivo, del possesso di principi morali, della capacità di valutazione auto-
noma e di comportamenti coerenti con i propri valori, di una motivazione al bene e,
infine, di un atteggiamento socialmente aperto alla discussione e al confronto sui grandi
temi della moralità.
Comunicazione e cooperazione sirealizzano dunque più intensamente in quei contesti comunitari all'interno dei quali la partecipazione alla vita di un gruppo allargato permette il confronto e il protagonismo attivi, la discuissione e la democrattzzazione: ancora
una volta emerge così I'idea di una socializzazione che si estende clalla famiglia alla scuola,
al territorio, nel quadro di un sistema formativo aperto e integrato.
La vita morale
come rapporto
di equilibrio
tra sé e gli altri
Crescita
morale e vita
comunitaria
L3{
Unità ? Eciu*ariane É frrogetto di .vita indirrìduale
Test* 1S MARTHA NUSSBAUM: educazione morale e narrazione
Nel brano riportato di seguito, Martha Nussbaum si interroga sul ruolo dell'ìmmaginazione
narrativa nello sviluppo della capacità di interagire moralmente all'interno di un contesto sociale articolato e complesso, e ne riconosce la centralità per I'affinamento della sensibilità
relazionale e dell'empatia, indispensabili per .coltivare I'umanità, in tutte le sue forme.
Il bambino inizia ad acquisire
capacità morali tbndamentali nel momento in cui
comincia a raccorìtare in plirna l)crsona e ad ascoltare raccorìti. Per-sino una semplice canzone infantile come Rrilla, brilla piccola .stcl.la, corne posso .sapere rft.i sri ? porta
i bambini a provare un senso di rneraviglia, Lrn senso di rnistero che mescola curiosità e timore. I bambini inrmaginano questa piccola stella e in questo modo imparano
a figurarsi che una senplice forr.na nel cielo può avere una sua interiorità, da un
lato misteriosa, dall'irltro sin-rile alla propria. Essi imparano ad attribllire una vita,
emozioni e pensiero a sostanze il cui mondo interiore è loro precluso. Con il passare
del tempo i bambini compiono queste azioni in modo sernpre più sofisticato, ascoltando e liferendo racconti su anirnali e su uomir-ri. Questi raccollti influiscono sui
loro tentativi di spiegarsi il mondo e sulle loro azioni. Un banrbino che non abbia
avuto la possibilità di ascoltare o di elaborare storie è un bambino che manca della
capacità di guardare al mondo con prospettive diverse. Non è infatti possibile osservare direttarrrente I'interiorità delle persoìle, come nolÌ è possibile osservare quellir
clelle stelle. È necessario imrnasinare qlresti aspetti che rimangono nascosti alla
vista. Non potrò pensare che questo insieme di mernbra che ho di fronte prova
emozioni, sentirr.renti e pensieri come qr-reÌli che io stesso provo, finché non avrt)
I
Cioe
lo sensibilitò
di chi nei
confronti
dell'oltro
Provo
"simpotio",
nel senso
etimologico
dì "portecipozione
ollo suo
situozine
emotivo".
1?R
avuto Ia possibilità di stinrolare Ia rnia imrrraginazione attraverso il racconto.
La narrazione insegna realmente al bambino a cclnsiderare una persorìa come un lttogo
in cui si raccolsono speralìre, timori, anìore e rabbia, tutti sentimenti chc lui stesso ha
provato. La narrazione rende evidenti anche i limiti che ognuno di noi ha rrell'accedere alla conoscenza degli altli. "Come posso sapere chi sei?", così terminar,a la canzone. In questa semplice espressione è racchiuso il riconoscimento dell'incapacità di
cogliere completamente la paura, l'aflètto. la collera della piccola stella o di qualunque altrir creatura. In effetti il bambino abitr-rato ai racconti impara ben presto come
sia più facile capire i sentimenti e i motivi dei personaggi piuttosto che quelli delle
persone reali le quali, come ha detto Proust in Le tcups rutrouué, spesso presentano «un
()stacolo che la nostra sensibilità nou può superare», un nucleo segreto in cui nemmeno
la nostra imuraginazione può perìetrare. IÌ banbino, f:rntasticaudo sulla vita dei propri genitori, si rencle presto conto dell'esistenza cli questi ostacoli, e inrpara presto
anche che essi non hanno bisogno di sapere tutto ciò che passa per la sua mente.
L'abitudine a imrnaginare sviluppata dai racconti, quindi, fa apparire l'altro vasto e
profondc», portatore di diffelenze e di pensieri nascosti degni del rnassimo rispetto.
L'imrnaginazione narrativa è dur-rque uno stnlmerìto neccssario per prepararsi ad
affrontare correttamente f interazione m<trale. Abituarsi ad agire in manier'a empatica e a riflettere sull'interiorità di chi ci troviamo di fronte concorre alla fbrmazione di
un certo tipo di cittadino e di una cert:ì forma di comunità: una conìunità che
approfondisca e sviluppi la sensibilità simpatetical nei cor.rfronti dei bisouni clegli
altri e che comprenda in che modo le circostanzc orientan(, questi bisogni, nel
rispetto dell'individualità e del diritto alla privac,v. Si può giuneere :ì questo risr-rltato
srazie al rììoclo in cui l'imrlaginazione letteraria spinge ir interessalsi al destino dei per-
{ì*piloln
1l m*iti lati dell'*ducazione e i* "siancic vitale"
ciella perscnalità
sonaggi e rende manifèsta la loro ricchezz.a interiore, cosa non sempre immediatamente
Il lettore impara ad avere rispetto per i contenuti nascosti di questo mondcr
interiore, comprendendo la sua importanza per il raeeiungimento di una visione unitaria e completa di questo essere Lrmano.
visibile.
I
dassici,
il.
(M.C. Nussbartrrt, Coltiuare l'urnanità.
multiculturali,smo, l'educazion c conte tn poraneo,
Carocci, Roma 1999, pp. 103-107)
#uicim afiE* É*tturm
o Quali sono icontributi che, secondo I'autrice, la narrazione apporta all'educazione morale
dei bambini?
o Ritieni che esista dawero un legame tra l'"immaEiinazione narrativa, e la formazione di una
comunità attenta ai bisogni degli individui e rispettosa al tempo stesso della loro privacy?
(Argomenta la tua personale opinione in proposito.)
4. L,EDUCAZIoNE ESTETICA
Connessa all'educazione della creatività è l'educazione esteticaì(, che si realizza sia
come formazione a penepire e a comprendere i valori estetici (contro la tendenza al semplice
"spontaneismo"), sia come formazione a produrre a,utonomamente realizzazioni estetiche.
L'educazione estetica abbraccia pertanto tutti quei contesti nei quali è possibile trovare
manifestazioni artistiche e forme di bellezza, e può assumere i tratti della produzione d.i
opere "artistiche" o, comunque, incentrate sulla bellezza.
L'obiettivo dell'educazione estetica è quello di far apprendere il valore conoscitivo,
espressivo e liberante dell'arte:
o l'arte infatti può essere intesa come un "linguaggio"
Educare
alla bellezza
ll valore
dell'arte
che rappresenta la realtà in forme
che ci permettono di interpretare e dare significato al mondo, esattamente come accade,
seppure con modalità cliverse, con la scienza;
o allo stesso tempo le manifestazioni artistiche hanno, proprio come il gioco, l'importantissima funzione di esprimere non solo la creatività, ma anche le emozioni che si agitano nel
profondo della persona (come appare chiaramente dal disegno infantile) permettendole
così non solo di far emergere la propria interiorità, e quindi di farsi conoscere, ma anche
di dare a essa sfogo, liberandola dai pesi della r.ita e dai lacci delle convenzioni.
L'educazione estetica è oggi particolarmente importante come forma di contrasto nei
confronti della tendenza alla massificazione dei gusti e delle scelte e della degenerazione
dell'arte a semplice "merce", cioè a prodotto industriale destinato, come tutti gli altri presenti sul mercato, semplicemente al consumo. Per questo, secondo Bertin, occorre che i
giovani sviluppino la capacità di 'osmontare" i prodotti culturali e adottino un atteggiamento
di vita «proteso costantemente ad arricchire sensibilità, immaginazione ed intelligenza,.
Questo appare necessario anche per contrastare la potenza dei condizionamenti espressivi
degli stereotipi suggeriti non solo dai mass-media, ma anche dalla tendenza, in parte ancora presente nella scuola, a indirizzare la produzione e la comprensione clell'arte secondo
"codici" rigidi, considerati "classici" e immutabili.
L'educazione
contro la
massificazione
1?q
Unità ? Educazione e progetto di vita individuale
Testo
19 LORIS MAI-AGUZZI:l'atelier
e la creatività
infantile
ln questa intervista, il "padre" delle scuole dell'infanzia di Reggio Emilia, Loris Malaguzzi,
illustra I'importanza dell'atelier come contesto per lo sviluppo della creatività.
Come si è stabilira la presenzu di u,n atelier in ogni stttola ttel aostro progetto etlttcatiuo?
Non ti nascondo quante spelarìze rÌutrimnìo per I'introduzione dell'atelier nelle scuole
dei bambini. Non era possibile chieclere cli pitì. N,{a se avessimo potLrto sàremnìo andati
oltre: sostituendo alla vecchia tipologia scolastica una scuola fàtta di assemblaggi di atelier,
labolatori, cli luoghi dove le mani dei bambini ar-rziché annoiarsi p()tessero, e con grande
allegria liberatoria, riconrersare con la mente così com'è pattuito dalle leggi biologiche
I
Si fo qui
riferimento,
in tono pole
mico, ollo
cenkol;tò che
lo ìoquocitò
eccessivo ho
nello didottico
fodizionole.
2
Lo docio
è uno villetto
isololo, tipico
delle compo-
gne russe.
ed evolutive.
Pur stando al di qua di quelle idee impossibili, l'atelier ci hzr sempre ripagato. Ha prodotto un'irmzione eversiva, una complicazione e una strunrentazione in più, capaci di
fbrnire ricchez.ze di possibilità combinatorie e cleative tra i linp;uaegi e le intelligenze
non verbali dei bambini, difenrìendoci non solo dalle logorreel - che e rano parte preponderante clelle teorie clidattiche cti quel tempo e quasi I'unicc'r strumelìto aflidato in
dotazione alle insegnanti - ma cla quella pseudocultura della te.sttt-container che già si
presentiva e che, '.rncora oggi, in accordo con rnolte denunce, è il modello che dà al
tempo stesso la mageiore impressione di progresso culturale e la mageior depressione
dal punto di vista dell'aurnento effèttivo della conoscenza.
Uno dei problemi che senti'u,amo urgenti (ne abbiamcl già parlato) era corne realizzare
una comunicazione imrnediata e efficace con i genitori. I eenitori dovevano capire quanto
valore ar.'esse la scuolzr per i loro figli. Era siusto che ci :riutassero e ibssero con noi.
L'atcliel ci ha lornit<-r in qrresto campo contributidcterminanlicon isuoi strumcnli e
le sue cot-upetenze professionali.
Questo successo - con le sue retroazioni - ha modificato via vizr e sempre più fortemerlte i modi di stare corr i bambini. E ci ha nagnificanlente obbligati ad affinare le
tecniche di osservazione, registrazione e documentazione cosicché i comportamenti e
soprattutto i processi acquisitir..i dei barnbini rifornissero di contenuti lo scambio interlocutorio con i genitori. E a realizzare gli archivi che oggi sono una miniera cli documenti, di
storie, di ricerca a cui attinsere. Questo per dire che I'atelier non ha rnlri rappresentato
una specie di dacia2 appartata. come se 1ì e solo lì potessero prodursi i Ìinguaggi del-
l'arte espressiva.
I bambini hanno bisogno di carlminare per molte contrade pel' trovare il senso del
visivo, delle sensitir,ità, della logica e dell'immaginario, dei sentimenti e dell'ernozione.
E tuttavia I'atelier era il luogo dove i linguaggi potevano ricercarsi e affinarsi in una
buona e raccolta atmosfèr-a. Con alternanze di modi, di tecniche, di stnrmenti e materiali, su terni a scelta o concordati, prelèrerrdo a volte il figurativo a volte f informale, a
volte componendosi in grandi affreschi e lavori di gruppo, a volte in mzrnifesti pubblicitirri dove devi stringere tutto in forma di comunicazione simbolica o in illustrazioni di
testi, o in piccoli proeetti in scala, nrbanclo il mestiere agli architetti. hnportante era
aiutare i bambini a trovare i propri stili scambiando con eli amici talenti e scoperte.
\{a I'atelier era (lo cliverrà sempre di pirì) il luoeo della ricerca: clai mornenti germinali
del segno, al loro modificarsi, alle amicizie o ai litigi tra fbrme e colori, alle fìr-ralità narrative e argorrerìtative, al passaggio delle irnmagini dalla parola al segno e viceversa alIe contaminazioni dei nrass meclia, aIle diff'erenze simboliche ed espressive dei bambini
e delle barnbine.
140
Capìtolo
t
I molti lati dell'educazion* e lo "slancia vitale" della personalità
Ciò che prir,ilegiava ancora era l'affascinante multiplo sioco che si prrò fare con l'immagine: a fare di un papavero una macchia, una luce, un uccello \ragante, un fàntasma
acceso, un fiore pensoso, un pugno di rosso nei campi verdi e gialli di grano.
Furono que§te attese e esperienze positivamente confermate a condurci poi all'espansione dell'atelier negli asili nido per i bambini piccolissimi'
(L. Malaguzzi, in C. Edrvards, L' Gandini, G. Forman,
I cento lingurtggi dei bambini, EdizioniJunior, Bergamo 1995, pp' 9a'95)
ffuidm al[a Iettura
o Quali risultati, secondo Malaguzzi, sono stati raggiunti mediante I'introduzione degli atelier
nelle scuole e come si rapporta tale novità alle linee guida della didattica tradizionale?
. ln che modo l'atelier aiuta i bambini a trovare il proprio stile espressivo?
r Quali sono, a tuo awiso, gli strumenti che la scuola di oggi dovrebbe impiegare per introdurre i bambini all'"affascinante multiplo gioco che si puÒ fare con l'immagine'?
5. L,EDUCAZIONE FISICA
In una concezione coerente con la formazione multilaterale della personalità, 1'educazione
fisica)É, fitalizzataallo sviluppo armonioso del corpo, non può essere scissa dalle altre sfere
eclucative, ma al contrario dev'essere con esse perfettamente integrata. Questo fa sì che
rientri in un più vasto contesto di educazione, al cui interno sussistono numerose e diverse
"educazioni" particolari, come l'educazione allo sport e l'educazione al gioco.
5.1 Lo sport
Oggi la pratica sportiva tencle spesso a esprimersi nelle forrne tipiche delf industria dello
spettacolo: viene per lo più intesa come un hobby per riempire il tempo libero, o come valvola cli sfogo per le tensioni e l'aggressMtà represse. Dal punto di vista pedagogico tutto ciò
appare Lrno snaturamento delle rnolteplici valenze educative dello sport, fondamentali sia
nel periodo che va dall'infanzia all'adolescenza, sia dopo il raggiungimento della condizione adulta.
Come attività incentrata sul corpo, lo sport possiede tutti i significati psicologici e pedagogici che appartengono all'attività fisica: i suoi obiettivi, pertanto, sono quelli di veicolare
l'educazione psicomotoriat (che concerne la formazione dell'individuo nella sua unità di
corpo e mente) e di favorire I'espressione dell'affettività e delle emozioni, la capacità di
regolazione clei conflitti e di socializzazione,la dimensione del gioco. Spesso, tuttavia' la
possibilità cli valersi dell'attività sportiva come contesto educativo è r-idotta: è compito quindi
Le valenze
pedagogiche
dello sport
della "società eclucante" promuoverla in tutti i suoi aspetti, senza rifiutare l'agonismo, ma
anche senza prir.ilegiarlo rispetto alle finalità etico-sociali di promozione della persona, dei
valori e dello spirito di gruPPo.
1,4L
Capili:l*
t I ni*lti
lati d*ll'edueazione e lo "slancio vilaie" della personalità
5.2I1gioco
La trattazione delle diverse dimensioni dell'educazione non può trascurare il ruolo del
gioco. Il gioco infatti è una caratteristica fondamentale della nostra specie, uno degli aspetti
che più ci permettono di comprendere la natura dell'essere umano. Anche gli animali giocano, ma gli esseri umani giocano molto di più, in una serie di modi caratteristici che consentono lo scarico di energie, l'apprendimento e il pre-esercizio di conoscenze e capacità
necessarie per la r,,ita adulta, l'esplorazione della realtà senza rischi, né conflitti, I'espressione
delle emozioni e I'esercizio della creatività, ma soprattutto un'esperienza gioiosa ed eccitante:
si gioca, infatti, innanzitutto per il piacere che deriva dall'atto stesso di giocare.
La psicopedagogiaf del Novecento ha estesamente studiato le implicazioni del gioco
nella crescita e nell'edu caz\olle.
Sigmund Freud e la psicoanalisi infantile si sono occupati innanzitutto delle caratteristiche di finzione, immaginazione e identif,rcazione presenti nel gioco simbolico, dove il "far
finta che" favorisce la trasformazione mentale della realtà e I'espressione di conflitti e bisoeni profondi che i bambini non possono comunicare altrimenti.
Jean Piaget si è invece occupato degli aspetti cognitivi e sociali del gioco: secondo 1o studioso ginevrino il gioco simbolico, che si manifesta alla fine del secondo anno di vita, permette al bambino di conoscere la realtà nella forma di un "pensiero egocentrico allo stato
puro», ossia trasformandola e adattandola attraverso una serie di simboli personali.
Infine, seguendo le intuizioni del grande psicologo russo Lev Vigotskij, studiosi come
Jerome Bmner si sono occupati di come i bambini, attraverso il gioco, siano in grado di sviluppare molto precocemente una serie di competenze socialiT (cioè relative alla capacità
di organizzare la propria esperienza di relazione con gli altri) e di competenze comunicative. Secondo Bruner, giochi come quello del "cucù", realizzati ancor prima del compimento del primo anno di vita, dimostrano Ia capacità del bambino di imparare "regole"
comunicative fondamentali, indispensabili nel periodo successivo per l'apprendimento del
linguaggio e per la costruzione sociale dei significati.
Il gioco è innanzitutto un'attività spontanea e, date le sue potenzialità per lo sr''iluppo,
dovrebbe essere garantito ai bambini, in sintonia con le dichiarazioni internazionali, che
lo riconoscono come un "diritto" fondamentale dell'infanzia. Per questo è un obiettivo
primario dell'educazione quello di assicurare al bambino la possibilità di giocare in piena
sponraneità, libero dai condizionamenti della società adulta e dei mass-media, che oggi
sottraggono sempre più tempo alle attività nelle quali i bambini esprimono se stessi.
Ciò non toglie che gli educatori possano anche stimolare il gioco con forme e modalità educatir,e: nei primi sei anni di vita i bambini apprezzar.o la partecipazione degli adulti all'attir,'ità
Iudica, e anche successivamente sono disponibili ad accogliere quanto gli adulti propongono.
L'educatore pr.rò, a seconda dei casi, suggerire giochi tradizionali, intentarne di nuol'i o farli
inventare ai bambini. La proposta cli giochi che impegnano la *srp*r*itàà, la fantasia, la socialirà, come i giochi dell'era pre-televisira, può aiutare a evitare la passilità dei bambini prodotta
,.,
Gli aspetti
psicopedagogici
del gioco
ll diritto
al gioco
Educare
attraverso
il gioco
" t dai mass-media, Ia reclusione domestica e la dipenIl"^.: , denza da quei giocattoli cosrosi imposti dalla
, società consumistica per "tener buono" il bam''
d"l:-1911:l:i
#*r6:*arr*Ét;* secondo
fiche contemporanee (la fenomenologia), la cor
poreità corrisponde al modo in cui "siàmo corpo"
nella realtà che ci circonda e al modo in cui
."-':::
il
-:""1:-'o:0":.:l*:nt"'::: i" :t"::1 r
bino. ma che in realtà hanno l'effetto di sedurlo
e di spingerlo al consumo come modo di essere.
143
Unità ? Educazione e progetto di vita individuale
ll gioco
come terapia
Testo
Anche l'ambiente, le imrnagini, la musica e varie altre forme di multimeclialità possolo
erìtrare a far parte del gioco o diventare giochi a loro volta, per essere meelio compresi e
padroneggiati. Oltre che "giocati", infatti, i giochi possono essere "analizzatT" dai barnbini
stessi. diventando così uno strumento di riflessione sulla propria esperienza della realtà.
Il gioco è anche una risorsa terapeutica per i barnbini con handicap, per i bambini svantaggiati, per i bambini "che non sanno giocare" o che non sanno stare con gli altri. Le potenzialità positive del gioco come percorso di apprendimento vengono quindi progressivamente irnpiegate in modo più sisternatico nel corso cli tutta la scuola di base, rna offrolo
anche molte opportunità per la clidattica della sctrola secondaria (<lggi ancora troppo raramente messe a frutto) e per l'educazione degli adulti, nel corso della quirle oggi si propongono frequenternente esperienze di tipo ludico come strategie per un'acquisizione più
piacevole, creativa e "sorprendente" di conoscenze, competenze e significati.
?t) ANTONIO CARBONARO: alcune classifìcazioni del gioco
Attraverso differenti tipologie di classificazione del gioco, il testo riportato di seguito rappresenta un percorso pedagogico tra i rituali della creatività e della violenza ludica.
I
Desmond
Morris è
elologo,
zoologo,
scritlore
e pitlore
ìnglese.
LJna prima classilìcazione la trovo in un'opera cli Desmond Morrisr, il quale distingue
i scuucnti utl() ripi tli gioro:
l. Gior:o locomotorio, il cui elemento fondamentale è rappreselìtatcl da rnovirnenti poco
coordir-rati del corpo, conle corsa, salti, balzi, saltelli, scalate, arrampicate sugli alberi ecc.;
2. Gioto du tapogirut, che è una frrrnra s1>eciale del prirno tipo e incìucle il brit,ido e l'ernc>
zione di una per-dita monìentanea di equilibrio, di controllo clel ploprio c()rpo, nra
in situazione che si sa fondarncntalmente sicura. A parte quei eiochi clie si fanno da
soli col proprio corpo sirando su se stessi, alzandosi suile rnani ecc., i parchi di gioco
contengono attrezzature tutte orientate sul rnotivo centralc' (scir,oli, altalene, ottoYolanti, ruote girauti, tlrmbtrri rotanti ecc.);
3. OiocontuscoLart, nel quale sono icorpi che si implicarìo, come il placcaeuio, la lotta,
l'ammucchiata, ìa caccia leciproca, l'atterrarnento dell'ar'r,ersario, il gesto di pugni
Iìrrti o dcl trrtto inoflensiriecc.;
1. Gioco d'amor4 in senso lat«r e non in senso sessuale: scarnbio di baci, rìror-si affettuosi,
sfì'egamento con il viso, abbracci, solletico, che sono corlrrrri tra madre e bambino, o
anche tra barnbini piccoli, nei quali però scompare dopo ak:uni irnni, per riconrparire
solo nella fase del c()rteggiarnento irdolescenziale. NIa c'è anche 1l gioco d'amore sirnbolico tra bambine e bambole, o giocattoli soffici e nrorbidi, o cuccioli di arrimali;
5. Gioco nimetico, che inizia con Lllìo smontageio di oggetti per andare poi nella direzione
opposta clella cos[ruzione di nrt>dellini e della fabbricazione di oggctti;
6. Gior;o di .fanknia, nel quale si imitano i ruoli adr,rlti, cor-ne nel gioco Indiani e Colvbor,,
nel r,estirsi e abbieliarsi similmente agli adulti, o nei sogni ad occhi aperti;
7. Cioto di ubiliki, che comprende trucchetti rnanuali, r'ompicapo, {iochi da tavolo, gare
di agilità mentale, puzzles, parole crociate, sc:rcchi, giochi con le carte ecc.;
8. Gioco cruatiuo, che anticipa tutte le lbrme di espressione artistica, in particolare pittura,
musica e modellaugio.
Qrresta classificazi«rne rninuziosamente descrittiva :riuta a comprendere meglio altre
classificazioni che sono invece orientate nel verso di un modello t.eorico.
L44
Capirolo 1 i nloili laii dell'eriucazisne e lo "slanci* vilale" deila personaiità
Lo stesso Morris parla di stadi nolutiui del gioco, paralleli al processo cosnitivo umano,
lìei quali l'elemento h,rdicci si correla al comportan-rento di studio e osservazionc, rimanendone però perfettamente distinto. [...]
2 Morgoret
Lòwenfeld è
uno pediotro
ing lese,
pioniero
dello comunicozione non
verbole.
3
ll livello
di crescito
roggiunto
dollo sociolitò
del bombino.
4
L'impulso
connesso con
ìl desiderio
di conoscere
cose nuove.
5 Agnes
Heller è uno
filosofo
u ngherese
che fu ollievo
e poi
ossistente
di Gyòrgy
Luk6cs.
Anche la Lòw-enfeld2 procede secondo un punto di vista di psicologia dell'età er''olutiva, ma
il criterio da lei assunto a g.rida è il gradiente di socialità3 del bambino, inr,,ece che I'impulso neoterico4, ossenativo, irnitatir''o e inventivo. Tèneudo conto, dunque, degli stadi del processo di adattamento alla r.ita sociale, ella pure si riferisce soltant() ai bambir-ri, distinguendo:
1. barnbini il cui gioco è completarrìente isolato e personale; sioco che, per effettuarsi,
abbisogna soltanto di rnateriale inibrme;
2. bambini il cui gioco è ancora individuale, ma che dal materiale Lrsato creano un
mondo definito nel qrlale si coinvoleono;
3. bambini che giocano con dei compagni su temi concordati tra di loro.
Agnes Hellers, per corlto suo, tornando a incentrare 1'attenzione sui giochi, piuttosto
che sui modi di giocare, ha cura di mettere in luce le capacità che essi rnobilitano, tutte irnperniate sulla fantasia, e li distingue nel seguente modo, superando l'esclusir,o riferimento ai bambini:
l. Giot:hi di purafantasla. Le bambine che giocano con la bambola e i bambini che costruiscono con vari materiali un castello credono che la bambola sia realmente un neonato e il castello un castello reale. Crescendo in eta, questi giochi assumono altre forme,
quali ia pura fantasticheria, ll tluit-yourselfe i giochi erotici. Tlrtti questi giochi non producono quasi per nulla tensione; sono relativamente prir,ati e non hanno tifbsi.
2. Giochi mimetici, nei quali la fantasia inventa dei "ruoli", senìpre intercambiabili. Si
tratta del nucleo originario dal quale si sviluppa il teatro come osgettivazione generica. In una prima fase i moli sono chiari, la situazione immasinaria e le resole latenti. In una seconda fase, le regole diventano palesi, mentre Ia situazione e i ruoli soncr
immaginari. L'atrnosfèra in qualche misura tesa non è da imputare al gioco in sé,
bensì al contenuto evocato.
3. Giochi regolati, nei quali i rtioli perdono importanza, quando pur ci sono. e ne acquistano invece le funzioni. Le due principaii caratteristiche di questi giochi sono: in
primo luogo, che si tratta di giochi colletrivi a partire dalla coppia (esempio: scherrna)
lìno a dir,er-rtare numerosi (esenrpio: caccia al tesoro, calcio); in secondo luogo, che
si tratta sempre di giochi competiti\d, anche se la competizione r.!on ne è 1'elemento
primario. La possibilità di vincere o perdere crea tensione e l'aspettativa dell'evento
richiama un grande pubblico di spettatori e tifosi.
L'ultima classificazione presenLlta si carattcrizza, con tìltta evidenza, in r.irnì del fatto che la
dimensione ludica non r,.iene considerata lirnitatamente al terìrpo dell'infanzia dell'uomo.
Certamente, se si considera il gioco sollànto in rapporto all'infanzia, si dere concordare
con quanti ritengono che esso, indipendentenrente dalìa fcrrma specifica che assurne, ha a
che fare con il processo cognitivo e con la socialirà. La lunga infanzia nel genere umalìo
appare essere il substrato attraverso il quale il gioco veicola la conoscenza di sé e del mondo.
(4. (ìarbonaro, M. Valeri, Il giot:o tra treatiaità e uioknza,
Giunti & Lisciani, Tèrarno 1990, pp. 9-12)
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Eettura
o Quante classificazioni sui tipi di gioco vengono proposte nel testo e come si articola ciascuna di esse? (Visualizza sinteticamente la tua risposta in uno schema o in una tabella.)
o Quali fasi dello sviluppo di un individuo vengono prese in considerazione dagli studiosi
citati nel testo in riferimento all'attività ludica?
145
Unità 2 Educazione e prosetto divìta individuale
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Corrrgretenam rp. l30r Capacirà cli agire con
successo nei diversi settori clell'esperienza sulla
base di conoscenze, regole e procedure, o di accrescere autonomamente le proprie conoscenze
secondo necessità.
Flletica (p. 135) Secondo Giovanni Maria
Bertin la filetica è la dimensione dell'educazione
affettivo-emotiva che riguarda i sentimenti di af-
fetto ver-so gli altri: dalla cordialità alla simpatia, alì'amicizia, all'arnore.
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Gormpetemza s*cl*le (p. la3) Insieme di
capacità relative all'organizzazione clelle proprie esperienze cli relazione con gli altri a secorrda delle diverse richieste delle situazioni e
della cultura di appirrtenenza.
Soficlsg*ffiaa (p. 130) Progressivo immagazzinarnento delle esperienze, possibile a livello sia
inclividr.rale, sia sociale. La trasmissione della
conoscerìza sociale ai singoli individui pernìette
loro cli non clover- ripetere ogni esperienza per
acquisire le nozioni necessarie alla vita.
Der*tsnl*itià indivicluals (p. 135) Seconclo
Gior,anni Maria Bertin la demonicità individuale
coincide con Ie potenzialità vitali istintive presenti in ogni persona e reiative alla dirnensione
affet lir o-ernotivlr del l'esistenza.
§d*eazÉ*ne ÈstetiÉa (p. 139) Settore delI'educazione finalizzato alla perceziole e alla
comprensione del bello, nonché alla produzione
autonon)a dr, reahzzazioni incentrate suÌla bel\ezz.a, si tratti o meno di "opere d'arte".
t*u*axi*me flsi*a (p. la1)
Sertore dell'educazione finalizzato allo sviluppo armonioso del
corpo e della personalità attraverso il corpo e
la sua esperienza.
Educaxi*n* intsȧettuale (p. 130)
Sertore
clell'educazione che concerne lo sviluppo delle
conoscenze, della capacità di comprensione,
delle cotlpetenze degli indir,idui nella soluzione dei problemi posti dall'esperienza.
Edu*ae!*me psiceffiÌet*rla (p. 141) Settore
dell'educazione che concerrle 1:r formazione
delf individuo nella sua dirnensione unitaria e
inscindibile di corpo e mente.
146
ins*gnare a e*ffiprend*re (p. 130)
Con
questa espressione si irllucle alla formazione
clella capacità di collegare le conoscenze in una
rete di rapporti signifìcativi, che permettano la
trasformazior-re originaÌe e l'uso creativo di
quanto appreso per la soluzione di problemi.
Bntuirl*nc (p. 133) Nella terrninologia di
Bruner e di alcr-rni aìtri autori, l'intuizione
corrisponde a un approccio "creativo" ai problemi, attraverso tentativi e "salti" impror.visi,
srazie ai quali la soluzione pr"rò scaturire in
modo imprevisto. sotto forrna di r.rna vera e
proprizr "scoperta". L'intr,rizione è la modalità
cognitiva considerata tipica dell'arte.
$Vtultitmteralit# (p. 130) Sul piano pedagogico, la rnultilateralità è la concezione secondo cui la personalità si esprime in rnolteplici
"sfere": quella intellettuale. quella affettivoenìoti\.a, quelìa etico-sociale, quella estetica,
quella fisica, ciascuna clelìe quali necessita di un
pieno liconoscimento educativo.
FensÈeru dEverg*nte (p. 133) Nella terrninologia dello psicologo Joy Guilford, il pensiero diver-gente è quello che raggiunge la soluzione dei problemi attra\,erso percorsi "creativi",
mediante l'analisi o ì'applicazione di soluzioni
già note, ma normalmente r-rtilizzate per altri
problerni.
Pe$sEero
pr*d$ttivà (p. 133) Nella rermino-
logia dello psicologo gestaltista Max \{ertheimer,
il
pensiero procluttivo concerne la capacità di
risolvere problemi mediante strategie origin:rli
e inaspettate.
Fsi**peeiag&gÉ* (p. 143) hnportante sertore
della peclagogia conternporanea caratterizzato
Capitolo
1l
molti lati dell'sducaziane e lo "slancia vitale" della personaiità
dallo sviluppo di teorie della formazione incen- Sapere (p. 131) Insieme di conoscenze.
trate sulle conoscenze messe a punto dalla psicologia: fbndamentale a questo proposito è stato §Ap*r fare (p. 131) Insieme di abilità e comil contributo di grandi studiosi come Sigmund petenze reÌative alla soluzir>r.re di problemi.
Freucl,Jean Piaget e Lev S. Vygotskij.
§eresibilità (p. 135) Dinrensione dell'educa-
ffi*ligi*Sit*
(p. 135) Dimensione
clell'educa-
zione affettivo-emotiva concernente la cap:rcità
cli
accostarsi alla r-ealtuì con rlpertura e 2ìttelìziolìe,
dalla
ricerca
zione affettivo-emotiva car^ttertzzatia.
e
discriminare con irdeguato gusto gli oggetti
di
i
dati
ogdi significati su un piano che trascende
indirizzarsiversovalori e moti\d percepiti come "asso-
eettivi e le considerazioni razionali, per
clell'esperienza, r'alutanclone in modo particolare 1'originalità e la qualità estetica.
luti" e "universali".
L47
Unità 2 §du*azicne e prùgÉtt* dì vita indii-,iduale
fumfuqmtrffiffiffiwffiw
ffi§fr*$affiA ffi ffi§trsp#*d*
t.
Esponi slnteticamente il significato dei termlni e delle espressioni seguenti:
pensiero produttivo
uomo polivalente
f iletica
funzione di socializzazione del gioco .........
insegnare a comprendere ............
S*HffiL§ {ur"r* *m{m rfimp**tm ***'sett*}
2.
Secondo la maggior parte delle concezioni educative contemporanee, la formazione intellettuale:
@ sviluppa solo abilità meccaniche
@ non deve limitarsi a sviluppare solo abilità meccaniche
@ sviluppa solo abilità spirituali
@ e fine a se stessa
3.
La cultura umanistica:
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Attu al mente, la v alorizzazione del a creatività i nfanti le ne I a scuol
I
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@
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5.
prO integrarsi con la cultura tecnologica
non è compatibile con la cultura tecnologica
t',u prodotto la cultura tecnologica
deriva dalla cultura tecnologica
I
a
:
è pienamente realizzata
è centrale
non è importante
Oeve trovare ancora una sua adeguata dimensione
Lo sport nella scuola:
@ si carica di valenze pedagogiche e psicologiche
E fl, lo scopo di scoprire giovani talenti
@ serve esclusivamente allo sviluppo delle capacità fisiche
@ serve come integrazione dell'educazione intellettuale
&,ru41§trXe ffi ffiilfltffiTYI
6.
ll Testo 20 (Antonio Carbonaro: alcune classificazioni del gioco) ci offre una serie di classificazioni abbastanza note del gioco infantile. Sintetizzane le informazioni principali sotto forma di cartellone in cui ciascun elemento delle diverse classificazioni sia accompagnato da un esempio adeguato. Scegli anche
alcune immagini per rendere il contenuto del cartellone più accessibile e gradevole.