Indice
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Introduzione (Agostino Portera)
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CAP. 1 Cooperative learning e educazione interculturale
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CAP. 2 Proposte d’intervento in classe e a scuola: il curricolo
PRIMA AREA — Sensibilizzazione
SECONDA AREA — Interazione responsabile
TERZA AREA — Verso un nuovo umanesimo
199
Conclusioni
203
Bibliografia
209
APPenDICe 1 Strumenti per la formazione di coppie e/o gruppi
213
APPenDICe 2 Scheda per la pianificazione di un intervento
221
APPenDICe 3 Strutture cooperative
Introduzione
Perché apprendere e impiegare il cooperative learning nella società complessa e multiculturale?
Agli albori del terzo millennio, a fronte della globalizzazione, dell’interdipendenza planetaria e dell’avvento di società multiculturali, si assiste a un
forte aumento non solo delle opportunità (è più facile viaggiare, la tecnologia
riduce le distanze e consente di veicolare informazione e cultura in modo più
efficace), ma anche dei conflitti, molti dei quali scaturiscono dall’incontroscontro fra culture diverse. Dalla cronaca apprendiamo come troppo spesso tali
conflitti degenerino fino a divenire cronici e ingestibili, laddove è soprattutto
la potenzialità distruttiva a palesarsi nelle realtà familiari, scolastiche o sociali,
specie fra Stati e gruppi di persone con caratteristiche linguistiche, religiose e
valoriali differenti. Come uscire da questo circolo vizioso? Dal momento che
globalizzazione e multiculturalismo sono inevitabili, esiste un modo migliore
di gestirli? È possibile bloccare o invertire le spirali negative che vedono come
perdenti non solo le singole persone ma, di fatto, l’intera umanità?
Fred Dallmayr, ordinario di Teoria politica comparata all’Università cattolica di Notre Dame (Indiana), sostiene con fermezza la tesi che la diffusione
della democrazia nel mondo possa avvenire solo attraverso una fertilizzazione
incrociata di culture, mai con l’imposizione dall’esterno (Dallmayr, 2010). Nel
suo libro uscito negli Stati Uniti nel 2002, ma scritto prima dell’11 settembre
(in quel 2001 che l’ONU aveva dedicato al dialogo fra le civiltà e che Giovanni
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Apprendimento cooperativo e educazione interculturale
Paolo II aveva aperto con un suo messaggio a favore della «civiltà dell’amore»),
Dallmayr ha contrapposto un’altra via alle teorie di Huntington sul clash of
civilizations: quella del dialogo fra le culture. Tale tesi è supportata da numerosi
pensatori esemplari provenienti dai più disparati settori disciplinari e politici,
come il Mahatma Gandhi, Jürgen Habermas, Bassam Tibi, Charles Taylor,
Hannah Arendt, Martin Heidegger, Jacques Derrida, il musulmano iraniano
liberal Abdolkarim Soroush e il cittadino del mondo Panikkar Raimon e molti
altri. Hans-Georg Gadamer osserva come le ragioni del dialogo siano presenti
all’interno di ciascuna civiltà, giacché nessuna è un monolite (Gadamer, 1960).
Non lo è quella islamica, segnata dalla sua religione con le tante, configgenti,
interpretazioni; ma non lo è neppure la civiltà europea, che racchiude nelle sue
radici il conflitto fra la cosmologia greca, fondata su un ordine certo e precostituito dell’universo, e la strada umanamente incerta verso il futuro indicata
dal cristianesimo. Due impianti culturali lontani fra loro, che nel corso dei
secoli si sono scontrati, poi alleati quando l’escatologia cristiana ha ritenuto di
avvalersi della totalità del sapere di origine greca, per poi infine contrapporsi in
modo irreversibile quando le scienze moderne hanno disintegrato tali visioni
onnicomprensive e «ordinanti» del mondo (si veda anche Portera, Böhm e
Secco, 2007). Da tale disintegrazione sono scaturiti tanti conflitti culturali che
spingono molti cristiani a riproporre la «maledizione di Babele».
La scuola è investita in maniera cocente da questi cambiamenti, laddove
in tutto il pianeta si registra una crescente interdipendenza economica, scientifica, culturale e politica, che rende tutte le società sempre più multietniche
e multiculturali. Insegnanti e pedagogisti, da sempre premurosi di attuare
interventi volti alla trasmissione, in modo spesso etnocentrico, della propria
lingua, dei propri valori e delle proprie norme, si trovano ora a far fronte a
nuovi compiti. Nel mondo globalizzato, specie per chi emigra, diviene centrale la questione dell’identità. Si tratta di un vero dilemma: non è possibile
mantenere la cultura dell’immigrazione e, nel contempo, non si può aderire
completamente ai valori e alle norme comportamentali del Paese di arrivo.
Da una mia ricerca (Portera, 1997) emerge come molti insegnanti, ma anche
dirigenti, applichino la soluzione semplicistica di esercitare forzatura culturale
(mediante ricompense o ricatti emotivi) verso l’assimilazione. In altri casi si
allontanano fisicamente o psicologicamente, isolando emotivamente il «diverso». Accanto a tali interventi «ostili», alcuni educatori reagiscono immedesimandosi con gli alunni stranieri, sostituendosi a loro nella risoluzione dei
problemi o favorendoli dove possibile. Solo pochi educatori sono consapevoli
che anche da questi atteggiamenti di iperidentificazione, che ho definito xenofilia, scaturiscono forti conflitti con esiti negativi per il soggetto coinvolto:
Introduzione
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la vera educazione presuppone lo stimolo dell’attività propria dell’educando
e l’esercizio delle sue abilità (e non la pietà pelosa).
Come superare a scuola gli atteggiamenti erronei, e talvolta dannosi, per
il singolo soggetto e per la collettività?
Dal momento che oggi non è riproponibile un ritorno all’unità universale
di Platone, se non si vuole cadere nell’opposta schiera di particolarismi chiusi,
non rimane che la via del dialogo fra lingue e culture diverse (la razionalità comunicativa di Habermas). A tal fine, in occidente, specie in Europa, è ineludibile
superare la dicotomia intravista da Derrida, ossia l’oscillazione europea fra
l’autoimposizione di sé in chiave di eurocentrismo e la totale negazione di sé
all’insegna di un multiculturalismo vissuto come «completa e amnesiaca»
scomparsa nell’alterità. La via di uscita da questi conflitti non è riscontrabile
nel rifiuto del multiculturalismo in nome di un’unilaterale affermazione di
sé, né tanto meno nell’integralismo religioso o valoriale, bensì nell’imparare
a coesistere e dialogare fra diversi. Peraltro, tale via del dialogo è contenuta
in molte religioni. La troviamo con sempre più forza nella religione cristiana
(specie a partire dal Concilio Vaticano II, nella Chiesa cattolica pressoché ogni
documento rimanda all’importanza del dialogo), nelle fedi buddiste, ebraica e
anche musulmana (il Corano recita: «Vi ho creato in nazioni e tribù, in modo
che vi poteste conoscere e fare amicizia; non perché restaste orfani della vostra
tradizione»).
La via di uscita da tale dilemma è offerta dalla pedagogia interculturale.
L’approccio pedagogico interculturale rappresenta una rivoluzione copernicana
rispetto al modo di concepire l’alterità e l’educazione nella società complessa,
la risposta educativa più idonea e preparata alla globalizzazione degli esseri
umani e delle loro forme di vita, alla crescente compresenza di diversi usi,
costumi, lingue, modalità comportamentali e religioni. Questo cambiamento
di paradigma ha permesso di superare le strategie educative a carattere compensatorio, dove l’emigrazione, lo sviluppo e la vita in contesto multiculturale
erano intesi solamente in termini di rischio, di disagio o di malattia, prendendo
atto della continua evoluzione, della dinamicità delle singole culture e delle
singole identità, considerando l’alterità in termini di risorsa e riconoscendo
l’opportunità di arricchimento e di crescita personale che può scaturire dalla
presenza di soggetti culturalmente ed etnicamente differenti.
Il grande merito del presente libro di Stefania Lamberti è di considerare i fondamenti epistemologici e semantici della pedagogia interculturale,
coniugandoli egregiamente nella pratica con la metodologia del cooperative
learning. Nel testo sono presentate sia la metodologia del cooperative learning,
focalizzandone i più recenti sviluppi, sia l’educazione e la didattica intercul-
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Apprendimento cooperativo e educazione interculturale
turale, mostrando come il cooperative learning possa essere considerato fra le
metodologie più efficaci per l’educazione nella società complessa, pluralistica
e multiculturale.
Il testo si caratterizza non solo per il rigore scientifico dei concetti trattati,
ma soprattutto per le numerose indicazioni operative e didattiche concrete
che mette a disposizione di operatori scolastici, primi fra tutti gli insegnanti.
L’insegnante troverà nel libro proposte d’intervento tangibili da attuare in
classe, a prescindere dalla presenza di alunni con nazionalità non italiana. Per
il tramite di esercizi, giochi di ruolo e momenti di riflessione, sono affrontati
temi fondamentali per il curricolo inerenti la sensibilizzazione interculturale: unicità di ogni essere umano; differenze come valore; decentramento;
riconoscimento e rispetto. E ancora: interazione responsabile, accettazione,
accoglienza, ascolto, dialogo, confronto.
Grazie alle riflessioni e ai supporti didattici proposti da Lamberti è possibile avvalorare l’assunto che per le società sempre più globali, complesse,
multietniche e multiculturali la risposta pedagogica più idonea è l’educazione
intesa in maniera interculturale. A fronte della nuova situazione complessa
tutta la pedagogia dovrà essere coniugata in maniera interculturale. Occorre
essere consci del rischio di riproporre anacronistici modelli educativi intrisi
di ideologie vicine agli autoritarismi o a dogmatismi.
La rivoluzionaria strada dell’approccio interculturale, collocando al centro
dell’intervento il dialogo, l’incontro, il confronto e l’interazione, risulta non
solo idonea e opportuna, ma anche ineludibile, perché permette di rispondere
in maniera preparata alla nuova situazione: tenere conto di opportunità e limiti
della globalizzazione e dell’interdipendenza planetaria. Al contempo, alla luce
delle esperienze attuate in tutto il mondo, il cooperative learning ne costituisce
il partner perfetto.
Pedagogia interculturale e metodo cooperativo si attestano perciò come
una coppia di sposi che affrontano con forza, tenacia e preparazione culturale
disorientamenti e derive relativistiche della società postmoderna. L’insegnante
che si trova giornalmente a gestire in classe la sfida del pluralismo linguistico,
assiologico e comportamentale affronta un compito delicato e di capitale importanza. In gioco vi è il futuro del suo ruolo, la funzione della scuola, forse la
stessa capacità di convivenza di tutti gli esseri umani della terra.
Sono fermamente convinto che il futuro della specie umana dipenda
dalla consapevolezza che, per quanto ne dica Darwin, la legge del più forte, la
competizione estrema, il miope sfruttamento dell’ambiente, la sopraffazione
dell’uomo sull’uomo a lungo andare non possono funzionare. In quanto esseri
umani necessitiamo urgentemente di riconoscere e sviluppare le potenzialità
Introduzione
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propriamente umane, della donna e dell’uomo. La cooperazione e la capacità
di gestire i conflitti mediante il dialogo costituiscono i primi passi.
Prof. Agostino Portera
Ordinario di Pedagogia interculturale
Direttore del Centro Studi Interculturali
Università degli Studi di Verona
2
Proposte d’intervento in classe
e a scuola: il curricolo
Il curricolo che segue si struttura in tre aree:
1. sensibilizzazione
2. interazione responsabile
3. verso un nuovo umanesimo, ossia saper vivere nell’incerta complessità.
Ognuna delle tre aree, a sua volta, è strutturata in interventi volti al raggiungimento della finalità dichiarata dall’area di riferimento. Gli interventi
sono specifici per il gruppo classe, tuttavia è presente anche una proposta
d’area finale (intervento 7) da realizzare tra le classi per favorire il processo di
costruzione della scuola comunità.
Alcuni interventi, inoltre, richiedono l’utilizzo di schede di lavoro appositamente predisposte: queste si trovano alla fine di ciascuna area, subito dopo
l’elenco e la descrizione degli interventi stessi, e possono essere fotocopiate e
distribuite agli alunni per lo svolgimento dell’attività.
Come espresso nel paragrafo Didattica interculturale del capitolo 1, il curricolo è uno stimolo d’azione1 che tenta di esplicitare attraverso suggerimenti
precisi e indicazioni di fondo:
1
In quanto stimolo d’azione dà suggerimenti e indicazioni di lavoro, per questo il curricolo non
presenta attività pronte a essere utilizzate in classe. L’insegnante che intende servirsi del materiale
deve necessariamente compiere un ulteriore processo di organizzazione didattica come espresso nel
successivo paragrafo Tempi, ruoli e formazione di coppie e/o gruppi. Un esempio di pianificazione è
presente nell’appendice 2.
46
Apprendimento cooperativo e educazione interculturale
• i metodi più opportuni2 per l’educazione interculturale
• i contenuti3
• le competenze che si intendono sviluppare
• le caratterizzazioni dei contesti in cui si agisce.
In riferimento alle competenze occorre precisare che non vi è alcuna
dichiarazione nei singoli interventi, perché ritengo che il perseguimento e il
raggiungimento delle stesse avvengano a livello d’area e ancor più grazie alla
realizzazione di tutte le esperienze proposte dall’intero curricolo.4
Ogni intervento ha due titoli: uno per gli insegnanti, che rimanda alla
tematica affrontata, e uno accattivante per gli alunni. Seguono la dichiarazione
di finalità che si intende perseguire e gli obiettivi in cui la stessa finalità può
essere declinata.
Sono poi presentati i materiali che servono per realizzare l’intervento e
la procedura/organizzazione dettagliata delle fasi di lavoro.
Infine, sono riportati alcuni spunti per una riflessione condivisa sull’attività
svolta ed eventuali possibili sviluppi. Lo scopo di quest’ultima sezione è quello
di presentare attività che possano essere realizzate con alunni più grandi o più
piccoli rispetto a quanto proposto nell’intervento. Inoltre, si è prestata particolare attenzione affinché vi siano suggerimenti di attività da poter svolgere
utilizzando le discipline in ottica interculturale.
Per ognuna delle tre aree del curricolo è previsto uno strumento d’area,
atto a far riflettere gli alunni e a registrare i loro vissuti personali, nonché i
cambiamenti che rilevano anche in contesti non prettamente scolastici. Sarà
cura dell’insegnante suggerire come usarlo in modo da renderlo significativo.
Infine, ogni area è caratterizzata da un puzzle d’area, un’immagine
suddivisa in sei pezzi di puzzle pari al numero degli interventi. Lo scopo di
questa ulteriore proposta è quello di aiutare gli alunni a ricordare il percorso
effettuato avendone una consapevolezza sempre maggiore. Ogni alunno deve
infatti creare il proprio puzzle personale (il puzzle d’area appunto), unendo i
pezzi che gli vengono consegnati alla fine di ciascun intervento (un pezzo per
intervento).La costruzione del puzzle può essere fatta anche a livello di classe.
Solo al termine di tutti gli interventi di area ogni alunno avrà a disposizione
tutti i pezzi necessari a costruire l’immagine del suo puzzle personale, che sarà
uguale a quella dell’eventuale puzzle di classe.
2
3
4
Nella proposta di curricolo che segue saranno utilizzati i principi fondamentali e le strutture di cooperative learning.
Si proporrà qualche esempio di uso delle discipline in ottica interculturale.
Le competenze che ritengo importanti sono quelle presentate nel capitolo 1.
Proposte d’intervento in classe e a scuola: il curricolo
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Tempi, ruoli e formazione di coppie e/o gruppi
Gli interventi di tutte e tre le aree del curricolo sono, come abbiamo
anticipato, stimoli d’azione per l’insegnante e non programmazioni dettagliate
delle attività da realizzare con gli alunni.
Ogni docente che voglia utilizzare i suggerimenti per l’educazione interculturale, servendosi della metodologia del cooperative learning, dovrà
compiere un’ulteriore progettazione (si veda l’esempio nell’appendice 2).
Pertanto, è doveroso dichiarare che le proposte del curricolo sono prive, per
un’adeguata riuscita, di alcuni aspetti fondamentali. I motivi per cui si è deciso
di presentare le attività in modo generico sono, in primis, perché si è convinti
che solo l’insegnante (gli insegnanti) di classe conosca bene i propri alunni
e sappia quindi adattare una proposta generica alle esigenze, ai bisogni e alle
aspettative specifiche, e poi perché si vuole promuovere una riflessione critica
e un cambiamento nei docenti.
Le proposte di lavoro non presentano un’organizzazione temporale, di
conseguenza sarà cura dell’insegnante definire i tempi del lavoro individuale,
di coppia, di gruppo e della sezione di plenaria.
Inoltre, i ruoli da assegnare o da far assegnare ai vari membri del gruppo
non sono stati definiti. Sarà l’insegnante, in base alla conoscenza delle capacità
degli alunni, a decidere quali ruoli individuare e a chi affidarli per la buona
riuscita del lavoro.5
O, in alternativa, quando gli alunni sapranno lavorare in cooperative
learning potranno assegnarli l’un l’altro autonomamente. A livello teorico gli
studiosi definiscono, all’interno di un gruppo, funzioni e ruoli per la gestione,
il funzionamento, l’apprendimento e lo stimolo.6 Tra i ruoli più usati vi sono: il
portavoce, il responsabile dei materiali, il lettore, lo scrittore, il controllore del
tempo, l’incoraggiatore, il controllore dei turni, ecc. È opportuno che l’insegnante, prima di assegnare un ruolo, sia certo che l’alunno che dovrà compierlo
sia in grado di affrontare quanto richiesto, in caso contrario dovrà insegnargli
come assumerlo. A livello di classe (o di scuola) possono essere creati loghi
raffiguranti i ruoli. Le immagini possono essere incollate su cartoncini che,
all’occorrenza, l’insegnante distribuirà agli alunni.
5
6
Per far comprendere quanto sia importante per la buona riuscita di un’impresa la suddivisione dei
ruoli all’interno di un gruppo, l’insegnante può leggere le pagine 51-52 in Johnson, Johnson e Johnson
Holubec (1996), in cui si narra una leggenda polinesiana e un’esperienza cooperativa di una spedizione nell’Oceano Pacifico per giustificare una tesi sostenuta da Thor Heyerdahl, oppure far compiere
agli alunni qualche analogia, ad esempio con le squadre sportive: i ruoli in una squadra di calcio, di
pallavolo, ecc.
Per approfondimenti si veda Johnson, Johnson e Johnson Holubec (1996, pp. 51-59).
48
Apprendimento cooperativo e educazione interculturale
Infine, gli interventi del curricolo non indicano come formare le coppie e/o
i gruppi di lavoro (le modalità definite dagli studiosi di cooperative learning
sono presenti nell’appendice 1). Tale scelta avalla ulteriormente la convinzione
che spetti all’insegnante, o al team docente, decidere come formare coppie
e/o gruppi in base al tipo di lavoro richiesto e alla conoscenza delle dinamiche
relazionali e degli stili di apprendimento propri della classe.
Per facilitare la comprensione di come un intervento generico possa
divenire materiale utilizzabile in una classe specifica, si è compiuta una progettazione dettagliata riferita a un reale gruppo di alunni. La griglia e l’esempio
relativi sono riportati nell’appendice 2.
Nei differenti interventi proposti sono citate alcune strutture cooperative,
di cui è possibile leggere un’essenziale presentazione nell’appendice 3.
SECONDA AREA
Interazione responsabile
La seconda area, Interazione responsabile, è finalizzata a insegnare comportamenti che rendano gli alunni consapevoli che si è nel mondo e che tale
personale esserci è incontro, ibridazione, scambio, conflitto e continuo fluire di
essere-con-gli-altri. Pertanto l’azione-tra, o interazione, può essere considerata
alla base di ogni relazione.
Per fornire suggerimenti didattici in tal senso, sono state ideate sei proposte educative in modo da costruire un micropercorso fondato sul valore
intrinseco della pedagogia del dialogo (Secco, 1999). L’elemento portante su
cui si fonda tale pedagogia è la comunicazione intesa come strumento essenziale per favorire le relazioni. In ambito scolastico, educare al dialogo significa
promuovere comportamenti efficaci all’incontro con l’altro, in una logica di
disponibilità e di desiderio all’interno della quale si costruisce la dimensione
per la convivenza civile e democratica.
Nell’educare alla relazione si promuove il superamento di ristretti egocentrismi e di dogmatici etnocentrismi e si facilita l’assunzione di un punto di
vista capace di porsi tra simpatia ed empatia, verso l’exotopia (Dusi, 2006).
Le sei proposte di intervento contribuiscono allo sviluppo dell’educazione
interculturale iniziando dall’accettazione, intesa come spazio di apertura e di
rispetto della dignità umana. Si prosegue poi con l’accoglienza, peculiarità che
dovrebbe manifestarsi al di là di particolari interessi. L’ascolto e il dialogo divengono nel percorso elementi fondamentali per comprendere l’altro. In effetti
si tratta di modalità di comunicazione capaci di mettere da parte l’esasperato
protagonismo presente nelle società postmoderne, in cui i nuovi strumenti
tecnologici puntano i riflettori solo su chi è vincente, su chi sa attirare meglio
l’attenzione talvolta usando modalità relazionali prepotenti e inconcilianti.
Il quinto intervento si focalizza sul confronto, competenza necessaria per
vivere pienamente il pluralismo. Infine, si propone un lavoro incentrato sulla
convivenza democratica, perché, come già presente nelle riflessioni di J. Dewey,
le classi, e ancor di più le scuole, dovrebbero far vivere il processo democratico
98
Apprendimento cooperativo e educazione interculturale
in microcosmo, all’interno del quale la partecipazione attiva e la comunanza
di scopi divengono caratteristiche ineludibili della comunità (Dewey, 1949).
Pur focalizzando l’attenzione sulla comunicazione, e quindi sul linguaggio
verbale, si è cercato anche in questa seconda area del curricolo di progettare
interventi che permettano alle alunne e agli alunni di vivere esperienze comunicative che «vadano oltre la bocca e le orecchie». L’uso di linguaggi, e perché
no di intelligenze multiple, è una via per rispettare e valorizzare le differenze
personali e culturali.
In sintesi, la seconda area intende promuovere competenze specifiche
per comunicare e interagire con gli altri in modo sempre più responsabile e
interculturale.
Lo strumento d’area: il blocchettino a fogli colorati
interazione responsabile
Il blocchettino a fogli colorati (scheda A) è lo strumento principe della seconda area e, come il librino, ha lo scopo di far riflettere e rendere consapevoli
gli alunni rispetto alle proposte educativo-didattiche. Anche in questo caso è
proficuo utilizzarlo al termine di ogni lavoro per chiedere agli alunni di annotare le emozioni, i punti forti e le criticità vissuti. Inoltre, serve a testimoniare
il passaggio dall’acquisizione di abilità allo sviluppo di competenze. A tal fine
l’insegnante stimolerà gli alunni a riportare esperienze della loro vita in cui
hanno agito in base agli insegnamenti appresi. Per coinvolgere sempre più nel
processo educativo anche la famiglia, gli alunni possono raccontare ai propri
cari le esperienze fatte a scuola e scrivere sui foglietti bianchi le osservazioni,
i pensieri e le espressioni dei loro genitori. Possono essere annotate anche
situazioni in cui i genitori stessi vivono esperienze simili a quelle dei figli e
sono stimolati a condividerle. Il blocchettino può essere utilizzato anche con
gli alunni più piccoli chiedendo loro di raffigurare i momenti in cui si sono
sentiti più coinvolti; sarà poi l’insegnante ad annotarne le verbalizzazioni.
Il puzzle d’area
Il puzzle d’area (scheda B) è uno strumento che a livello personale e di
classe aiuta a ricordare il percorso fatto.
Al termine di ogni intervento l’insegnante consegna a ogni alunno un
pezzo di puzzle (il pezzo n. 1 al termine del primo intervento, il n. 2 al termine del secondo e così via fino al sesto intervento) e chiede di incollarlo sulla
copertina del blocchettino a fogli colorati.
Proposte d’intervento in classe e a scuola: il curricolo
99
Su una parete dell’aula, vicino al puzzle della prima area, può essere costruita utilizzando un cartellone un’altra cornice preziosa, al cui interno verranno
attaccati i pezzi del puzzle di classe, per costruire l’immagine rappresentativa
della seconda area del curricolo: interazione responsabile.
Il disegno della seconda area raffigura due mani che si stringono. Ogni
mano, essendo la raffigurazione di un sé, è parte di una luce bianca. L’incontro
con un’altra mano, ovvero con un altro sé, permette la rifrazione individuale e
crea con l’interazione la complessità di un nuovo fascio di colori.
Lo scopo di questa attività, come quello per la prima area, è di agire come
aiuta-memoria del percorso effettuato, di creare curiosità al fine di raggiungere
collettivamente la co-costruzione di un’immagine simbolo raffigurante un’altra
tappa del percorso verso il divenire persone interculturali.
INTERVENTO
accettazione
1
a braccIa aperte!
Finalità
L’attività che segue è finalizzata a far comprendere agli alunni che l’incontro può avvenire se ciascuno è disponibile ad accettare l’altro in uno spazio di
apertura e di rispetto della dignità umana.
Rendersi conto dell’esistenza di differenti modalità di comportamento
che favoriscono e/o impediscono l’accettazione di sé e dell’altro.
Materiali
• Cartellone per brainstorming.
• Foglio di lavoro individuale (scheda C).
• Scatola per raccogliere fumetti.
interazione responsabile
Obiettivo
100 Apprendimento cooperativo e educazione interculturale
• 4 fogli A3, ognuno con un tipo diverso di fumetto.
• Una rete e una catena (può essere costruita con anelli di carta).
interazione responsabile
Procedura/organizzazione del lavoro
L’insegnante chiede agli alunni di disporsi in cerchio e introduce l’intervento utilizzando un brainstorming (si veda l’appendice 3) con tutti gli alunni
della classe sul concetto di accettazione. Scrive su un cartellone quanto emerso.
In seguito consegna a ogni alunno il foglio di lavoro individuale (scheda
C) contenente un elenco di comportamenti e quattro fumetti. Chiede a ogni
alunno di sottolineare in rosso un comportamento che, secondo lui, favorisce
l’accettazione e in blu uno che la rende difficile.
L’insegnante invita poi gli alunni a riportare i due comportamenti sottolineati nei rispettivi fumetti e chiede che ciascuno ne scriva altri due per
completare la scheda. I fumetti che riportano i comportamenti pensati dagli
alunni devono essere colorati. Tutti i fumetti dovranno poi essere ritagliati e
messi in una scatola.
L’insegnante attacca nei quattro angoli della classe i fogli A3 che riproducono i fumetti ingranditi. Fa estrarre dalla scatola, a ogni bambino, un fumetto
e chiede di raggiungere l’angolo che ha lo stesso disegno (struttura corners; si
veda l’appendice 3).
Terminata questa fase, l’insegnante chiede agli alunni dei quattro angoli
di dividersi in coppie. Ogni membro della coppia legge al compagno il fumetto
estratto e insieme utilizzano i comportamenti scritti per inventare un gioco di
ruolo. Mentre gli alunni preparano il gioco di ruolo, l’insegnante prende dalla
scatola tutti i fumetti colorati rimasti, quelli che riportano il punto di vista
degli alunni.
Al termine del lavoro l’insegnante chiederà ad alcune coppie (una o più
per ogni tipo di fumetto) di rappresentare ai compagni di classe il gioco di ruolo
preparato e inviterà gli «attori» a esprimere come si sono sentiti in quel ruolo.
L’insegnante consegna agli alunni, fino a esaurirli, tutti i fumetti colorati,
quelli precedentemente presi dalla scatola. Chiede a ciascun alunno di leggere
il comportamento riportato. Prepara, appesa a una parete, una rete che servirà a
catturare i comportamenti che rendono difficile l’accettazione e una catena a cui
andranno attaccati i comportamenti che sono prerequisiti per incontri significativi.
A turno gli alunni leggono il fumetto, esprimono se secondo loro quanto
letto è un comportamento che favorisce o impedisce l’accettazione e poi, insieme
ai compagni di classe, decidono se attaccarli alla rete o alla catena.
Proposte d’intervento in classe e a scuola: il curricolo
101
Terminato l’intervento, l’insegnante lascia agli alunni un po’ di tempo per
scrivere i loro vissuti sul blocchettino e li invita a pensare se e quando hanno
usato alcuni dei comportamenti emersi nell’esercitazione.
Riflessioni conclusive
Possibili sviluppi
L’insegnante legge alla classe l’inizio di Elmer l’elefante variopinto (McKee,
1990):
C’era una volta un branco di elefanti. Elefanti giovani, vecchi, alti, grassi
o magri. Elefanti come questo, quello o quell’altro, tutti differenti e felici
e dello stesso colore. Tutti all’infuori di Elmer.
interazione responsabile
Riflettere sui comportamenti che favoriscono l’accettazione dell’altro è
importante per far comprendere agli alunni che spesso si è portati ad accettare
chi ci sembra come noi, chi reputiamo simile, chi si comporta nel nostro stesso
modo. D’altro canto si tende ad allontanare o escludere il «diverso». In un
processo educativo è importante insegnare non solo ad avere consapevolezza
delle proprie modalità di comportamento, ma anche a sviluppare modalità di
interazione finalizzate ad accettare ogni persona riconoscendone pari dignità.
L’attività presentata nella sezione Possibili sviluppi introduce un’ulteriore riflessione sul concetto di accettazione: quella riferita al sé. Talvolta non
ci accettiamo perché ci sentiamo diversi, perché gli altri ci escludono. Per
questo siamo disposti a cambiare parti di noi stessi per essere accettati dal
gruppo. Ma fino a che punto può essere opportuno rinunciare a parti di sé
o tentare di cambiare se stessi? Nel nostro contesto sociale una riflessione
in tal senso può essere significativa a più livelli. Innanzitutto tra persone
appartenenti a culture differenti. Promuovere interazione, anziché accettare
comportamenti di incontro con l’altro che prevedano prevaricazione o subordinazione, significa saper instaurare un rapporto che trova i suoi albori
in un’accettazione autentica. Vi sono però anche altri contesti in cui è facile
sentirsi non accettati, ad esempio nel gruppo dei pari, perché si indossa un
abbigliamento diverso, non firmato, oppure perché si hanno gusti o preferenze
diverse da quelle del gruppo. Il confronto con Elmer, l’elefante variopinto,
può essere stimolante a tal fine.
102 Apprendimento cooperativo e educazione interculturale
Per la realizzazione dell’intervento, l’insegnante prepara tanti biglietti
quanti sono gli alunni: metà di un colore (rosso) e metà di un altro (giallo).
Su quelli rossi scrive: «Elmer si sente così diverso che è disposto a tutto pur di
essere accettato dagli altri». Su quelli gialli: «Elmer accetta la sua diversità e fa
capire anche agli altri elefanti che ognuno è diverso pur essendo in apparenza
uguali, ossia dello stesso colore». Dopo la lettura, quindi, l’insegnante chiede a
ogni alunno di pescare un bigliettino e di inventare lo sviluppo e la conclusione
della storia in base al suggerimento che vi trova scritto.
A quel punto, l’insegnante suddivide gli alunni in coppia mettendo insieme chi ha il biglietto rosso con chi ha quello giallo. Poi chiede ai membri della
coppia di leggersi le storie inventate.
L’insegnante legge alla classe tutta la storia di Elmer e invita gli alunni a
pensare e a condividere in coppia i momenti in cui si sono sentiti come Elmer:
diversi e non accettati, bisognosi di rinunciare a parti di sé per essere parte del
gruppo, contenti di essere diversi, ecc.
In plenaria l’insegnante chiede agli alunni di condividere i vissuti dei
compagni.
accoglienza
INTERVENTO
2
… per mano!
Finalità
interazione responsabile
L’attività che segue è finalizzata a far comprendere agli alunni che l’incontro con l’altro si riempie di significato se, oltre all’accettazione, si vive
nell’accoglienza.
Obiettivo
Apprendere modalità positive per accogliere l’altro.
Materiali
• Fogli colorati.
• Una striscia di carta bianca con il titolo Mani accoglienti.
118 Apprendimento cooperativo e educazione interculturale
Successivamente, forma coppie di gruppi e consegna ai membri le fotocopie con i progetti elaborati, poi chiede di analizzarli criticamente per valutarne
l’effettiva realizzazione. Dove riscontrano punti deboli gli alunni hanno il
compito di suggerire modalità e azioni concrete per rendere fattibile il progetto.
L’ultima fase del lavoro consiste nel presentare in plenaria i progetti di
classe e, una volta approvati i suggerimenti per migliorarli, organizzarsi per una
concreta realizzazione di una scuola o di un paese (quartiere) più democratici.
Democraticamente classe!
Un modo efficace per far sperimentare convivenza democratica può essere
quello, come delineato nel capitolo1, di investire in classbuilding (Kagan, 2000,
pp. 125-137). A tal fine possono essere utili gli incontri di classe, momenti in cui
gli alunni imparano il rispetto reciproco, la coresponsabilità, la cooperazione
e i principi democratici.
Gli incontri di classe devono essere programmati e calendarizzati, possono
servire per dare avvisi, sostegno reciproco, risolvere problemi, migliorare la
classe programmandone le attività. È importante che siano ben strutturati, che
abbiano un ordine del giorno e che tutti gli alunni partecipino attivamente e
con interesse, avendo precisi ruoli e/o compiti. A tal fine spetta all’insegnante
proporre varie strutture di apprendimento cooperativo che rinforzino le capacità
di analisi, decisione e azione condivise.
INTERVENTO
verso la scUola comUnità edUcante
7
interazione responsabile
parole e GestI per dIre… e per fare!
Finalità
Offrire agli alunni di una scuola l’opportunità di lavorare insieme per
obiettivi comuni vivendo momenti di autentica interdipendenza positiva.
Obiettivo
Consolidare, insieme a tutti i compagni di scuola, le abilità sociali apprese
durante il percorso proposto dall’area Interazione responsabile.
Proposte d’intervento in classe e a scuola: il curricolo
119
Organizzazione dei gruppi di alunni
È auspicabile mantenere i gruppi formati per il lavoro della prima area. Così
facendo, si offre agli alunni l’opportunità di conoscersi meglio e di rinforzare
relazioni positive o amicali precedentemente instaurate.
Tempi di realizzazione
Per la realizzazione del progetto scuola relativo all’area Interazione responsabile sono previsti cinque incontri di circa due ore ciascuno.
Fasi di realizzazione
L’insegnante mostra agli alunni l’immagine presente nella scheda G e
chiede di esprimere liberamente idee e suggestioni. Mentre gli alunni esprimono
il proprio pensiero, l’insegnante annota sinteticamente i diversi punti di vista
su un cartellone (brainstorming; si veda l’appendice 3).
Poi forma piccoli gruppi da quattro e consegna a ogni gruppo 4 buste
contenenti ciascuna parti di frase (scheda H; se l’insegnante deve formare
gruppi numericamente diversi da quattro, dovrà adeguare il materiale). Chiede
quindi ai membri del gruppo di giocare; l’obiettivo dell’esercitazione è che ogni
membro del gruppo formi una frase. Le regole del gioco sono:
• non comunicare con gli altri in alcun modo, né verbale né non verbale;
• non prendere pezzi altrui;
• non lasciare pezzi al centro del tavolo;
• è possibile donare i propri pezzi ai compagni;
• è necessario attendere il dono altrui.
Terminata questa attività, l’insegnante invita ogni gruppo a creare un
calligramma,25 utilizzando le frasi ricostruite del gioco Frasi rotte e le idee
riportate sul cartellone durante il brainstorming. Per il prosieguo dell’attività è
necessario che ogni membro del gruppo abbia 5 copie del calligramma (possono essere fotocopiate o riprodotte da ciascun alunno). Di queste 5 copie una
va consegnata all’insegnante.
25
Un calligramma è un componimento poetico i cui versi realizzano una particolare disposizione grafica.
interazione responsabile
Primo incontro — Proposta uguale per tutti i gruppi: comunicando…
120 Apprendimento cooperativo e educazione interculturale
L’insegnante introduce un sottofondo musicale. Organizza un mix freeze
pair (si veda l’appendice 3) finalizzato alla creazione di libretti contenenti 4
diversi calligrammi (uno è quello personale realizzato in gruppo). L’attività
consiste nel donare e ricevere 3 diversi calligrammi per realizzare un proprio
libretto. Nel momento dell’incontro, quando si ferma la musica, gli alunni
leggono a turno il calligramma e poi lo donano a un compagno che appartiene
a un altro gruppo.
Con i calligrammi raccolti l’insegnante forma un libretto di gruppo classe;
a quel punto si può decidere un titolo a livello di gruppo e sull’ultima pagina si
possono apporre tutte le firme. I libretti saranno poi custoditi nella biblioteca
della scuola insieme a quelli degli altri gruppi.
In plenaria, a livello di scuola, un portavoce di gruppo leggerà uno o più
calligrammi.
interazione responsabile
Secondo incontro — Proposta uguale per tutti i gruppi: il Paese senza voce. Primavera, il vento
L’insegnante legge l’inizio del racconto Il Paese senza voce (scheda I) fino
al punto indicato.
Poi forma gruppi da quattro e chiede agli alunni di immaginare come
possono comunicare tra loro gli abitanti del Paese senza voce. Suggerisce agli
alunni di esprimere il loro punto di vista utilizzando due strutture: roundrobin
o gettoni parlanti (si veda l’appendice 3).
Dopo aver lasciato un po’ di tempo (10 minuti), l’insegnante scrive alla
lavagna alcune situazioni stimolo per invitare i gruppi a trovare modi concreti
di comunicazione senza usare le parole. Li invita a pensare a che cosa accade
nel Paese senza voce quando:
• due amici si incontrano e si salutano;
• due amici si chiedono come stanno;
• in un negozio si vuole acquistare una merce;
• un bambino dice alla sua mamma «Ti voglio bene»;
• si vuole cantare una canzone.
In seguito, l’insegnante chiede ai gruppi di preparare un gioco di ruolo
da far vedere agli altri compagni. Si può scegliere una delle situazioni indicate
dall’insegnante nel punto precedente o un’altra decisa dal gruppo.
In plenaria i gruppi mostrano a turno i propri giochi di ruolo. I compagni degli altri gruppi provano a indovinare che cosa si sono comunicati. Un
portavoce per gruppo esprime il pensiero e insieme si controlla quanto detto.
Proposte d’intervento in classe e a scuola: il curricolo
121
Nella plenaria di scuola possono essere mostrati alcuni giochi di ruolo o
i relativi filmati. Un insegnante legge per tutti il prosieguo del racconto.
Terzo incontro — Proposta uguale per tutti i gruppi: il Paese senza voce. Autunno,
la nebbia
L’insegnante riprende la situazione del Paese senza voce. Crea un’atmosfera un po’ magica, appende in classe veli, tulle e stoffe semitrasparenti.
Poi racconta:
L’insegnante forma gruppi da quattro, poi chiede agli alunni di ricordare
le situazioni dell’incontro precedente e invita ogni gruppo a inventare un
codice per comunicare. Attenzione: nel Paese senza voce ora è impossibile
anche vedere!
Dopo aver lasciato un po’ di tempo, l’insegnante chiede a ogni gruppo di
presentare ai compagni il lavoro svolto. Chi osserva deve provare a capire che
cosa si sono comunicati i compagni che hanno messo in scena gli abitanti del
Paese senza voce e avvolto nella nebbia.
A quel punto l’insegnante propone un gioco: Pur con la nebbia noi
riusciamo a… Prepara uno spazio in cui gli alunni si possano muovere liberamente. Poi chiede a tutti di chiudere gli occhi e le bocche (siamo nel Paese
senza voce e avvolto nella nebbia) e dice: «Pur con la nebbia noi riusciamo
a formare un cerchio».
Lascia un po’ di tempo perché gli alunni si trovino e formino il cerchio,
poi recita: «Soffia un vento forte, così forte che con sé la nebbia porterà».
Gli alunni aprono gli occhi e controllano se sono riusciti a fare il cerchio.
L’insegnante ripete più volte il gioco finché c’è entusiasmo tra i bambini. Può chiedere di formare una spirale, un numero, un oggetto (dipende
dall’età degli alunni e dalla loro capacità di essere in interdipendenza senza
parlare e senza vedere).
Infine l’insegnante chiede agli alunni di ricostituire i piccoli gruppi da
quattro per scrivere insieme un verso per la «filastrocca tormentone». La
filastrocca tormentone si scrive inventando un ritornello e tanti versi in rima.
Ad esempio:
interazione responsabile
Il tempo è passato, alcuni mesi sono trascorsi e nel Paese senza voce
è giunto l’autunno. Una strana magia avvolge ogni cosa, niente ha più i
suoi contorni delineati. Tutto è poco chiaro perché una nebbia fitta fitta
impedisce agli abitanti di vedere bene… Il Paese senza voce è divenuto…
Paese del mistero.
122 Apprendimento cooperativo e educazione interculturale
Ss… ss… la nebbia
Ss… ss… la nebbia tutto fa immaginare
Tetti, case, alberi son cose da toccare
Ss… ss… la nebbia tutto fa immaginare
Rumori e suoni dobbiam ben ascoltare
Ss… ss… la nebbia tutto fa immaginare
Tutti: grandi e piccini son da esplorare
Ss… ss… la nebbia tutto fa immaginare.
Successivamente, l’insegnante prepara il cartellone con la filastrocca tormentone e chiede a ogni portavoce di gruppo di leggere e aggiungere il verso
inventato. Tutti gli altri alunni reciteranno insieme il ritornello.
A livello di scuola, ogni grande gruppo legge i versi inventati, un insegnante li scrive sul foglio di scuola e tutti gli alunni insieme recitano il ritornello. Al termine dell’intervento, il cartellone con la filastrocca tormentone
viene attaccato in biblioteca, dove sono stati riposti anche i libretti con i
calligrammi.
Quarto incontro — Proposta uguale per tutti i gruppi: il Paese senza voce. Inverno,
la neve
interazione responsabile
L’insegnante riprende la situazione del Paese senza voce. Crea un’atmosfera
un po’ magica preparando in uno scatolone teli bianchi di diverso materiale
(cotone, raso, panno, ecc.). Poi racconta:
Il tempo è passato, qualche mese è trascorso e nel Paese senza voce è
giunto l’inverno. Una strana polvere magica ha coperto e imbiancato il
paesaggio. Serve un po’ di fantasia perché tutto è poco definito. Non ci
sono più spigoli netti, un manto soffice ha coperto ogni cosa, ha decorato
e impreziosito ringhiere e rami di alberi. La candida neve rende gioiosi
grandi e piccini… Il Paese senza voce è divenuto… Paese della magia.
L’insegnante forma gruppi da quattro, poi chiede agli alunni di pensare a
un oggetto o a un animale e li invita a disporsi in modo da assumerne la forma.
Su un foglio i membri di ogni piccolo gruppo scrivono in verticale il nome
dell’oggetto o animale pensato e creano un acrostico.
Quando tutti hanno terminato questa fase preparatoria, l’insegnante
invita un gruppo alla volta a scegliere un telo e a disporvisi sotto nella forma
preparata. A turno gli altri gruppi possono toccare i compagni per scoprire
Proposte d’intervento in classe e a scuola: il curricolo
123
che cosa si nasconde sotto la neve.26 Quando i membri di un gruppo pensano
di aver scoperto l’oggetto nascosto, scrivono un acrostico usandone il nome.
Al termine di questa fase un portavoce per gruppo legge l’acrostico e poi
un raggio caldo di sole scioglie la neve, il telo viene sollevato e si verifica se si
è scoperto che cosa c’era sotto. Si ripete l’attività con gli altri gruppi. Tutti gli
acrostici composti sono raccolti dall’insegnante per formare un altro libretto
con parole per dire.
In plenaria a livello di scuola, gli insegnanti possono introdurre il
sottofondo musicale dell’Inverno di A. Vivaldi27 e invitare alcuni gruppi a trasformarsi in oggetti coperti di neve e altri in raggi di sole che sciolgono. Prima
di sciogliere completamente la neve e togliere il telo, i gruppi che devono scoprire l’oggetto misterioso hanno a disposizione tre possibilità per indovinare
che cosa si nasconde sotto la neve.
Al termine dell’intervento, chi è nascosto legge l’acrostico scritto nella
fase precedente di lavoro.
Quinto incontro — Proposta uguale per tutti i gruppi: il Paese senza voce. Estate,
il sole
L’insegnante riprende la situazione del Paese senza voce. Crea un’atmosfera un po’ magica, preparando su strisce bianche grandi pentagrammi ed
esempi di note di diversa durata (minima, semiminima, croma, semibreve,
ecc.). Poi racconta:
L’insegnante forma gruppi da quattro, poi consegna a ogni gruppo un
pentagramma. Presenta le diverse note, spiegando che hanno diversa durata.
In plenaria fa qualche esempio per assicurarsi che gli alunni abbiano ben
compreso le differenze. A quel punto, invita ogni alunno a scegliere due
note e a riprodurle su cartoncino colorato. A ognuna deve essere associato
un suono e un gesto.
26
27
Se l’insegnante lo ritiene opportuno, può decidere che solo metà dei gruppi sarà coperta dal telo
mentre l’altra metà cercherà di indovinare. Così facendo si riducono i tempi d’attesa e tutti gli alunni
sono simultaneamente impegnati.
In altri momenti dell’attività possono essere usate le musiche delle altre stagioni: Primavera e Autunno.
interazione responsabile
È trascorso ancora qualche mese e nel Paese senza voce è giunta l’estate. Un sole caldo illumina ogni cosa. I prati sono verdi e il cielo è azzurro.
Nei parchi gli alunni giocano allegri, saltano alla corda, si dondolano sulle
altalene… Il Paese senza voce è divenuto… Paese dell’allegria.
124 Apprendimento cooperativo e educazione interculturale
Quando hanno terminato il lavoro individuale, usando la struttura del
roundrobin e facendo due giri di tavolo, i membri del gruppo incollano tutte le
note sul pentagramma e, di volta in volta, si riproducono, insieme ai compagni,
i suoni e i gesti pensati.
In plenaria si attaccano a una parete tutti i pentagrammi di gruppo e si
invitano gli autori a insegnare ai compagni quanto realizzato.
A livello di scuola possono essere presentate tutte le composizioni create.
È importante che visivamente gli alunni si rendano conto sia dell’apporto individuale (le note di diversi colori e durate), sia del valore del lavoro di gruppo
per la creazione della composizione di scuola.
Si può chiedere di attribuire un titolo al lavoro di scuola invitando gli
alunni a riflettere sull’interdipendenza che si è creata.
Il lavoro del singolo è fondamentale per la riuscita nel piccolo gruppo e
nei passaggi successivi (esempi di titolo: «Una nota non fa melodia», «Musichiamo»).
Un’ultima attività a livello di scuola può essere una danza da fare tutti
insieme sulle note dell’Estate di Vivaldi. Gli insegnanti possono inventarla
prendendo spunto da alcuni gesti proposti dagli alunni.
interazione responsabile
Riflessioni
Le cinque proposte hanno lo scopo di rinforzare le abilità apprese con
gli interventi della seconda area del curricolo. L’interazione responsabile è
un insieme complesso di abilità che permette all’io di entrare in relazione
significativa con il tu.
L’immagine d’area vuole raffigurare proprio questi concetti rappresentando un io e un tu (fasci di luce bianca) che incontrandosi e interagendo (la
stretta di mano) danno vita a un complesso spettro di colori.
In tutto il percorso si è voluto sottolineare l’importanza di una comunicazione che proceda al di là delle parole, che sia completa e soprattutto capace di
dare significato all’incontro autentico con l’alterità. La scelta di far vivere esperienze in cui si è costretti a incontrare l’altro privi di alcune caratteristiche che ci
contraddistinguono (la voce, gli occhi) è uno sforzo per imparare a relazionarsi
anche in modi diversi da quelli usuali.
Educare e educarsi alla completezza e alla complessità della relazione sono
attività che sostanziano un percorso verso il divenire persone interculturali, capaci di interagire con l’altro superando gli ostacoli che, in un primo momento,
ci possono sembrare insuperabili.
Proposte d’intervento in classe e a scuola: il curricolo
125
interazione responsabile
Imparare a usare differenti linguaggi per incontrarsi può divenire una
ricchezza in un mondo come il nostro, che spesso vive la comunicazione
esclusivamente come un’overdose di parole pronunciate da chi si crede o si
ritiene il più forte.
Apprendimento cooperativo e educazione interculturale
il Blocchettino a fogli colorati
SchEda a
interazione responsabile
La costruzione del blocchettino può essere un’attività da realizzare durante le ore di arte e immagine.
L’insegnante chiede a ogni alunno di scegliere sei colori diversi, uno
per ogni attività. I fogli per annotare le riflessioni dei genitori saranno
per tutti bianchi. Ogni alunno prepara il blocchetto sovrapponendo
due/tre fogli (A4) dello stesso colore divisi da un foglio bianco. Gli
alunni possono scegliere di personalizzare il blocchetto colorato dando a tutti i fogli la stessa forma (nuvola, petalo, ecc.).
L’insegnante mette a disposizione diversi materiali e chiede agli alunni
di preparare la copertina e l’ultima pagina del blocchettino. È necessario che al centro della copertina sia previsto uno spazio vuoto per
incollare i pezzi del puzzle d’area. Sulla copertina può essere riportato
il titolo dell’area e il nome dell’alunno/a che realizza il blocchettino.
Quando tutti i materiali sono pronti, l’insegnante chiede di fare un
piccolo foro in un angolo e di infilarvi il fermacampione che consegna
a ogni alunno.
Il blocchettino è pronto.
© 2010, S. Lamberti, Apprendimento cooperativo e educazione interculturale, Trento, Erickson
il pUzzle d’area
SchEda B
4
5
6
2
3
interazione responsabile
1
© 2010, S. Lamberti, Apprendimento cooperativo e educazione interculturale, Trento, Erickson
Apprendimento cooperativo e educazione interculturale
interazione responsabile
democraticamente
SchEda F
© 2010, S. Lamberti, Apprendimento cooperativo e educazione interculturale, Trento, Erickson
SchEda F
Istruzioni
Come nel gioco dell’oca, ogni giocatore sceglie una pedina e a turno
si tirano i dadi. Si vince quando tutti i membri del gruppo arrivano al
traguardo e incollano negli spazi esatti le pedine per formare la parola
DEMOCRAZIA.
I tre mazzi di carte («Missione», «Fortuna» e «Imprevisti») vanno posti
vicino al tabellone per essere utilizzati quando si arriva sulla casella
corrispondente.
Per terminare il gioco, dopo che tutti e quattro i giocatori hanno oltrepassato l’arrivo e attaccato la pedina nello spazio corrispondente,
bisogna aprire la busta e insieme leggere ad alta voce il messaggio.
Materiali
interazione responsabile
• Un foglio di gruppo.
• Dadi.
• Una moneta.
• Pedine (si costruiscono usando 4 cartoncini di diverso colore; ognuno
contiene una sillaba della parola democrazia: DE – MO – CRA – ZIA).
• Carte «Missione» (rosse).
• Carte «Fortuna» (gialle).
• Carte «Imprevisti» (verdi).
• Una busta che contiene un foglietto con la scritta «Decidere insieme
non sempre è facile, ma è sicuramente divertente!».
© 2010, S. Lamberti, Apprendimento cooperativo e educazione interculturale, Trento, Erickson
Apprendimento cooperativo e educazione interculturale
SchEda F
interazione responsabile
Carte Missione
Suggerite
un’idea per far
funzionare meglio
la biblioteca.
Scrivetela sul foglio
di gruppo, poi
avanzate di due
caselle.
Decidete insieme
un menu sano
da mangiare in
mensa. Scrivetelo
sul foglio di
gruppo, poi
raggiungete tutti
insieme chi è nella
casella più vicina al
traguardo.
Decidete insieme
come tenere pulito
il giardino della
scuola. Scrivete
due idee sul foglio
di gruppo, poi
avanzate di due
caselle.
Suggerite un’idea
per uscire in modo
ordinato da scuola.
Scrivetela sul foglio
di gruppo, poi
raggiungete tutti
insieme chi è nella
casella più vicina al
traguardo.
© 2010, S. Lamberti, Apprendimento cooperativo e educazione interculturale, Trento, Erickson
Apprendimento cooperativo e educazione interculturale
SchEda F
interazione responsabile
Carte Fortuna
Bravi! Avete
organizzato una
bella festa di
quartiere. Avanzate
tutti di due caselle.
Avete aiutato gli
operatori ecologici
a pulire il parco
giochi. Tutti
insieme avanzate di
due caselle.
Tira i dadi, se esce
un numero pari
raggiungi chi è
primo.
Tira i dadi, se esce
un numero dispari
fai venire nella tua
casella tutti i tuoi
compagni.
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Apprendimento cooperativo e educazione interculturale
sitUazioni conflittUali
SchEda F
conflitti per gusti o preferenze diversi
verso un nuovo umanesimo
conflitti per idee personali o opinioni diverse
© 2010, S. Lamberti, Apprendimento cooperativo e educazione interculturale, Trento, Erickson
SchEda G
strategie per la solUzione dei conflitti
Apprendimento cooperativo e educazione interculturale
Gruppo 1
dominio
(VINcENTE - PERdENTE)
La strategia del dominio prevede un vincente e un perdente.
È una situazione in cui il vincente prevarica sull’altro, usa
la forza, sia verbale che talvolta fisica, non ascolta le ragioni altrui, usa minacce e ogni
modalità per rendere ridicolo il
proprio avversario.
Gruppo 2
compromesso
verso un nuovo umanesimo
(NE VINcENTE - NEÉ PERdENTE)
La strategia del compromesso
non prevede né un vincente né
un perdente.
È una situazione in cui le persone coinvolte hanno consapevolezza del conflitto. Non lo
analizzano in modo approfondito, non cercano di capirne le
cause, a loro interessa non dover perdere tutto. Per questo
un accordo che soddisfi anche
solo parzialmente le loro esigenze può andare bene.
© 2010, S. Lamberti, Apprendimento cooperativo e educazione interculturale, Trento, Erickson
SchEda G
Gruppo 3
accomodamento
(PERdENTE - VINcENTE)
La strategia dell’accomodamento prevede un perdente e un
vincente.
È una situazione in cui una delle due parti, dopo aver tentato
di esprimere le proprie ragioni,
cede e lascia che vinca chi invece non intende confrontarsi. Il
perdente rinuncia perché teme
ulteriori possibili sviluppi a suo
danno. Per questo è disposto
a mettere in secondo piano i
propri interessi e bisogni.
Gruppo 4
Fu ga difensiva
La strategia della fuga difensiva
prevede due perdenti.
È una situazione in cui le persone coinvolte «fuggono», non si
confrontano, ignorano il conflitto. Per paura che sia l’altro
a prevalere si preferisce ritirarsi
e spesso si usa il classico detto «meglio dormirci sopra». I
contendenti si augurano che
la situazione conflittuale si attenui da sola, ma non accade.
Spesso le situazioni irrisolte rimangono punte di iceberg.
© 2010, S. Lamberti, Apprendimento cooperativo e educazione interculturale, Trento, Erickson
verso un nuovo umanesimo
(PERdENTE - PERdENTE)