Primo intervento
Capire e non capire. Capire e farsi capire
A) Automatismi e luoghi comuni.
Quando si parla di ‘comprensione’ scattano nella nostra mente alcuni automatismi: ad esempio,
l’idea che il capire riguardi in particolare i testi scritti. Eppure, gli studi più recenti sulla
comprensione e i suoi meccanismi hanno riportato l’attenzione sull’oralità (e il suo primato), e
quindi sulla pragmatica, sui problemi di interazione in classe, sul dialogo e sugli scambi
comunicativi quotidiani. Gli studiosi che di questi problemi si sono particolarmente occupati sono,
nel tempo, Pontecorvo e Lumbelli, e, più recentemente, Basile e Ferrari, solo per citare i primi che
vengono in mente.
E ancora. Solitamente si pensa alla comprensione come problema che coinvolge passivamente il
soggetto. Eppure il capire è processo quanto mai complesso che coinvolge pesantemente e
attivamente il soggetto che capisce.
Normalmente si ritiene che il capire riguardi alla fine gli studenti. Raramente ci si pone il problema
con lo sguardo rivolto a chi parla o a chi guida le operazioni del capire.
E’ forte l’impressione che negli ultimi anni - a imbuto - la questione si sia fatta sempre più stretta:
la comprensione pare sentita come questione che riguarda in primis le prove INVALSI.
Tali pregiudizi sono naturalmente da smontare per riuscire a vedere il capire in tutta la sua
complessità. Si possono smontare con tre slogan:
A) leggere è mettersi dalla parte di chi ha scritto; e quindi, prima del capire degli studenti, è
opportuno preoccuparsi dei problemi legati al ‘farsi capire’
B) prima di preoccuparci del capire degli studenti è forse opportuno preoccuparci del farci
capire dagli studenti o, in generale, da chi ci ascolta. E’ un problema personale di ciascuno,
ma anche professionale per chi esercita la professione più nobile del mondo
C) scrivere è funzione del capire (Meneghello); alla fine, se scrivere è ‘chiarimento del
pensiero’ come afferma Leopardi, lo scrivere parafrasando è la cartina al tornasole che dà
innanzitutto a noi la certezza dell’aver capito. Ma la parafrasi non è attività propria ed
esclusiva dello scritto: quando parliamo, parafrasiamo, senza averne spesso coscienza, quel
che diciamo nel tentativo di chiarire a noi stessi ciò che ancora non ci è chiaro. E in classe lo
strumento più efficace per incoraggiare a parlare chi ha difficoltà è dato dalla cosiddetta
‘parafrasi a specchio’ (vd. Lucia Lumbelli).
Porci il problema del farci capire ci permette di ripercorrere le fasi del complesso processo della
comprensione: riflettere su tali (nostri) meccanismi (metacognizione) aiuta a capire le difficoltà di
chi impara a capire.
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B) Le difficoltà oggi del farsi capire.
Sempre più oggi la scuola sembra essere diventata ‘scuola del silenzio’ (Don Milani). Tre in
particolare i fatti che si possono constatare: la sempre meno praticata ‘cultura del dialogo’ e i
sempre più rari momenti di interazione in classe; il diffondersi di pratiche di valutazione scritte
(test o provette di verifica scritte); il diffondersi della mediasfera (per usare una espressione di
Raffaele Simone), vale a dire di un ambiente in cui i media elettronici in rete giocano un ruolo
fondamentale, non più come strumenti ma ormai come presenze arroganti (Simone 2012, p. 11).
C) La buona comunicazione.
Passa per onesti e convinti atteggiamenti di decentramento, per la conoscenza dell’enciclopedia
degli studenti (singoli e in quanto componenti di una classe), per l’adozione di efficaci attività e
strategie di potenziamento (parafrasi incoraggianti, ascolto rispettoso, valorizzazione di ciascuno
per quel che è e che ha).
Il termine enciclopedia deve essere qui inteso come
A) il sapere organizzato - più o meno unitariamente - di ciascuno e il bagaglio di conoscenze
acquisite dentro e fuori la scuola
B) il sapere affettivo di ciascuno
C) il sapere relazionale.
D) Fallimenti e scarti comunicativi.
Hanno la loro causa in saperi che non si incontrano e non si integrano. Tali incontri mancati sono
spesso dovuti a conti malfatti con l’enciclopedia di chi ci ascolta o, in genere, con chi entra in
comunicazione con noi. A monte ci sono spesso scarti generazionali e culturali profondi, scambi
comunicativi mancati (informazioni non dette e date per presupposte), uso di elementi linguistici
difficili da decodificare (uso improprio di deittici, ad esempio).
La cattiva comunicazione avviene anche per la presenza di vere e proprie patologie. Monica
Berretta ne ha individuate alcune: il disaccordo sulla relazione, le risposte tangenziali, l’uso
frequente e poco vigile dei paradossi, l’uso incauto dell’ironia (pp. 58-65).
E) Gli studi più recenti.
Gli studi di Grice hanno dato un grande impulso alla ricerca in questi ambiti. Qui si richiama il
principio della cooperazione nella comunicazione e le quattro massime che lo accompagnano:
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quella della quantità (non essere reticente); quella della qualità (non dire ciò che credi sia falso),
della relazione (sii pertinente); del modo (evita l’ambiguità).
In Italia Marina Sbisà in particolare ha sviluppato importanti ricerche in questa direzione
occupandosi degli impliciti nella comunicazione.
Il testo, la cui sostanza è semantica, presenta contenuti espliciti e contenuti impliciti.
Gli impliciti nei testi non sono una ‘patologia’, ma una necessità: la lingua ha per sua fondamentale
legge l’economicità. Devono essere sciolti secondo procedure vigili e attente che sono
fondamentalmente processi di decodifica e di inferenza.
L’inferenza può essere definita come un ragionamento naturale che fa interagire contenuti
veicolati tramite la lingua con vari tipi di contenuti di origine extralinguistica.
L’inferenza si appoggia su informazioni contestuali che fanno parte di un insieme di informazioni
che chiamiamo contesto.
Al termine contesto si danno due accezioni:
a) sfondo cognitivo costituito da conoscenze potenzialmente disponibili per gli interlocutori.
Vengono da 1) la situazione fisica; 2) dal cotesto; 3) dall’enciclopedia mentale;
b) insieme di conoscenze estratte dallo sfondo cognitivo necessarie per capire il significato
esplicito di un discorso e arrivare alle informazioni implicite che esso intende comunicare.
Gli impliciti del testo sono scopi e sovrascopi del testo, presupposizioni, implicature.
Scopo è il motivo per il quale un parlante produce un discorso; il sovrascopo, al quale si arriva per
inferenze, è lo scopo ulteriore rispetto al quale lo scopo immediato non è che un mezzo. Se si loda
qualcuno (scopo scoperto) a volte lo si fa per ottenere benefici (sovrascopo).
Più complesso e meno intuitivo il tema delle presupposizioni, delle inferenze cioè che rimangono
vere anche nel caso in cui la proposizione che le contiene sia negata o modalizzata.
Le presupposizioni sono necessarie per la comprensione degli enunciati; sono importanti perché
danno continuità al testo (esempi da ritrovare nelle fotocopie).
Le implicature sono invece contenuti semantici che il testo suggerisce grazie a ragionamenti
inferenziali. La loro caratteristica è di aggiungere significati nuovi al testo, in linea col principio di
cooperazione. Hanno sempre carattere sfumato e incerto, ma non per questo suppongono
interpretazioni ‘anarchiche’ o del tutto libere.
Alla fine, si deve dire che il testo ha un alone di senso da elaborare secondo determinate linee
guida; in altre parole, al testo si deve poter far dire quello che dice. Nel praticare testi c’è un etica
da seguire rigorosamente. In ambito educativo, la certezza di aver colto il senso di un testo viene
da una pratica continua e rigorosa di parafrasi esplicitanti per cui alla fine si deve dire che la
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comprensione è un cammino da fare insieme e di cui rendere costantemente ragione gli uni agli
altri.
Deon, ottobre 2014
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Secondo intervento.
I tanti capire dei tanti testi
Brevi note (forse inutili) sulla fenomenologia del leggere e capire.
Ambedue i verbi - leggere e capire - hanno una origine latina: legere (di diffusione indoeuropea) - come
dice il DELI di Cortelazzo-Zolli - oscuramente passato dal primitivo sign. di ‘raccogliere’ a quello di ‘
leggere’ attrav. uno specifico uso liturgico e politico. Si può risalire all’espressione legere oculis
‘raccogliere (le lettere di uno scritto) con gli occhi’. L’etimologia del termine dà immediatamente l’idea
della complessità di questa operazione: quando leggiamo mettiamo insieme inconsapevolmente, e in
modo quasi automatico, le singole lettere: uniamo il segno verbale alla cosa che il segno denota o
indica (e costruiamo così il significato di un termine); leghiamo le singole parole, e quel che significano,
nella frase e nel testo; uniamo le singole frasi e le parti nel tutto del testo per arrivare alla costruzione
del significato complessivo (del senso cioè) della pagina che abbiamo sotto gli occhi. Queste, e tante
altre operazioni nascoste e quanto mai complesse, sono le operazioni che stanno alla base di questa
importante abilità linguistica.
Il leggere è legato alla nostra individualità e alla nostra fisicità: c’è chi ama leggere nel silenzio, chi ama
leggere nel rumore, chi legge seduto davanti a un tavolo, chi legge in piedi o sdraiato.
Tanti sono i leggere legati allo scopo per il quale leggiamo: possiamo leggere per divertirci, per studiare
e assimilare conoscenze, per informarci quando leggiamo il giornale; leggiamo in ogni momento della
nostra vita in relazione ai bisogni immediati che abbiamo: un orario ferroviario, un cartello
pubblicitario, un avviso, un segnale stradale, una insegna. Ecc… Insomma, leggere è una attività
complessa che esercitiamo (su testi) più o meno consapevoli e più o meno vigili nei tenti momenti della
nostra vita.
Ma i tanti leggere sono anche legati ai testi che leggiamo: una cosa è leggere un giornale, più o meno
distrattamente, altra cosa è leggere un libro di scuola per imparare (leggere per studiare); una cosa è
leggere un romanzo, altra cosa è leggere un saggio di storia o di scienze. Una cosa è leggere una poesia,
altra cosa è leggere un saggio critico che la riguarda. L’ampia abilità del leggere si differenzia per tempi,
attenzione, scopi soggettivi, ma anche per la natura dei testi che pratichiamo. Paradossalmente
possiamo dire che ogni testo comporta e richiede strategie di lettura diverse. O anche, i leggere sono
tanti quanti i sono i testi che leggiamo e che sono legati alla nostra condizione fisica, psicologica,
emotiva.
Ma in legere si può intravedere anche un altro verbo latino, eligere, vale a dire scegliere, prendere solo
una parte. Ed eligere ci porta subito a capire ciò che rende ancor più complicato il processo del leggere.
Anche capire è legato a un verbo latino. Sempre il DELI dice che viene da capere ‘prendere,
comprendere’ (di orig. Indeur.) e significa intendere, afferrare con la mente. Anche capire rinvia quindi
al mettere insieme, al raccogliere: quando leggiamo e capiamo non facciamo che legare i significati
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delle parole che si susseguono e che, messi insieme, ci portano a cogliere il significato, anzi il senso del
testo che leggiamo. Senso e significato non sono sinonimi.
Ma leggere e capire non camminano con lo stesso passo: si può leggere e capire, leggere e capire solo
in parte, e anche leggere e non capire. Quando si legge, così come quando si ascolta, il lettore, e
l’ascoltatore, scelgono più o meno consapevolmente le cose, le informazioni da trattenere. In questo
momento del processo entrano in gioco mille fattori: l’attenzione, il coinvolgimento personale, fatti
legati al nostro essere in quel momento; ma quel che più interessa qui è lo ‘scegliere’ legato al nostro
conoscere: in termini tecnici, alla nostra enciclopedia, al patrimonio di sapere lessicale e testuale che
abbiamo (contesto cognitivo); alle letture cioè che abbiamo fatto, alle nostre conoscenze, in una parola
al nostro mondo più o meno ricco di informazioni. E quindi, il più delle volte inconsapevolmente,
selezioniamo le cose che hanno addentellati con quello che siamo e con quello che sappiamo. Più vasto
è il nostro conoscere, più capiamo, meglio riusciamo a mettere insieme in nuove sintesi il nostro
sapere. E, soprattutto, più consapevolmente selezioniamo quel che leggiamo.
Per tutte queste ragioni, leggere è necessario: è necessario per favorire automatismi di lettura veloce,
di comprensione e, alla fine, di arricchimento del nostro patrimonio o bagaglio di sapere.
Per questo è opportuno leggere di tutto, sempre, e possibilmente con attenzione, interesse e anche
passione. E far leggere.
A questo punto sarà più chiaro che cosa significa ‘leggere’. Se siamo davanti a un testo (la parola
richiama: tessuto), attraverso una serie di segni dobbiamo:
1. seguire la tramatura del testo (tessuto) e individuarne gli intrecci, i legami, i nodi che lo
stringono. Individuare in un una parola i tanti rinvii, i tanti legami, i tanti nodi presenti
(coesione);
2. arrivare, attraverso le parole che si rincorrono, che sono vicine nel significato, al senso del
testo, al tema di base. Con una metafora, si potrebbe dire ‘arrivare al sugo’ del testo (coesione
e coerenza);
3. orientarci nell’infinita varietà dei testi per trovare costanti (tipologia dei testi) e attrezzarci così
di strategie sempre più raffinate per leggere e capire sempre più efficacemente.
Sono tutte operazioni estremamente complicate, che facciamo spesso senza esserne completamente
coscienti, anche se sarebbe bene che cercassimo, con pazienza e intelligenza, di riflettere sui processi
che si compiono nella nostra mente quando leggiamo, parliamo, ascoltiamo, scriviamo: riflettere, e
educare a riflettere, su quel che ci succede ci aiuta sicuramente a correggerci, ad affinare le nostre
abilità e la nostra sensibilità linguistica.
A) Il problema del testo.
I processi che mettiamo in atto per capire si diversificano da testo a testo. E quindi il primo
problema è di capire se è possibile articolare una proposta tipologica potente per provare a
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stabilire alcune costanti e caratteristiche comuni tra i tanti e diversissimi testi che pratichiamo. E
individuare così strategie comuni per la comprensione di testi vicini. Anche se (come avvertiva Pier
Marco Bertinetto già negli anni ’801) una tipologia testuale risulta impossibile: l’unica possibilità è
quella di parlare al massimo di una tipologia dei testi. Alla fine, ogni testo è un unicum per la
situazione, lo scopo, la forma in cui e con cui nasce.
Il termine testo, uno dei più vasti in linguistica e il più difficilmente sostituibile, è stato nel tempo
definito in modi diversi.
Definizioni.
Dressler 1974
Il testo è una unità linguistica, formata secondo le regole grammaticali della particolare
lingua usata, che l’intenzione del/degli emittenti e riceventi ritiene linguisticamente
compiuta.
Weinrich 1976
Un testo è una sequenza ordinata di segni linguistici tra due marcate interruzioni della
comunicazione. Il limite inferiore di un testo è dell’ordine di due monemi… Il limite
superiore è aperto.
Bertinetto 1981
Testo è un insieme di frasi (al limite, una sola frase) tematicamente coerente, dotato di
funzione comunicativa riconoscibile in rapporto ad un preciso potenziale illocutivo, e
situato all’interno di un’azione comunicativa concreta (ossia, individuabile nel tempo e
nello spazio).
(Eventuale definizione data pensando al testo letterario)
Qualsiasi sequenza coerente di segni linguistici, effettivamente prodotta, dotata di
intenzionalità comunicativa e di una specifica funzione culturale.
De Beaugrande- Dressler 1984.
Testo è una occorrenza comunicativa che soddisfa sette condizioni di testualità
(coesione, coerenza, intenzionalità, accettabilità, informatività, situazionalità,
intertestaulità). (Questi sono principi costitutivi; accanto a questi, ci sono tre principi
regolativi: dell’efficienza, dell’effettività, dell’appropriatezza).
Cardona 1988
1
Bertinetto Pier Marco, 1981, I paradossi della nozione di testo, in Goldin D. (a cura di), Teoria e analisi del
testo, cleup: Padova, pp. 1-27
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Testo indica le unità linguistiche di ordine superiore alla frase, un insieme di N frasi non
importa quanto esteso, purché caratterizzato da funzione comunicativa, tema, coesione,
coreferenza.
Simone 1990 (definizione minima)
Testo è un enunciato che esibisca almeno le due proprietà della coesione (unità
strutturale) e della coerenza (unità di significato)
Dardano-Trifone 1997
Un testo è, in senso proprio e specifico, un messaggio che, svolgendosi intorno a un unico
tema, presenta i caratteri dell’unità e della completezza. Ciò avviene in rapporto a chi
produce (emittente) e a chi riceve (ricevente) il testo.
Ferrari – Zampese (2000)
Testo è una delle forme che può assumere l’enunciato.
o
Qualsiasi espressione linguistica utilizzata per comunicare.
DISC. Sabatini – Coletti.
Messaggio verbale, orale, scritto o in qualsiasi altro modo trasmesso, prodotto da un
determinato emittente in una determinata situazione e che acquista il suo significato
specifico sulla base di tali fattori.
B) Una prima distinzione - specialistica - è tra testi continui e testi non continui.
Con i primi si indicano i testi costituiti interamente da linguaggio verbale: testi in prosa o in poesia,
letterari o meno.
Con i secondi si indicano quei testi nei quali il linguaggio verbale si confonde e si integra con
elementi di altri linguaggi: con figure, grafici, tabelle, mappe, moduli, annunci, ecc… Sono testi
sempre più numerosi nella vita quotidiana (e sempre più frequentati dagli studenti), presenti in
libri specialistici o di divulgazione, nella stampa o nei tanti siti e pagine web. Richiedono
intuitivamente operazioni di lettura e di comprensione diverse rispetto ai primi; in particolare,
suppongono capacità di decodifica e di integrazione di/con segni altri rispetto a quelli del
linguaggio verbale.
C) Se definire il testo è opera complessa, individuare tratti comuni tra i testi per costruire una
‘tipologia credibile e potente’ risulta impresa altrettanto complessa.
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In generale, il termine testo si accompagna ad aggettivi che rimandano alle diverse proposte
tipologiche presenti in letteratura: gli aggettivi più comuni sono narrativo, descrittivo,
argomentativo, con riferimento alle più note classificazioni dei testi per tipi.
Subito dopo si deve aggiungere che, nell’ambito della tipologia testuale, la coerenza, anche
terminologica, è difficile da tenere, sia per la diversità delle varie proposte sia per le difficoltà
interne ad ogni singola proposta.
D) Con queste riserve si tengono fermi alcuni termini, generalmente riconosciuti dal mondo della
scuola, entrati da tempo nel linguaggio e nelle pratiche didattiche (appunto: testi narrativi,
descrittivi, argomentativi). La distinzione, teorizzata in particolare da Dressler2 e riferita in
particolare ai testi letterari, è fondata sulla specificità e particolarità delle operazioni mentali che
presiedono alla ideazione, alla formazione, alla realizzazione dei singoli testi, in particolare, di
quelli letterari. In questa prospettiva per il riconoscimento dei singoli testi - misti nella realtà
concreta - vale il criterio della dominanza. Accanto ai testi così qualificati, si collocano i cosiddetti
testi didattici, testi che nascono con lo scopo di diffondere il sapere comune (i testi di divulgazione
scientifica e non) e i testi che si propongono invece di allargare il campo delle conoscenze date.
Entro quest’ampia categoria vengono compresi i cosiddetti testi espositivi. Posizione distinta
occupano a loro volta i testi regolativi che hanno lo scopo appunto di regolare i comportamenti.
E) Se le distinzioni proposte si fondano sulle primarie operazioni mentali che presiedono alla
creazione dei testi, la diffusione degli strumenti telematici, l’allargarsi progressivo delle fonti di
informazione, l’arricchimento continuo e il diversificarsi delle forme3 concrete che i testi
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E’ una tipologia costruita su basi funzionali-cognitive, mediante la combinazione di due parametri relativi
a) alle macrofunzioni comunicative o macroatti linguistici che presiedono alla costruzione dei testi;
b) alle matrici o processi cognitivi loro correlati.
Gli autori distinguono i tipi testuali in descrittivi, narrativi, argomentativi.
1) Il tipo testuale descrittivo è la realizzazione del macroatto del descrivere ed è consentito dalla capacità
cognitiva di cogliere le differenze e interrelazioni di percezioni relative a fenomeni, oggetti, stati di cose o
situazioni visti nel contesto spaziale.
2) Il tipo testuale narrativo è il risultato del macroatto del narrare ed è consentito dalla capacità cognitiva
di cogliere le differenze e le interrelazioni di percezioni relative a eventi e azioni situati in un contesto
temporale.
3) Il tipo testuale argomentativo è correlato al macroatto dell’argomentare per dimostrare o sostenere
(con lo scopo di convincere l’interlocutore, e quindi di agire su di lui) la validità di una tesi, e comporta la
capacità cognitiva di selezionare/giudicare i concetti (gli argomenti) più pertinenti allo scopo, istituendo
relazioni tra tali concetti e accostando gli uni agli altri per similarità o per contrasti.
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Il termine forma è qui usato nella più comune accezione: è usato per indicare - tra le altre - le
caratteristiche di editing, di supporto, di materialità del testo. Non quindi nella accezione specialistica di
forma storicamente affermatasi in letteratura in un certo periodo e in un certo contesto culturale: in questi
casi si deve parlare di generi letterari. E quindi, ad esempio, quello del racconto breve è stato un genere
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assumono, fanno sentire la limitatezza di tali criteri e la loro indebolita potenza. Postulano quindi
la necessità di integrare i tradizionali strumenti e categorie classificatorie con strumenti che
richiamano l’attenzione più che sulla profondità dei testi sulla loro superficie. Se il criterio della
dominanza è riuscito fin qui a dare sufficienti certezze, il mescolarsi delle forme dei testi, il loro
contaminarsi e il loro continuo rinnovarsi (linguistico, ma non solo linguistico), spingono ad
adottare, nella classificazione e anche nella loro denominazione, categorie e strumenti integrati,
più attenti alla superficie dei testi. Da questo punto di vista, la proposta di Francesco Sabatini,
articolata in 30 indicatori raccolti intorno ai tre larghi insiemi, di considerare i testi fortemente
vincolanti, mediamente vincolanti, poco vincolanti, è di ulteriore ausilio. Il focus sul lettore, e
quindi sulla superficie del testo, è dato dal quale oggi, considerata la grande varietà dei testi, non
è possibile prescindere.
F) Francesco Sabatini considera innanzitutto il grado di rigidità dei vincoli posti dall’emittente
all’interpretazione del destinatario. Piuttosto che partire dai processi cognitivi che presiedono alla
costruzione dei testi, lo studioso prende le mosse dalla superficie del testo, da come cioè il testo si
presenta immediatamente al lettore, nella forma e nella scrittura appunto che legge chi legge.
Poiché il lettore ha un suo scopo o bisogno e cerca nel testo ciò che gli interessa, trova più spazio
nel far valere il proprio punto di vista quando l’autore del testo ha posto minori vincoli
all’interpretazione, e viceversa. Dinanzi a una dimostrazione scientifica o a una legge chiara e
precisa, ha uno spazio ridottissimo per sé; di fronte a un romanzo o, in particolare, a una poesia
invece è chiamato a far vivere pienamente il senso del testo mettendo tra sé e il testo le proprie
conoscenze, la propria esperienza, la propria sensibilità, il proprio sapere. Naturalmente per fare
ciò gli sono richiesti metodo, conoscenza e, soprattutto, rispetto del testo: al testo è necessario
far dire quel che il testo dice: il termine ‘interpretazione’ deve essere inteso in senso stretto.
Interpretare un testo non significa far prendere il volo alle nostre fantasie e far dire al testo quel
che noi vogliamo; significa invece fargli dire quel che dice e non dice, ma sempre cavando fuori dal
testo quel che è scritto (o detto) e ciò che è implicito: il testo stesso mette limiti e paletti al lettore
attento a troppo coraggiose inferenze.
A partire da queste premesse, Sabatini distingue appunto testi con discorso molto vincolante,
testi con discorso mediamente vincolante, testi con discorso poco vincolante.
Tra i primi sono compresi i testi scientifici e tecnici, i testi giuridici e prescrittivi; tra i secondi i testi
espositivi, educativi, informativi (<<testi comuni in prosa>>); tra gli ultimi, i testi letterari sia in
prosa (narrativa, diaristica, favolistica, opere teatrali, saggistica letteraria e varia), sia in poesia,
vale a dire i componimenti poetici di qualsiasi tipo4. Ogni singolo testo ha naturalmente una
letterario che si è affermato in un certo periodo della storia letteraria italiana. Date le premesse, il racconto
breve rientra nel tipo testo narrativo.
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Chi voglia avere più ampie e dettagliate informazioni sulla proposta di Francesco Sabatini vada alla bella e
utilissima grammatica dello stesso autore La comunicazione e gli usi della lingua. Raccomando la
grammatica anche per chi abbia legittimi e seri dubbi grammaticali: il libro ha il pregio della chiarezza che
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lingua e una forma testuale proprie: un saggio di medicina sarà scritto con un lessico e una forma
che sono diversi da un testo di divulgazione scientifica pur di contenuto medico. Un testo di legge
sarà vicino nel lessico e nella sintassi al testo di una sentenza, ma se ne allontanerà per alcuni
tratti.
G) I linguaggi settoriali o speciali sono quelli usati da particolari categorie di persone
(professionisti di un certo settore ad esempio) e sono caratterizzati da lessico fatto di tecnicismi
specifici e collaterali: i più comuni e conosciuti sono il linguaggio medico, il linguaggio giuridico, il
linguaggio burocratico. Ad essi Luca Serianni (2003) in particolare ha recentemente dedicato un
agile libretto dal titolo Italiani scritti, pubblicato da il Mulino. Ma i linguaggi settoriali si sono fatti
nel tempo sempre più numerosi e complessi: basti pensare al linguaggio con il quale parliamo dei
computer o degli altri mezzi che ci complicano (o semplificano, a seconda dei punti di vista) la vita.
Valter Deon, ottobre 2014
viene dalla competenza dello studioso e dalla raffinata sensibilità dell’autore per la lingua e i suoi fenomeni.
È pubblicata da Loescher; nella seconda edizione è del 1990. La grammatica - per la scuola superiore - ha
avuto una larga diffusione nella scuola. Nel 2011 l’autore ha rinnovato il testo al quale ha dato il titolo
Sistema e testo. Lo ha rinnovato con la collaborazione di Carmela Camodeca e Cristiana De Santis.
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Terzo intervento
Leggere e capire un testo poetico
Alcuni anni fa Lorenzo Renzi pubblicava un libricino dal titolo Come leggere la poesia (il Mulino:
Bologna, 1985). Era un libro leggero, quasi confidenziale; sembrava fatto da un lettore dilettante.
Lo consiglio vivamente a tutti quelli che, specie dalla scuola, sono stati demotivati a leggere poesia
o, almeno, che fanno risalire alla scuola la responsabilità di non aver fatto loro conoscere questo
linguaggio.
Le generalizzazioni sono sempre pericolose, ma è un fatto che la scuola in questi ultimi anni ha
trascurato la poesia. E’ vero che prima della bella stagione dell’educazione linguistica democratica
degli anni ’70 l’insegnamento dell’italiano girava intorno ai due nuclei tradizionali della
grammatica e della ‘letteratura’ (in particolare, della letteratura in poesia; nella scuola, fino agli
anni ’70 appunto, i testi che ai quali i ragazzi venivano avvicinati erano i testi classici dei luoghi
classici della poesia: Pascoli era il X agosto, Leopardi L’infinito, Quasimodo Alle fronde dei salici,
ecc…); ed è anche vero che la rivoluzione copernicana nel campo dell’educazione linguistica aveva
spostato l’attenzione degli insegnanti di lettere sulle quattro abilità, sulla lingua parlata e sui testi
cosiddetti funzionali. Ciò allora era stato giusto, e i tempi, d’altra parte, ciò richiedevano.
E dunque, per un certo periodo di tempo, le pagine della nostra tradizione poetica sono state
come messe in un angolo. Eppure, la lunga storia della cultura letteraria nella nostra scuola,
almeno a certi livelli, ha resistito tenacemente se è vero come è vero che nei Programmi didattici
per l’insegnamento dell’italiano per la scuola elementare del 1985 c’è un esplicito riferimento alla
lingua come espressione di pensiero, di sentimenti, di stati d’animo, particolarmente nella forma
estetica della poesia. Il ministro Falcucci in prima persona aveva inserito nella prima parte del
testo al punto d) questa affermazione; e questa citazione aveva rotto – come avevano fatto notare
i fini ermeneuti del testo e gli studiosi di cose linguistiche – la coerenza di un testo alto, raffinato e
sapiente; anche a un inesperto tale incoerenza lessicale e di pensiero, e anche di enciclopedia,
saltava agli occhi. Eppure, il Ministro richiamava fortemente la scuola a non mettere in un cassetto
la cultura poetica e a non far mancare alle giovani generazioni le esperienze di tante buone pagine
di poesia.
Perché fare poesia a scuola?
Solitamente – in una mala intesa concezione dell’educazione – alla poesia è riconosciuto un alto
valore educativo e formativo: la poesia insegna i buoni sentimenti, eleva gli spiriti nell’empireo,
avvicina agli ideali alti. Solitamente nel fare poesia agli studenti si insegna a cercare il messaggio
più o meno nascosto che il poeta manda al lettore. E la poesia è normalmente concepita come il
mezzo più alto per avvicinare al bene, al buono e al bello. Anche questa idea malsana ha
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contribuito ad allontanare i giovani dai testi poetici ed ha contribuito a deformare in loro l’idea
buona che della poesia è bene avere. Tra l’altro, è tutta da dimostrare la tesi secondo cui la poesia
sia il regno della esaltazione del bene e dei buoni sentimenti.
I pregiudizi che girano intorno a questo insegnamento sono: la poesia è formativa, ha un forte
valore etico, e perciò è educativa; subito dopo, è illuminazione e ispirazione, e privilegio dato a
pochi; inoltre, è una delle più alte attività dell’uomo ed è quindi riservata a pochi (eppure, sempre
e in ogni tempo, tutti in giovinezza hanno provato a saggiare l’ebbrezza di scrivere qualche
poesia); infine, è linguaggio universale e manda messaggi universali. In questi pregiudizi ci sono
pezzi di verità: la poesia ha un forte valore formativo, la poesia è luogo e occasione privilegiata per
avvicinarsi al mondo dell’inconsueto e del nuovo, la poesia fa scoprire cose che altri testi
nascondono.
Il problema non è in questi pezzi di verità, ma invece – almeno in ambito educativo – nei mezzi e
negli strumenti attraverso cui il valore educativo della poesia è arrivata e arriva ai giovani, e non
solo a loro. Ho fatto cenno a questi pregiudizi perché sono i pregiudizi che la scuola ha consegnato
a tutti e perché sono cattivo patrimonio dei più.
Dove risiedono i valori nascosti della poesia?
La poesia innanzitutto è mestiere, fatica, sforzo e studio. Chi fa poesia non sempre ha a che fare
direttamente con lo Spirito Santo. E meno che meno con le sue illuminazioni. Ha invece a che fare
con tutti i valori che la lingua ha in sé e che essa scopre e disvela solo a chi li cerca. Nella parola
poetica sono sempre presenti: il valore semantico (la parola porta significato e rinvia a tutti i
significati che la storia le ha messo addosso; la parola indica: è referenziale; e la parola rinvia,
evoca, suggerisce: connota ); il valore musicale (la parola è suono in sé, e le parole insieme fanno
ritmo, musica, armonia); il valore sintattico (la parola si unisce ad altre parole con regole che
rispetta, ma anche che viola, e insieme alle altre si arricchisce di significato e di musica); il valore
storico e culturale (una parola rinvia ad un’altra scritta e detta prima; e porta dentro di sé tutta la
storia degli uomini: e quindi, insegna e evoca, parla e ricorda, fissa e rinvia); il valore etico (la
parola inchioda alla verità, si sottopone a regole, ma è anche segno e regno della libertà); il valore
sociale (la parola unisce, comunica, nasce in un ambiente sociale e in una situazione, ma li supera
andando oltre e spingendosi indietro); il valore personale (la parola serve a sé per conoscersi, per
dirsi, per scoprirsi, ma anche per aprirsi agli altri; per consolarsi, e anche per aprirsi sul futuro).
Nella poesia tutti questi valori sono esaltati. Eppure tali valori non sono dati, ma devono essere
cercati da chi fa o legge testi poetici. E perché tali valori vengano esaltati è necessario il lavoro del
poeta che li deve cercare, costruire, rendere evidenti. La ricerca della parola giusta è lavoro lungo,
faticoso, sapiente. In un altro libricino che consiglio vivamente (Giovanni Giudici, Andare in Cina a
piedi, Edizioni e/o: Roma, 1992), Giudici scrive ad esempio, presentando una sua poesia dal titolo Il
ritratto in ricordo di Umberto Saba: … il ricordo di Saba vi è presente anche per alcune parole che
ricorrono nella sua opera. Per esempio, la parola “ingenuo” nella prima strofa (cfr. “La dolcezza
13
che opponi ingenuo al male”), la parola “orrori” (gli orrori del tempo”) nella quarta. “Affanni” è
una scelta casuale, indotta da ragioni di rima e tutt’al più da una certa aura ottocentesca; ma
“ingenuo” e “orrori” non sono scelte del tutto inconsapevoli, forse le ho adottate seguendo un
criterio analogo a quello di certi restauratori di mobili antichi che ricostruiscono le parti mancanti
usando legno d’epoca (p. 9-10).
Nella poesia la lingua raggiunge i livelli massimi di tensione: la poesia è quindi il luogo nel quale i
conflitti linguistici vengono esaltati. Nella poesia la parola è sottoposta ai vincoli più stretti (le
regole del suono, del significato, delle combinazioni di senso, suono, significato), ma la poesia è
anche il luogo nel quale la parola si libera da ogni vincolo e si prende tutte le libertà. E’ quindi
importante frequentare - da soggetti attivi e passivi - la lingua della poesia perché qui la lingua
svela i suoi misteri, le sue ambiguità, le sue leggi, i suoi vincoli, la sua storia. In altre parole. Se in
un testo funzionale, con scopi precisi, con destinatario ben individuato, con regole lessicali e
testuali ben definite, la parola deve seguire regole in qualche modo esterne a sé, nella poesia essa
si impone per quel che è. Scrivere e far leggere lettere o relazioni insegna e allena a scrivere
lettere e relazioni; frequentare la lingua della poesia (oltre che della prosa letteraria) insegna ad
avere con la lingua relazioni problematiche, aperte, difficili e ardue. Ma insegna a leggere e a
scrivere lettere, relazioni, e ogni altro testo. Qui risiede il valore della lingua poetica e qui sta la
cosiddetta potenza della lingua poetica e letteraria. E anche il suo valore formativo.
Nella poesia la forma è contenuto, come ha detto il buon Croce, critico, storico, filosofo che pure
non sempre è stato correttamente inteso. Ciò significa che la poesia parla con le parole scritte, ma
anche e soprattutto con la forma che tali parole assumono nella poesia. La poesia parla con le
parole piene, ma anche con la forma che tali parole assumono nel verso, nella organizzazione
metrica, nella ricerca degli effetti musicali, nelle ricorrenze lessicali, in tutti gli eventi che il
mestiere poetico produce. E quindi, i messaggi che cerchiamo e facciamo cercare agli studenti
nelle parole, si devono cercare nella forma che le parole assumono nel testo – tutto speciale –
poetico. Qui la parola parla col suono che produce, con le cose che evoca, con i testi, letti o non
letti, ai quali rimanda. Per questo la sua interpretazione e la sua reinvenzione non sono mai finiti. E
quella parola può sempre essere scritta e riscritta, letta e riletta.
La parola della poesia segue logiche e leggi che sono quelle più semplici ed elementari, vale a dire
quelle della massima economia e della musicalità. La lingua della poesia è economica e musicale.
La parola deve dire il massimo col minimo dispendio di energie, e parlare con tutte le sue forze,
compresa quella del suono. Da questo punto di vista parafrasare poesia significa allargare e non
stringere.
Dressler, nel suo già citato Introduzione alla linguistica testuale, definisce il testo letterario come
un testo il cui mondo sta in una relazione sistematica di alternativa alla versione accettata del
“mondo reale”. E i testi poetici sono quelli nei quali l’alternatività viene ampliata tanto da
riorganizzare le strategie entro cui sono riprodotti nel testo di superficie i progetti e il contenuto.
(p. 242). Le complesse definizioni dello studioso dicono in sostanza che il mondo che il testo
letterario rappresenta è un mondo sempre alternativo a quello che conosciamo e che pratichiamo,
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è un mondo che va più in là, che supera il dato: e quello della poesia è perciò il regno della libertà
e della inventività, della creazione e del superamento. E qui sta il valore formativo della poesia,
che educa per la sua stessa natura ad andare oltre, a superare il mondo presente, a proiettarsi in
una realtà altra da quella che conosciamo. Inoltre, il mondo della poesia non è alternativo solo nei
contenuti, negli spazi che crea e che inventa, ma lo è anche e soprattutto nelle forme in cui tali
contenuti ricrea e rimanda, nella forma con cui dice le cose che dice. E’ alternativa, alla fine, anche
la lingua della poesia rispetto alla lingua di testi di altra natura: dei testi divulgativi, ad esempio,
dei testi dei giornali, della lingua di tutti i giorni: ed è alternativa nel lessico, nella sintassi, nel
suono delle singole parole e nella loro combinazione, ecc…
La poesia, specie quella moderna, nasce da situazioni concrete, dalla storia, più che da visioni
‘soprannaturali’ (il termine è usato qui nella sua accezione originaria: sopra e oltre il mondo delle
cose quotidiane). Solitamente si pensa che la poesia si muova nel mondo del dover essere, della
perfezione, della trasfigurazione del reale. Non è necessario scomodare Dante per avere conferma
a queste affermazioni; o Leopardi, che nell’Infinito, ad esempio, parte da una concreta visione a lui
vicina (il colle dell’infinito e la siepe che gli chiudevano lo sguardo impossibilitato ad andare oltre il
limite). Questo per dire che quando leggiamo poesia e quando la parafrasiamo dobbiamo
innanzitutto cominciare a vedere cose e situazioni, momenti concreti di vita, esperienze ‘normali’
di uomini solitamente normali che vedono e dicono quel che normalmente altri non vedono o non
colgono. La stessa poesia ‘metafisica’ di Montale nasce da concrete visioni o da momenti di vita
quotidiana - che il poeta naturalmente trasfigura - ma che partono dal solito ‘vedere’ ed esperire,
vivere e sentire. Le situazioni che la poesia crea o evoca sono sempre nuove perché nuovi e diversi
sono sempre quelli che vivono esperienze che altri hanno eventualmente o apparentemente già
vissuto.
Ogni poesia non è staccata dalle altre, ma è un pezzo di storia dentro la storia poetica di un
autore; non è mai singola illuminazione e irripetibile esperienza, ma è un pezzo di storia personale
dentro una storia più lunga o dentro il pezzo piccolo di una storia che sempre si dipana, si svolge,
si sviluppa. E quindi, è sempre bene leggere una singola poesia non come un pezzo eccezionale e
ben riuscito, unico e irripetibile, ma come un passo dentro un percorso concreto, di pensieri o di
sentimenti – che diventano, ad esempio, un tema ricorrente - che un poeta in un certo tempo
della sua vita sta vivendo. E quindi, dentro una raccolta, una sezione, un pezzo intero di un’opera
poetica. Nella scuola gli studenti hanno mancato di appassionarsi alla poesia anche perché gliela
abbiamo fatta vedere come una cosa eccezionale, come un fiore in uno stagno. I Canti di
Castelvecchio ad esempio sono una raccolta tenuta insieme da un interesse, dal premere sul
Pascoli di un tema in un certo momento della sua vita. Naturalmente la storia del poeta non è solo
storia di eventi e di vicende, ma anche e soprattutto storia di usi linguistici, di innovazioni
linguistiche che sono il cambiamento dentro una continuità.
L’invenzione poetica non comincia mai dal nulla, ma è frutto di mestiere di consuetudine, di
letture, di richiami, di risonanze, di pratica intesa nella più vasta accezione. Una lunga parte della
nostra storia poetica è fatta di modelli, di scuole, di schemi, di invenzioni fatte dentro una
15
tradizione. Il petrarchismo è solo un esempio tra i più raffinati e rilevanti del fare poesia dentro
forme date e costrette (il sonetto è stata la forma o l’involucro nel quale tanti poeti hanno
rinnovato temi, contenuti, ma anche tecniche formali, linguaggio e altro). Si fa poesia copiando
poesia. Ogni poeta rinnova una tradizione e si pone dentro una scuola. E la scuola non è sempre
quella che critici e studiosi di arte poetica individuano o formalizzano. Questo è eventualmente
lavoro e materia della storia delle poetiche o, più largamente, di storia della letteratura poetica.
Un solo esempio. Nel Novecento – l’affermazione vale in particolare per la poesia italiana a partire
degli anni ’30 – i poeti più noti (Montale, Ungaretti, Quasimodo per dire dei tre più noti) vengono
(o forse è meglio dire ‘venivano’) classificati come poeti ermetici, e l’ermetismo veniva indicata
come la scuola o la poetica che li accomunava. Alla fine, il termine ermetico stava a indicare un
modo chiuso e misterioso di esprimersi. Eppure, anche se una certa storia univa le esperienze di
questi tre poeti, un comune denominatore che li unisse, sul piano della poetica, era impossibile
trovare. E l’etichetta ha mostrato nel tempo tutta la sua angustia.
Valter Deon, testo rivisto nel novembre 2014
16
Quarto intervento
Il testo narrativo (letterario): leggere e capire quel che si vuole? Il piacere del testo
Non intendo naturalmente aprire qui il dibattito su che cosa sia o non sia un testo letterario e in
che cosa consista la ‘letterarietà’ di un testo. Intendo semplicemente cercare una strada per
trovare un criterio - da utilizzare in sede scolastica - che aiuti lo studente a individuare la qualità e
le caratteristiche che rendono ‘speciale’ un testo per gli effetti che provoca nel lettore. In altre
parole, un criterio che aiuti a cogliere il quid di un testo ‘letterario’.
Limiterò le mie osservazioni al testo narrativo che, insieme al testo argomentativo, rappresenta il
prius del nostro comunicare. A tal proposito riporto una significativa pagina di Persuadere e
convincere oggi di Vincenzo Lo Cascio.
E’ strano che parlare ci sembri tanto naturale. Narriamo e argomentiamo5 e non pensiamo mai a
come facciamo. Ci accorgiamo di queste attività e del complesso lavoro che ogni giorno svolgiamo
quando abbiamo difficoltà ad esprimerci nella nostra lingua o in una lingua straniera, quando non
troviamo le parole o non riusciamo a convincere gli altri perché non sappiamo chiaramente
esternare il nostro pensiero. Quanto queste attività siano difficili lo notiamo anche quando ciò che
diciamo non ci sembra tanto bello quanto i sentimenti e le immagini che con quelle parole
vogliamo esprimere.
A volte, invece, è vero proprio il contrario: le parole ci trascinano, ci aiutano a trovare o inventare
immagini, sentimenti per un’affasciante legge associativa tra le parole, concetti ed esperienze.
Invero non sappiamo se pensiamo attraverso le parole o attraverso un insieme di codici espressivi.
Ma certamente la lingua è uno dei componenti fondamentali della nostra vita comunicativa e
dell’espressione del nostro pensiero.
Affascinanti sono i meccanismi del narrare e dell’argomentare attraverso la lingua. Narrare
significa organizzare fatti e cose in ordine di spazio e di tempo, mettere in un ordine di successione
avvenimenti, reali o fantastici, creando un universo complesso di emozioni, creando quindi catene
di espressioni dei nostri stati d’animo. Da qui l’interesse per l’architettura (linguistica) che ci
5
Non credo necessario sottolineare il fatto che manchi un riferimento al testo descrittivo. In effetti – a ben
pensarci – quello che noi consideriamo correntemente ‘testo descrittivo’ è un testo poco autonomo,
presente cioè tra le righe dei testi – sempre misti – narrativi o argomentativi: le parti di descrizione sono
solitamente quelle nelle quali chi scrive dà informazioni di sfondo e di contesto. Mi pare importante
sottolineare la cosa dal momento che nella scuola, specie primaria, si invitano gli studenti a produrre testi
descrittivi con la convinzione che sia facile o semplice scrivere testi di tale tipo. Ciascuno di noi può
agevolmente sperimentare la fatica e lo sforzo che richiede la scrittura e la tenuta di un testo (quasi
impossibile) tutto descrittivo.
17
permette di calare in un quadro di rappresentazione narrativa il nostro pensiero creando legamenti
che riescono a farci vivere una storia come un’unità.
Argomentare significa anche disporre idee e conoscenze in un rapporto di logica interazione e
opportuna successione, in modo da produrre adesione o confutazione rispetto a certe asserzioni. E’
una delle attività più complesse dell’essere umano in quanto essere parlante. E’ l’attività che ci
permette di produrre e capire ragionamenti per chiarire le nostre posizioni, definire le nostre
opinioni sulla realtà che ci circonda e che ci coinvolge. Tutti noi aspiriamo a saper manifestare il
nostro pensiero e le nostre emozioni in modo esatto.
Le due cose, narrare e argomentare, hanno dunque dei legami tra di loro e sono gli assi portanti
del nostro comportamento linguistico, quali che siano le occasioni di produzione linguistica: orale o
scritta, dibattito, articolo scientifico, processo giuridico, conferenza, racconto, rapporto, semplice
conversazione, ecc. La strategia del convincimento e quella della narrazione, inoltre, sono
entrambe legate alla retorica, all’abilità di usare la lingua in modo che riesca a rendere,
perfettamente e certe volte ancora meglio, le idee, le emozioni, i ragionamenti che si sviluppano e
vivono in noi.
Per la narrazione mi sono soffermato in particolare sulla struttura temporale e quindi sul come
linguisticamente disponiamo in successione temporale gli avvenimenti e le situazioni di cui
vogliamo parlare, affinché formino una catena o un fascio di catene o di storie.
…
Un solo cenno alla sostanza letteraria di un testo. Riprendo qui una breve ma larga definizione6 di
testo letterario di de Beaugrande-Dressler (p. 241): un testo il cui mondo sta in una relazione
sistematica di alternativa alla versione accettata del “mondo reale”. … ovviamente, il mondo
testuale non è “reale”, ma, al massimo, un esempio di un modo alternativo di vedere la “realtà”.
Solo nella misura in cui questa intenzione prevale su quella di riferire dei “fatti”, si può considerare
anche prodotto letterario.
Il criterio sul quale mi soffermerò è quello della ‘interrogabilità’ di un testo. Un testo quanto più è
generoso nel suscitare domande e risposte tanto più è legittimato a essere definito ‘letterario’7. Il
criterio non si riferisce tanto agli aspetti enciclopedici – del sapere comune o del sapere da
trasmettere - quanto invece a quelli linguistici in particolare. In altre parole, alla forma piuttosto
che ai contenuti. In questo senso il buon Croce – ben letto – aveva detto cose ragionevoli,
successivamente stravolte da ‘idealismi’ mal digeriti.
Quanto detto presuppone sul piano didattico una intensa azione volta a educare ‘a fare domande’
piuttosto che ‘a dare risposte’. Ma anche una educazione a cercare innanzitutto le risposte che un
testo legittimamente e prudentemente può dare.
6
Ho già riportato la definizione nelle pagine dedicate al testo letterario e poetico in particolare. Qui ho
voluto riprenderla per la sua efficacia e visibilità.
7
Ho sostenuto questa tesi nel primo articolo che la collega Claudia Provenzano ha distribuito.
18
Da questi due punti di vista (della ricchezza e complessità delle domande che suscita e delle
prudenti risposte che rimanda) il testo narrativo letterario si avvicina, per le caratteristiche che
presenta, al testo poetico.
Un ‘oggetto’ particolarmente interessante da interrogare nei testi narrativi (letterari) è la dinamica
dei tempi verbali. Harald Weinrich indica la strada. Nella prospettiva dello studioso la prima
distinzione da tener presente è quella tra tempo reale e tempo verbale (tempo e tempus). I tempi
verbali – l’autore per la loro frequenza in un testo li chiama segni ostinati - fanno parte di una
catena più o meno lunga che in un processo comunicativo si muove dal parlante all’ascoltatore o
da chi scrive a chi legge. In questo senso, e in una prospettiva testuale, le singole forme verbali che
indicano il tempo devono essere considerate nella loro concatenazione. E quindi le concentrazioni
di alcuni tempi verbali rappresentano dei veri e propri ‘nidi’ di tempi (dominanza di tempi). Con
queste premesse Weinrich individua due gruppi di tempi verbali: i tempi commentativi (presente,
passato prossimo, futuro) e tempi narrativi (imperfetto, passato remoto, trapassato prossimo e i
due condizionali). Chi parla o chi scrive si serve dei segni verbali per dare all’ascoltatore o al lettore
istruzioni circa:
a) l’atteggiamento che deve assumere (di tensione o di distensione);
b) la disposizione ad accogliere una preinformazione o una postinformazione;
c) il modo di interpretare la messa in rilievo di un fatto o di un evento da parte dell’autore.
Mettere gli occhi sulla dinamica e sull’alternarsi dei tempi verbali in un testo dà frutti interessanti.
Ed è una esperienza che tutti noi possiamo fare anche con i prodotti degli studenti. Sono pane
quotidiano i temi nei quali è facile riscontrare l’inesperienza dei ragazzi nel maneggiare i tempi in
un testo: sono noiosi ad esempio quei testi (frequenti) nei quali lo studente attacca –
raccontandoci una sua esperienza – col passato remoto e tiene fermo tale tempo per tutto il testo:
“Andai con i miei genitori in vacanza. Al mare mi divertii tanto. Trovai tanti amici con i quali giocai
al pallone. ….”. Sono testi noiosi dinanzi ai quali la lettura appare subito faticosa e pesante. Un
segno della riuscita di un testo è dato dall’alternarsi continuo di tempi verbali dei due gruppi. Tale
alternarsi è segno della capacità dello scrittore di assumere atteggiamenti diversi, molto mossi,
dinanzi ai quali il lettore è chiamato a seguire il narratore tra il tempo della narrazione e il tempo
narrato. A cogliere i passaggi dal mondo narrato al mondo commentato, e quindi ad assumere
atteggiamenti di tensione o di distensione. O a cogliere in un testo narrativo dai segnali del passato
remoto la messa in rilievo di fatti ed eventi che risultano essere quelli che il lettore deve accogliere
come i dati rilevanti del narrare.
Per dare l’idea della dinamica cui ho appena accennato riporto una pagina di J. D. Salinger da Il
giovane Holden.
Avevano ognuno la sua stanza e tutto quanto. Erano tutt’e due sulle settantina, e forse anche più. Però
c’erano cose che li mandavano in sollucchero – in modo stupido, naturalmente. So che pare cattivo dirlo, ma
19
non lo dico in senso cattivo. Voglio dire che ci pensavo molto al vecchio Spencer, e se ci pensavi troppo,
finiva che ti domandavi perché diavolo vivesse ancora. Voglio dire che era tutto piegato in due e stava su per
miracolo e in classe, alla lavagna, tutte le volte che gli cadeva un pezzo di gesso, qualche ragazzo in prima
fila doveva sempre alzarsi per raccoglierlo e darglielo. Per me questo è tremendo. Ma se pensavi a lui solo
quel tanto, non troppo dico, potevi farti l’idea che non se la cavava poi tanto male. Per esempio, una
domenica che io e certi altri ragazzi eravamo andati a casa sua a prendere la cioccolata calda, ci fece vedere
quella vecchia coperta Navajo che lui e la signora Spencer avevano comporta da un indiano a Yellowstone
Park. Era chiaro che quell’acquisto mandava in sollucchero il vecchio Spencer. Ecco quello che voglio dire.
Prendi uno che è un vecchio bacucco, come il vecchio Spencer, comprare una coperta può mandarlo in
sollucchero… (da J. D. Salinger, 1961-2001-2002, Il giovane Holden, La Biblioteca di Repubblica, Roma, p. 9).
Il brano dà subito l’idea di un testo mosso e ‘inquieto’ nel quale sono evidenti i diversi
atteggiamenti che l’autore assume, e che intende far passare al lettore. Nell’alternarsi dei tempi
verbali l’autore segnala in alcuni momenti il suo intento di narrare, in altri quello di riflettere su
quanto appena detto, e di commentare. Dinanzi a tale alternarsi di tempi verbali – inusitato – il
lettore attento si interroga o, per lo meno, si sente incuriosito o spiazzato. Far leva su tali curiosità
credo che valga la pena. Sono porte che si aprono sui meccanismi del testo e sono varchi che
agevolano la comprensione.
Questa chiave di lettura è buona principalmente per i testi letterari, ma, usata con ogni prudenza,
è utile anche per leggere e capire meglio le strategie di scrittura di tanti testi divulgativi e di tanti
testi scolastici. Trascrivo due capoversi di un paragrafo di un libro di storia per una terza media.
Alla cauta idea liberale di Cavour, alla fedeltà monarchica, alla prudente politica piemontese si opponevano
l’irruenza, la fede repubblicana, la fiducia nella democrazia e nel popolo, le speranze nella rivoluzione di altri
gruppi. Mazzini, Pisacane, Cattaneo impersonificarono questo secondo aspetto del grande problema
dell’unificazione d’Italia.
Tra il 1850 e il 1853 Mazzini riallacciò una fitta rete clandestina di cospirazioni e di contatti, tutti volti a
preparare un’insurrezione che avrebbe dovuto iniziare in Lombardia per poi espandersi a tutta Italia, forse in
altre parti d’Europa. Ma quel tentativo fallì: nel 1853 quelle trame furono scoperte, furono arrestate
centinaia di persone, furono impiccati numerosi patrioti. (da Carlo Cartiglia, 1985, Storia e lavoro storico, III,
Loescher: Torino, p. 90)
Il testo che ho riportato è tratto da un buon testo per la scuola media; la frattura qui tra la parte di
cornice e la parte di informazioni di primo piano è evidente: il testo è ben fatto e ben costruito. La
chiave di lettura suggerita da Weinrich aggiunge strumenti a strumenti per una buona
comprensione.
Valter Deon, febbraio 2015
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Quinto intervento
Il giornale in classe: deittici e informazioni esplicite. Le furbizie della scrittura giornalistica
Fino ad alcuni anni fa si leggeva il giornale in classe per motivi ‘formativi’: era necessario che lo
studente cominciasse a conoscere il mondo che lo circondava. Ed era importante che la scuola gli
fornisse spirito critico; che lo formasse, in una parola, a distinguere le informazioni, a confrontarle,
a vagliarle. In questo senso era necessario che in classe arrivassero giornali di orientamento
culturale e politico diverso in modo tale che lo studente potesse mettere a confronto medesime
informazioni date da fonti di ‘colore’ diverso.
Due le premesse. La prima. Nel momento storico in cui questa esigenza si faceva strada, i giornali,
quotidiani in particolare (ma poco da questo punto di vista è cambiato), arrivavano in poche case
degli italiani. E la scuola (seconda premessa), che doveva formare l’uomo e il cittadino, aveva il
dovere, e quindi il compito, di arrivare là dove la famiglia non arrivava.
Il tempo. Sono gli anni ’70/’808. Sono gli anni in cui l’educazione civica diventa ‘quasi’ materia di
studio (insieme alla storia) e la democrazia, anche e soprattutto attraverso la scuola, ha bisogno di
consolidarsi. Sono gli stessi anni in cui si scrivono i Programmi per la scuola media (1979) e, subito
dopo, quelli per la scuola elementare (1985). Alle spalle ci sono Don Milani, e tutta la cultura
dell’impegno civile e formativo della scuola. La scuola doveva e poteva cambiare il mondo.
Se la scuola era il luogo e lo strumento primo per la formazione del cittadino, il potere politico si
mostrava molto attento a che tale educazione fosse fatta nel modo più equilibrato e obiettivo
possibile. E’ da dire che in quegli anni la passione e l’impegno politico erano molto accesi,
giustamente: la democrazia era debole e doveva perciò consolidarsi. Per queste ragioni la lettura
del giornale in classe, se era progetto universalmente condiviso, era anche attività guardata con
particolare attenzione dalle forze politiche di ogni colore. La premessa era quindi che in classe
dovessero arrivare giornali di diverso orientamento o, almeno, se di orientamento diverso, che tra
‘i colori’ ci fosse equilibrio. Per cui L’Unità sì, ma neutralizzata dal Corriere della Sera o da altro
giornale non di partito o di opposto orientamento.
Oggi tutte le preoccupazioni di allora fanno quasi sorridere. Per tante ragioni. Innanzitutto
l’obiettività è una chimera che si può inseguire, ma che mai si potrà raggiungere. Ogni notizia è in
qualche modo manipolata a cominciare dal fatto di essere stata scelta, e anche per l’evidenza con
cui viene data, dallo scopo o sovrascopo con cui viene scritta, dal tempo in cui viene comunicata. E
8
Per dare l’idea dell’importanza che al giornale – e conseguentemente al giornale in classe – veniva data in
quegli anni cito tre titoli significativi: Gian Luigi Beccaria (cura di), 1973, I linguaggi settoriali in Italia,
Bompiani, Milano; e, in particolare, il saggio dello stesso Beccaria ivi contenuto Il linguaggio giornalistico
(pp.61-89); il classico Paolo Murialdi, 1975, Come si legge un giornale, Laterza, Bari-Roma; Maurizio
Dardano, 1976, Il linguaggio dei giornali italiani, Laterza, Roma-Bari. Non sto a citare le antologie che in
questi anni portano intere sezioni e guide dedicate alla lettura del giornale in classe.
21
ancora (ma la lista delle cose che sono cambiate sarebbe lunga e incompleta), dal fatto che oggi
tutta l’informazione è profondamente mutata, a cominciare dalle sue fonti.
Questa situazione, se rende meno problematica la gestione del giornale in classe, complica però la
vita dell’insegnante per la complessità che oggi ha assunto il mondo dell’informazione: per
l’incalzare delle informazioni e per il loro numero e quantità. E anche per la loro qualità. Resta il
fatto che il giornale cartaceo resta uno strumento importante da far entrare in classe e da usare
senza le preoccupazioni ‘politiche’ di un tempo.
Perché il giornale in classe? Per tante e varie ragioni9. E’ stato ed è tuttora luogo e strumento di
innovazione linguistica: parole nuove e nuove espressioni nascono nei giornali (sicuramente meno
di un tempo, ma ancora in quantità significativa: oggi le innovazioni linguistiche hanno anche altri
luoghi in cui nascere). Presenta testi di ogni tipo e forma, e testi dai contenuti più vari: dall’articolo
di fondo (argomentativo), al pezzo di cronaca (narrativo), alla pagina divulgativa (espositivo), alla
recensione, ai consigli per mantenersi in salute (regolativo), ecc… Da questo punto di vista
presenta ogni giorno una varietà di tipi e forme testuali, anche inusitate, sulla quale sarebbe
opportuno far riflettere gli studenti. E inoltre dà l’opportunità e l’occasione per riflettere su
fenomeni linguistici di ogni tipo: formazione di parole, etimologie, fatti sintattici, semantici,
grammaticali, ecc. E’ da dire – per amor del vero – che se un tempo i giornalisti, e soprattutto i
‘compositori’ del giornale, erano vigili, attenti e rispettosi della lingua e delle sue norme (che pure
ci sono!), oggi i tempi di ‘confezione’ del giornale, la quantità e la velocità delle informazioni, la
varietà delle rubriche e quant’altro hanno fatto abbassare la guardia sul rispetto che alla lingua è
dovuto.
La prima preoccupazione che un insegnante che usi il giornale in classe deve avere riguarda il
punto di partenza da cui prendere le mosse per una fruttuosa fruizione del mezzo e per una
educazione alla sua lettura di lungo respiro. Torna alla mente uno storico articolo di Raffaele
Simone del 197610 nel quale lo studioso sosteneva la priorità e la primarietà del linguaggio sulla
lingua che, non a caso, ha il suo sinonimo (?)11 nel sintagma ‘linguaggio verbale’. Nell’articolo
Simone – partendo da Saussure – sosteneva che il linguaggio è la base su cui poggia una solida e
ben fondata educazione linguistica. Da qui la necessità di sviluppare nel bambino, fin dai primi
anni di vita, tutti i linguaggi che pure naturalmente usa: quello corporeo, quello gestuale, quello
grafico, quello artistico nelle sue varie forme, ecc... Per il giornale tutto questo si traduce nella
necessità di educare gli studenti alla decodifica di ogni segno non verbale, attraverso cui passano,
ad esempio, informazioni circa importanza e gerarchia delle informazioni (forma e grandezza dei
caratteri), posizione del pezzo, icone che presentano rubriche, e altro. Sull’importanza di una
9
Non farò naturalmente riferimento all’importanza del giornale come strumento di informazione politica,
culturale, civile.
10
Il pezzo di Simone si intitolava Dalla lingua al linguaggio ed era stato pubblicato nella rivista “Scuola e
città” de La Nuova Italia (numero dell’agosto 1976). Era poi stato ripubblicato in un volume L’educazione
linguistica sempre da La Nuova Italia 3 anni dopo.
11
Il punto di domanda vuole segnalare il fatto che sinonimi perfetti nella lingua non ce ne sono, ma solo
parole vicine nel significato o – se proprio si vuole - quasi sinonimi.
22
educazione alla lettura e decodifica dei segni in epoca digitale poi non è necessario soffermarsi più
di tanto: qualsiasi strumento digitale suppone una capacità – da educare – di lettura, decodifica,
gestione delle icone e del paratesto presente in ogni pagina, su carta o su altro supporto.
Un fenomeno sul quale il giornale costringe a guardare con particolare attenzione è quello della
deissi (anche se ieri il fenomeno era molto più accentuato, specie nel giornalismo degli inviati).
La deissi è – secondo la definizione che Sabatini-Coletti danno nel loro dizionario - la proprietà,
inerente al linguaggio verbale, mediante la quale ci si può riferire, con elementi e forme della
lingua, ai partecipanti all’atto comunicativo (I e II persona del verbo; imperativo; forme vocative), a
chi in esso è menzionato (pron. personali), alle coordinate spazio-temporali di riferimento (avv.
come ora, qui, lunedì scorso, fra due ore), o agli oggetti indicati (agg. o pronomi dimostrativi). O,
più chiaramente: deittico si dice di elemento, espressione, che ha la funzione di definire la
dimensione spazio-temporale di un enunciato (p.e. questo, qui, ora, il mese scorso) o di individuare
i protagonisti (p.e. io, lui, mio, tuo). Quello della deissi è un fenomeno frequente nella lingua, nel
nostro parlare quotidiano, nei nostri scritti, ma risulta poco studiato e poco osservato a scuola.
Risponde alla fondamentale legge dell’economicità della lingua e della comunicazione; è presente
soprattutto nel parlato e, soprattutto nel linguaggio dei bambini, risponde all’idea che
all’interlocutore tutto (o quasi) sia noto. Se diciamo (con Ferrari-Zampese, p. 126): Oggi io mangio
qui con te. Per costruire il significato di oggi devo sapere quando ha parlato il locutore; per
costruire il significato comunicativo di io è necessario sapere chi è il locutore; per decodificare qui
bisogna sapere il luogo in cui ha parlato il locutore; infine, per costruire il significato comunicativo
di te devo sapere a chi è rivolta la frase.
Ieri il fenomeno della deissi era particolarmente evidente nei servizi degli inviati: Qui New York; ieri
il Presidente…: i segni di luogo e di tempo erano naturalmente riferiti a chi avrebbe letto. L’oggi
poteva essere l’ieri per chi scriveva ma l’oggi appunto per chi leggeva. Alla fine, la deissi
rappresenta il punto di appoggio o di riferimento che chi parla o scrive attacca il prima o il dopo, il
lontano o il vicino rispetto a quel che segue nel testo; e inoltre, la deissi spinge a riconoscere i
protagonisti dell’evento comunicativo.
E’ interessante sottolineare come il fenomeno riguardi in particolare il parlato, ma come sia
presente anche nello scritto (deissi testuale). E ancor più interessante è notare come in un testo le
diverse forme verbali siano deittiche: passato, presente e futuro nei testi non riflettono ‘il tempo
reale’, ma quello del testo. Passato e futuro sono tali rispetto al presente del tempo
dell’enunciazione. Sono quindi sempre deittici, vale a dire relazionati, interconnessi e
interdipendenti.
Il giornale è inoltre strumento per conoscere dal vivo altri fenomeni di lingua presenti nel nostro
parlare e nel nostro scrivere: la parafrasi per anticipazione ad esempio, la connotazione dei titoli
e la loro relazione col contenuto del testo; gli strumenti linguistici per persuadere.
Ogni giornale presenta caratteristiche di impostazione, impaginazione, composizione, originali e
mobili. Se ieri, anche nella ‘forma’ e nella veste esterna, il giornale seguiva alcuni canoni (è
23
sufficiente aprire il Murialdi per averne coscienza e conoscenza), oggi ogni giornale quotidiano si
distingue da altri per dimensione, caratteri, colori, modi della titolazione, ecc… Si deve aggiungere
che tali forme mutano molto più rapidamente di ieri.
Il senso di tutto il discorso è che il giornale è il luogo nel quale la lingua si presenta con tante delle
sue facce e con tanti dei suoi più significativi fenomeni. Solo per esemplificare, in ogni quotidiano
sono presenti idealmente e potenzialmente tutti i possibili lettori e fruitori: testi per la persona
colta, testi per la gente comune, testi per appassionati di…, testi per professionisti. E quindi, lingue
di ogni colore.
Insomma, a chi sa guardarlo il giornale è una sorta di inventario di quel che la lingua è stata, è e
diventerà.
Il giornale infine prova a piegarsi alle tante e varie enciclopedie delle tante e diverse persone. Le
varie rubriche e i vari inserti hanno questo significato.
Se negli ultimi anni il giornale su carta ha conosciuto trasformazioni e cambiamenti significativi
(nelle dimensioni, nelle impostazioni, nella scrittura, nel modo di dare informazione, ecc.), una
autentica rivoluzione è scoppiata con l’avvento del digitale. Ormai ogni giornale ha la propria
‘versione’ on line che naturalmente risente delle caratteristiche del mezzo attraverso cui passa. Le
caratteristiche sono quelle che tutti conosciamo: velocità e immediatezza delle informazioni;
presenza ‘invadente’ di titoli e immagini che anticipano e rinviano a siti o a link; facilità per il
lettore di scegliere l’approfondimento della notizia di interesse; velocità e scarsa cura della
scrittura. Ecc, ecc, ecc.
Alla scuola devono interessare almeno due cose: una educazione al linguaggio che porti gli
studenti a saper leggere, capire e decodificare segni, icone, simboli, figure e ogni altra cosa che
vada oltre il linguaggio verbale; una educazione all’approfondimento, al controllo di fonti, alla
lettura critica, lenta e non superficiale. In questo senso, e considerato il momento di passaggio e
di trasformazione, il giornale tradizionale su base cartacea rappresenta ancora uno strumento
importante per una educazione all’informazione12. Attrezzare lo studente degli strumenti per una
efficace comprensione dei tanti e vari testi di un giornale è compito non eludibile della scuola.
Valter Deon, febbraio 2015
12
Anche a questo proposito, consiglio vivamente, non tanto per i giornali on line quanto invece per capire i
tratti della rivoluzione informatica e digitale, i due libri di Raffaele Simone: del 2000, La terza fase, Laterza:
Roma-Bari; e del 2012, Presi nella rete, Garzanti, Milano.
24
Sesto intervento
Capire e usare i testi/manuali scolastici. Digitali o non digitali?13
Il libro di testo è sempre stato un grosso problema per la scuola, e per quella italiana in
particolare. Chi ha esperienza di vita scolastica sa benissimo che il collegio-docenti più atteso (e
forse temuto) è quello dedicato alle nuove adozioni dei libri di testo. Ed è sempre molto difficile
per chi tiene le chiavi della riunione gestire intese, far arrivare a compromessi, chiudere con
decisioni tranquille. Questa dei libri di testo è una caratteristica tutta italiana: in molti paesi del
Nord Europa a scuola libri se ne usano pochi (in Belgio ad esempio ma anche Francia, pur se in
maniera più contenuta): tra i banchi girano fotocopie, manualetti artigianali su carta d’emergenza;
solo in Italia i libri di testo sono uno strumento senza il quale la scuola ai più sarebbe inconcepibile.
Questa ‘cultura del libro’ - come si è detto – è caratteristica della nostra scuola. Ed è cosa buona: il
libro è una realtà con la quale la scuola deve far prendere familiarità e confidenza; con lo scopo –
tra gli altri – di far diventare tali familiarità e confidenza costume di vita. Il libro ha odore14, si fa
maneggiare e toccare come nessun altro oggetto; è materialità, oltre che strumento per la testa da
usare per saperne di più (almeno quello di scuola). E ognuno di noi lo tratta in modo originale: lo
legge stando in piedi, lo piega, ne ha cura a volte eccessiva, lo sottolinea, ne piega le pagine, ecc.
La sua eventuale scomparsa dalla scuola, ma anche la sua semplice sottovalutazione, sarebbe un
danno grave. E’ vero che intorno ai libri di testo girano tante cattive pratiche che accompagnano
tante cattive abitudini. Ad esempio. Il fatto di farlo acquistare senza poi farlo usare. O di
sottoutilizzarlo clamorosamente (e costa!). O di fare con lui conti sbagliati; se si pensa ad esempio
a un libro di storia e se ne contano le pagine calcolando il numero di ore a disposizione in un anno
per l’insegnamento della materia, una semplice divisione finale può portare a sorprese
interessanti: ogni ora di storia dovrebbe prevedere la lettura, e lo studio conseguente, di non
meno di 3 o 4 pagine intere; interrogazioni, spiegazioni, vacanze comprese. E inoltre, di far
acquistare libri ‘pesanti’ per materie essenzialmente pratiche e operative (ho assistito a cruente
battaglie per la adozione del libro di testo di educazione fisica). Nell’elenco delle contraddizioni si
potrebbe andare avanti all’infinito. Resta il fatto che il libro nella nostra cultura occidentale è stato
un protagonista di primo piano.
La questione ‘libri di testo’ nella nostra scuola ha una lunga storia, difficile ma affascinante da
ripercorrere, specie se la si guarda dalla parte degli autori. Gli ultimi 50 anni in particolare sono
stati da questo punto di vista quanto mai interessanti e istruttivi. Per il libro di testo passa –
volendo leggerla – anche la storia di un paese. Gli anni ’70 sono stati caratterizzati da un grande
fermento culturale, civile, democratico. Sono stati gli anni alle spalle dei quali c’era il ‘68, dentro i
13
Sulla situazione dei libri di testo a scuola è ancora attuale – nonostante gli anni – il Quaderno GISCEL /18
di Rosa Calò e Silvana Ferreri (a cura di), 1997, Il testo fa scuola, La Nuova Italia, Firenze. Il libro raccoglie
saggi di vari autori delle più diverse discipline.
14
Nell’ultimo numero (49) de La Crusca per voi Claudio Marazzini, attuale Presidente dell’Accademia della
Crusca, in un lungo articolo dedicato al libro (Il libro italiano fuori d’Italia) scrive dell’importanza del libro
cartaceo e manifesta le sue opinioni sul libro elettronico, affrontando naturalmente anche la questione dei
libri scolastici (pp. 2-4).
25
quali si sono visti tentativi di profondi rivolgimenti in ogni campo, dopo i quali c’è stato un
rallentamento ‘ riflessivo’ di quanto era successo. In questo clima la scuola e l’Università si sono
trovate col medesimo bisogno di rinnovarsi e di contribuire a trasformare il paese: l’impegno
culturale si coniugava strettamente con quello civile. La ricerca investiva sia la scuola sia
l’Università. E tra le due istituzioni si era stabilito un tacito e fruttuoso accordo di collaborazione e
di comune impegno. L’Università guardava con interesse alla scuola in quanto istituzione
impegnata nell’educazione delle giovani generazioni; e la scuola guardava all’Università, in quanto
luogo privilegiato della ricerca, per rinnovarsi e rinnovare i contenuti di studio. I libri di testo per la
scuola (per ogni grado di scuola) erano visti in quegli anni come i canali attraverso cui poteva e
doveva passare la nuova cultura del paese e quindi i suoi contenuti. In particolare, in campo
linguistico, campo investito da grandi e profonde novità, i più sensibili docenti universitari si erano
sentiti impegnati in prima persona a scrivere libri di testo con la convinzione che per i manuali
potesse passare indirettamente anche l’aggiornamento degli insegnanti. Alla fine, sono stati anni
segnati da veri e propri classici: grammatiche o antologie hanno curato Tullio De Mauro, Raffaele
Simone, Gaetano Berruto, Monica Berretta, Francesco Sabatini, Maria Corti, Emilio Manzotti, e
tanti altri che riesce difficile ricordare. Autori famosi come Calvino15 – solo per citare un nome – si
sono trovati coinvolti in progetti per la scrittura di una antologia per la scuola media16. Il manuale
per la scuola era lo strumento attraverso cui passavano dall’Università alla scuola i risultati più
recenti della ricerca accademica ma, contemporaneamente, erano gli strumenti attraverso cui
arrivavano all’Università, per mezzo di giovani insegnanti-ricercatori, le voci della scuola: si pensi,
solo per citare un nome, a Daniela Bertocchi. E’ stata una stagione irripetibile. Forse è bene
aggiungere che gli stessi docenti universitari, impegnati su tutti fronti del rinnovamento, hanno
contribuito alla stesura di storici documenti istituzionali per la scuola: dietro i Programmi per la
scuola media del 1979 si sente la penna e l’intelligenza di Francesco Sabatini; dietro quelli del 1985
per la scuola elementare si sente - tra gli altri - il piglio di Raffaele Simone.
Col passare degli anni il legame che si era stretto tra scuola e Università si allenta e, anche per
questa ragione, la manualistica scolastica comincia a conoscere un lento ma evidente e
progressivo impoverimento. Due, in particolare, i fatti che caratterizzano questo passaggio: i libri
di testo si fanno sempre più uguali gli uni agli altri; l’Accademia si disimpegna lentamente ma
progressivamente e, a parte qualche eccezione, la scrittura della manualistica scolastica viene
affidata ad équipe redazionali più o meno affiatate e omogenee o a gruppi di insegnanti
particolarmente esposti in Associazioni professionali.
15
Nel 1967, in una lettera ai responsabili della casa editrice Zanichelli che gli avevano proposto di fare una
antologia per la scuola media, lo scrittore parlava di <<dannato lavoro>>, di un lavoro assai duro a meno
che non ci si contentasse di <<fare quello che mi pare facciano tutti gli autori di antologie, cioè
antologizzare le antologie già antologizzate>> (da Gianni Sofri, 2013, Del fare libri, Zanichelli: Bologna, p.
44).
16
Qui il focus è stato mirato sui libri di testo di educazione linguistica e, in particolare, sulle grammatiche.
Ma le considerazione possono essere estese a manuali e libri di testo di altre materie. E’ sufficiente citare
per la matematica i libri innovativi e rivoluzionari di Emma Castelnuovo editi da La Nuova Italia. Per la
geografia Mezzetti, per la letteratura per le superiori Armellini-Colombo o, anni prima, Ceserani-De
Federicis, Il materiale e l’immaginario.
26
Quel che balza agli occhi in particolare nel campo della manualistica per l’educazione linguistica è
una progressiva omogeneizzazione dei prodotti: se il manuale di educazione linguistica di De
Mauro o di Simone portava la forte personalità dell’autore, le grammatiche che si vedono nelle
scuole sono grammatiche che non sposano fedelmente alcuni modelli e non portano segnali
inequivocabili e originali di un autore, ma assumono, con esiti naturalmente diversi, scelte e
impostazioni sincretiche. In questo orizzonte fa parte a sé Francesco Sabatini che vede imporsi –
lentamente ma decisamente - il modello valenziale da lui elaborato.
Per usare e far bene operare il libro di testo è bene forse pensare alla sua genesi e, in particolare,
alla sua genesi di scrittura. Naturalmente le generalizzazioni lasciano il tempo che trovano, ma
quel che colpiva nei gloriosi manuali degli anni ‘70-’80 era lo sforzo che si percepiva di pensare
non tanto a spezzare il pane della scienza agli studenti, ma di immaginare una materia e un testo
per studenti di una data età. Nella sostanza: in quei testi il destinatario primo era lo studente con i
suoi problemi, le sue possibilità, le sue potenzialità cognitive. E la grammatica scolastica (o
l’antologia o Il libro di Italiano) diventava in qualche misura disciplina-materia con una sua logica e
una sua interna coerenza. Questa era la grande qualità di quei manuali per la scuola. Monica
Berretta17 a suo tempo aveva ben caratterizzato questo fenomeno.
Per esemplificare e rendere più chiaro questo dato si può pensare ai manuali di storia. L’esempio
naturalmente deve essere adattato ai diversi libri delle diverse materie. La genesi di scrittura di un
manuale di storia (con le debite meritorie eccezioni) è, da un lato, molto semplice e, dall’altro,
difficile per le complesse operazioni che richiede. Nasce normalmente o da manuali di storici
esperti - destinati all’università – o da monografie di storici esperti (più raramente), o anche da
rifacimenti e aggiornamenti a partire da manuali collaudati. Nascono in sostanza da un prodotto
‘alto’, sul quale viene fatta una serie di operazioni di scelta, adattamento, riduzione di
informazioni. Alla fine, operazioni di parafrasi riduttiva di un testo A. Un esempio tratto da un
sussidiario di scuola elementare.
Il Cristianesimo. Gli antichi culti degli dei non offrivano una risposta soddisfacente al problema
della morte e dell’oltretomba. Nuove teorie ponevano la felicità nell’appagamento di ogni piacere
e spingevano gli uomini alla ricerca e all’uso sfrenato delle ricchezze. Nella società dilagava
l’ingiustizia: ai privilegi di pochi si contrapponevano la miseria, l’umiliazione, la schiavitù di molti.
Nell’animo degli oppressi sovente si annidava l’odio e il desiderio di vendetta.
In un’epoca di così grandi incertezze e di gravi ingiustizie si diffondeva un messaggio di speranza
per l’intera umanità18.
E’ chiaro che quel che resta, tolta la polpa della narrazione che pure nei testi degli storici esperti è
solitamente buona parte del testo, rimane la tesi o l’opinione di chi scrive appunto. Essenziale e
ridotta all’osso: non più tesi o opinione sostenuta con argomentazioni, ma semplice affermazione.
Così, di riduzione in riduzione quel che viene perduto è l’articolazione, la complessità di tutti gli
elementi che sostengono la tesi che a questo punto diventa appunto – se priva di riscrittura
chiarificatrice e semplificata – pura esposizione di una affermazione. Senza tutti gli elementi che la
17
18
Faccio riferimento al già citato Linguistica e educazione linguistica del 1977.
Da Calonghi, 1981, p. 64
27
accompagnano e la arricchiscono, lo studente trova insormontabili difficoltà a capire
l’informazione prima e a ricordare poi. Tutte le teorie della costruzione della conoscenza dicono
quel che per tutti è lapalissiano: che senza articolazione, senza complessità, senza ricchezza una
informazione scivola nella testa di chi apprende.
La difficoltà che uno studente incontra nella gestione e nella pratica dei suoi libri scolastici è anche
lessicale e semantica. Se il testo non ha fin dall’inizio un chiaro e definito destinatario, se cioè il
testo non viene pensato per lo studente, il lessico, oltre alla organizzazione dell’informazione e più
in generale alla architettura del testo, rappresentano per lo studente ostacoli insormontabili.
Naturalmente la comprensione ne viene ostacolata e pregiudicata. Il breve testo di scuola
elementare poco sopra riportato è esemplare anche da questo punto di vista. Le procedure
appena descritte si possono ritrovare in manuali scolastici di materie scientifiche (di scienze in
particolare), di geografia, di materie tecniche per le scuole superiori.
Digitali o non digitali? Con sempre maggiore frequenza sembra diffondersi l’interesse e la pratica
per testi fatti a scuola dagli stessi studenti con strumenti che la tecnologia oggi mette a
disposizione (vd l’esperienza del liceo scientifico di Bari-Brindisi). L’esperimento sembra avere una
forte carica innovativa sul piano didattico, specie per quel che riguarda la costruzione delle
conoscenze da parte dello studente, sempre più attivo nel fare il proprio sapere. E, dato da non
sottovalutare, sicuro e significativo impatto sui costi per studenti e famiglie. Confesso di avere
scarsa conoscenza del fenomeno e, soprattutto, dei prodotti. Ho maggiore conoscenza di certe
dispense che girano per numerose università italiane, specie nel triennio. Guardo al fenomeno con
un certo interesse ma anche con un qualche scetticismo (pregiudiziale), date anche le premesse di
questo intervento. Quel che ritengo vada salvaguardato è il modo di arrivare alla conoscenza che –
digitale o non digitale sia il tempo - suppone metodo, sforzo, fatica, rigore. Resta il fatto che le
mani almeno su qualche classico (testo naturalmente: di storia letteraria, di grammatica, di
matematica almeno) sarebbe importante che lo studente nel corso dei suoi studi potesse
metterle. Ciascuno di noi ricorda almeno un libro sul quale ha faticato, ma dal quale ha tratto
gratificazione.
Valter Deon, marzo 2015
28
Settimo intervento
Leggere e capire testi fortemente vincolanti
Non a caso il titolo dell’intervento fa riferimento alla proposta di classificazione e riconoscimento
dei testi di Francesco Sabatini19. La proposta mi pare la più potente per caratterizzare i testi
funzionali in particolare; come è noto, essa assume il punto di vista del lettore ed ha come oggetto
la superficie del testo. Considera i testi per i vincoli che essi pongono a chi legge, in modi e forza
diversi; in particolare, i testi giuridici, quelli della medicina o quelli della burocrazia stringono
fortemente a sé il lettore che non ha quindi margini per più o meno libere interpretazioni. I vincoli
passano soprattutto per il lessico, ma anche per la sintassi diversamente complessa e per una
organizzazione testuale dai tratti particolari per ciascuno di tali linguaggi.
In un agevole manuale Luca Serianni20 affronta – insieme ad altri - il tema dei tre citati linguaggi
settoriali, tra i più noti e comuni: quello medico, quello giuridico, quello burocratico. Lo fa non
tanto per sviluppare il tema in sé, complesso e difficile, dei linguaggi speciali, quanto invece ma
per assicurare a studenti universitari e a laureati delle facoltà umanistiche i presupposti necessari
ad affrontare con idonei strumenti imprese di scrittura e riscrittura di testi specialistici. Lo fa cioè
in vista di attività di riscrittura – parafrasi per riduzione in particolare o riassunto, come
l’operazione viene comunemente chiamata – sempre più necessarie a tutti nella vita di tutti i
giorni. Le note dello studioso sul tema più generale sono in ogni caso veloci, chiare ed esemplari.
Se fino a ieri la questione dei linguaggi specialistici rientrava nel grande tema delle varietà
linguistiche – orali ma anche scritte21 – ed era ‘dominabile’, oggi il problema è più che mai
sfuggente e complesso. Si pensi – solo per esemplificare – alle innovazioni lessicali, ma anche
morfologiche e sintattiche, che intervengono nella lingua in generale; alle novità che investono la
costruzione, la struttura e l’architettura del testo; alle contaminazioni con altri linguaggi, evidenti
soprattutto nella lingua dell’informatica e, più in generale, nella lingua dell’era digitale. E’ da
sottolineare il fatto che nella pubblicistica sul tema il sintagma usato è linguaggi settoriali o
specialistici: il sintagma richiama la distinzione fatta da de Saussure tra lingua e linguaggi, ripresa
negli anni ’70 da Simone nel più volte citato articolo del 1976. Il termine linguaggio è
naturalmente sovraordinato rispetto a lingua e ne rappresenta, soprattutto sul piano educativo, il
fondamento.
Nel DISC quello settoriale o specialistico è definito come l’uso della lingua, tipico di un ambiente
sociale o professionale, di un gruppo, di un individuo particolare;22 … La definizione è molto larga,
19
Rinvio per più puntuali informazioni alla tabella di circa trenta voci nella più volte citata grammatica di
Francesco Sabatini per la scuola superiore. L’editore è Loescher.
20
Luca Serianni, 2003, Italiani scritti, il Mulino, Bologna.
21
Non a caso Serianni intitola il suo manuale Italiani scritti.
22
Michele Cortelazzo definisce il linguaggio settoriale come la varietà di una lingua naturale, dipendente da
un settore di conoscenze o da un ambito di attività professionali; un linguaggio settoriale è utilizzato, nella
sua interezza, da un gruppo di parlanti più ristretto rispetto a quelli che parlano la lingua base e risponde
allo scopo di soddisfare le necessità comunicative di un certo settore specialistico (citato da Serianni, p. 80).
29
tanto che la si potrebbe facilmente usare anche per indicare un gergo o – come fanno i due autori
del dizionario – un idioletto. La definizione – funzionale a segnare i larghi confini di tali linguaggi e
a caratterizzarli a tinte tenui – mostra anche i suoi limiti: o meglio, mette in evidenza il fenomeno
sempre più diffuso, e più che mai evidente oggi, della stretta connessione tra linguaggi settoriali e
lingua standard, e l’osmosi e il continuo passaggio e il confondersi di lingua comune e linguaggi
specialistici. I confini tra l’una e gli altri si fanno sempre labili e sempre meno certi. Molti termini
del linguaggio della medicina o della legge o della burocrazia (per non parlare di quello
dell’informatica) passano da un ambito d’uso a un altro con una frequenza, facilità e velocità fino a
ieri sconosciute.
Naturalmente i tre linguaggi citati hanno caratteristiche diverse ma sono uniti da tratti comuni. Ad
esempio, il linguaggio della medicina è fatto di termini facilmente riconoscibili per la loro scarsa
comprensibilità al comune parlante, e quindi per il loro uso ristretto; quello giuridico invece è
costituito da termini per lo più comuni, anche se caratterizzati da forte densità semantica. Il tratto
comune è dato dalla prevalente monosemia delle parole. Il linguaggio della medicina è fatto per lo
più di parole di origine dotta, greca e latina in particolare; quello giuridico di parole comuni di varia
origine ed è restio ad accogliere foresterismi se non legati a ‘fatti’, eventi, fenomeni reali ben
precisi (si pensi ad esempio ai tanti nuovi fenomeni economici e quindi ai reati nuovi che la legge
ha dovuto prevedere). In altre parole, ogni linguaggio ben rappresenta il mondo che dice: quello
della medicina è caratterizzato da tecnicismi collaterali, lessicali in particolare, che possono essere
definiti come espressioni che, pur appartenendo al linguaggio tecnico, hanno alternative
sinonimiche di registro interno più o meno alto. Una patologia può essere chiamata con un nome,
pur di linguaggio tecnico, che il paziente può e deve capire, ma anche con un nome altamente
specializzato che solo il medico e lo specialista usano. Quello giuridico invece è fatto da termini di
uso comune23 – come si è detto - ma che assumono all’interno del particolare sistema specifiche
accezioni: è linguaggio che entra per tante vie nella vita di tutti, ma che non può e non deve
prestarsi a essere piegato a interpretazioni libere. Il diritto dovrebbe essere certezza24.
Le attività propedeutiche particolarmente utili a entrare nei linguaggi tecnici o specialistici e a
capirli sono sostanzialmente due. La prima è quella che si esercita sulle parole polisemiche cui si è
accennato: un buon dizionario e una costante attenzione a tali parole sono le strade da battere
per arrivare all’obiettivo. La seconda è quella di un mirato percorso sul tema: formazione delle
parole. Luca Serianni ad esempio si sofferma, parlando del linguaggio della medicina, su tre
suffissi in particolare: -ite, -osi, -oma. Il primo indica un fenomeno infiammatorio che colpisce un
organo: bronchite è l’infiammazione dei bronchi; il secondo si oppone al primo e non indica un
Michele Cortelazzo è tra i massimi esperti in Italia di linguaggi specialistici e, in particolare, del linguaggio
della burocrazia.
23
La polisemia è un campo solitamente poco ‘arato’ dalla scuola o, forse meglio, è un fenomeno al quale si
attribuisce poca importanza rispetto alla rilevanza che ha. In altre parole, se è quanto mai importante
educare gli studenti a usare termini propri, altrettanto importante è educarli a vedere in parole di largo uso
i tanti significati che ciascuno ha nel contesto nel quale viene usato. Si pensi alla parola ponte, forza,
potenza, ecc… che hanno naturalmente significati diversi.
24
Per chi voglia approfondire con piacere e gratificazione intellettuale il linguaggio giuridico italiano può
leggere il bel libro di Bice Mortara Garavelli, 2001, Le parole e la giustizia, Einaudi, Torino. Riporto
l’originale sottotitolo che invita alla lettura Divagazioni grammaticali e retoriche su testi giuridici italiani.
30
fenomeno infiammatorio, ma una affezione di carattere degenerativo; il terzo si accompagna a
parole che si riferiscono alle patologie tumorali (epitelioma, melanoma, ecc.). L’attenzione ai
suffissi naturalmente non è funzionale solo a entrare nel mondo dei linguaggi tecnici o specialistici,
ma anche e soprattutto alla comprensione di parole di uso comune. Il suffisso –tore ad esempio
viene unito a una base verbale (in genere il participio passato) per formare un aggettivo o un
sostantivo che indica la persona o la cosa che compie l’azione espressa dal verbo (lavoratore,
calcolatore…). Giocare con questi strumenti che la lingua mette a disposizione è quanto mai utile e
produttivo. Così come produttivi sono in generale tutti i fenomeni di formazione di parole (di
composizione o di derivazione) per dare un nome a fatti, eventi, fenomeni, cose, che sempre più
velocemente entrano ogni giorno nella vita di ciascuno. Particolarmente produttivi sono i processi
di formazione di parole con semiparole o prefissoidi di origine greca e latina: si pensi a auto, bio,
mono, grafia, … tutti pezzi di parole sul cui significato primo non pare il caso di spendere parole
per segnalarne l’utilità didattica. Alla fine, pare essenziale guidare gli studenti a guardare dentro
le parole per vederne elementi costitutivi, storia (etimologie), ed eventualmente per coglierne gli
slittamenti, le trasformazioni, le variazioni nel tempo anche morfologiche, oltre che di significato,
e anche per verificarne i tempi di attestazione. I linguaggi specialistici e settoriali senza questi
accorgimenti sarebbero terreno minato per gli studenti.
Sul linguaggio della burocrazia poche le parole da spendere. Già il dizionario fornisce alcune utili
informazioni, facilmente gestibili da studenti di scuola superiore, pur ai primi anni. E’ un
francesismo ed è composto da bureau (ufficio) e da -cratie (-crazia); è attestato nel sec. XVIII.
Sabatini-Coletti ne riportano due significati: il primo, L’insieme degli uffici nei quali si articola la
pubblica amministrazione, degli impiegati che vi lavorano e delle funzioni da essi assolte; il
secondo, Tipo di organizzazione inutilmente complicata, ottusamente ligia alla lettera dei
regolamenti, inefficiente. Ho inteso riportare l’apparato del lemma per mostrare quante
informazioni date o implicite sono presenti alla semplice voce burocrazia. Tralascio di accennare ai
dati relativi alla morfologia e alla grammatica in generale; faccio invece rilevare la presenza delle
seguenti informazioni:
a) i due significati del termine, l’uno neutro, l’altro – di più ampia diffusione – con una
connotazione negativa (per questa strada il sollecito insegnante e l’intraprendente
studente possono trovare innumerevoli analogie);
b) gli elementi costitutivi del termine, tra cui la semiparola –crazia a partire dalla quale
cercare parole similmente formate è cosa semplice.
c) Un dato sul quale non sempre viene attirata l’attenzione dello studente è quello della
attestazione. Se il termine appare per la prima volta in un testo nel sec. XVIII ciò significa
che ‘la cosa’ diventa ‘reale’ in quegli anni; in effetti – con una semplice inferenza – la
burocrazia nasce con le prime organizzazioni degli stati moderni. E’ possibile fare storia
anche con la storia delle parole.
La connotazione negativa che il termine ha assunto nel tempo viene soprattutto in Italia dalla
complicazione della macchina dello Stato e dal linguaggio con il quale questo si rivolge al cittadino
per dargli istruzioni, regolamenti, direttive alle quali attenersi per ottenere un servizio, per
31
accedere agli uffici, o per regolare comportamenti (sui mezzi pubblici ad esempio). Non è
necessario ricordare l’astrusità di certe circolari e di alcune direttive (l’obliterazione del biglietto
ad esempio): il linguaggio di questi testi può essere definito per la generalità dei casi
autoreferenziale. Naturalmente nelle pieghe dell’incomprensione molto spesso il cittadino ha
buon gioco a evitare di ottemperare a tali disposizioni. A meno che tra il cittadino che non capisce
e lo Stato che intende far funzionare la sua macchina non si impongano agenzie, associazioni
intermedie, con lo scopo di leggere e interpretare tali norme o regolamenti o istruzioni di vario
genere. Non sempre le stesse comunicazioni di tali agenzie sono scritte in un linguaggio …
comprensibile.
Valter Deon, marzo 2015
32
Ottavo intervento
L’INVALSI, uno sconosciuto?
A) Qualche domanda … impertinente.
L’INVALSI è l’Istituto che opera in autonomia (pur se in stretto collegamento col MIUR) per la
valutazione del sistema scolastico in Italia. Opera in analogia con altri istituti a livello europeo e
non soltanto europeo. In particolare, realizza quella parte del progetto di Lisbona volta a valutare i
risultati dell’istruzione dei vari sistemi dei diversi paesi nel quadro della promozione
dell’educazione permanente e del miglioramento del livello di istruzione in Europa.
La prima domanda che può venire spontanea è chi mai sia interessato a conoscere i risultati del
sistema dell’istruzione. Solo in Italia la domanda può sembrare fuori luogo: semplicemente si deve
dire che in questo paese la cultura della valutazione, della vigilanza, e del necessario controllo, è
poco sviluppata e diffusa. Nella scuola, in particolare, i tentativi sviluppati per fare il punto della
situazione dell’istruzione sono falliti per i tanti ostacoli e per le tante resistenze interne incontrate.
Nel paese nel quale per parecchio tempo l’insegnamento è stato vissuto come ‘opera d’arte’ (alla
fine è incontro di anime, come ha insegnato per tanti anni la cultura idealistica), e quindi come
azione unica e originale, ogni valutazione esterna è stata sentita e vissuta come indebita
intromissione o come operazione impossibile oltre che illegittima.
Eppure tutti avrebbero interesse a conoscere i ‘frutti’ di un sistema così importante per un paese.
Lo Stato innanzitutto, che, pur in maniera insufficiente e in modi non sempre rispettosi per le
persone che insegnano, paga il servizio scolastico; la scuola stessa subito dopo, che avrebbe tutto
l’interesse di sapere dov’è e dove potrebbe andare; i soggetti istituzionali (imprenditori, sindacati,
Banca d’Italia, ecc…); i cittadini; gli stessi studenti. Si migliora qualcosa soltanto se la si conosce; in
altro modo si procede per tentativi. E’ per tutte queste ragioni che nei documenti di Lisbona la
valutazione dei vari sistemi scolastici è stata posta come obiettivo ineludibile.
In che cosa consistono la misurazione e la valutazione che l’INVALSI opera? Le due operazioni
appena citate
A) in Italia sono censuarie e non a campione: sono fatte cioè sull’intera popolazione
scolastica
B) interessano l’insegnamento linguistico e valutano la padronanza linguistica e la
competenza matematica (circa la padronanza linguistica è bene dire che l’INVALSI si
limita a valutare le competenze di lettura e comprensione dei testi, e solo
indirettamente le altre abilità linguistiche)
33
C) investono la scuola primaria, la scuola secondaria di primo grado (qui le prove entrano
per il 6% circa nella valutazione finale), la seconda superiore; nel futuro è probabile che
arrivino alla maturità.
Viene a questo punto legittima una ulteriore domanda: è possibile misurare e valutare una abilità
linguistica? La risposta è affermativa se
A) si considerano realisticamente i limiti dell’operazione
B) se ne conoscono gli strumenti.
I limiti sono dati dal fatto di porre nella lettura e nella comprensione di un testo l’oggetto del
proprio cercare: l’INVALSI non ha la presunzione di valutare la padronanza linguistica nel suo
complesso; e gli strumenti sono quelli che le scienze tassonomiche hanno in questi ultimi anni
costruito, specie nel mondo anglosassone. Circa A), forse non è inutile ricordare che la scienza
moderna (Kant ne ha posto le basi filosofiche) nasce quando pone nella coscienza dei propri limiti
il fondamento delle proprie certezze; circa B), è opportuno ricordare che nei paesi con altre
tradizioni culturali rispetto alla nostra da decenni la dicotomia quantità/qualità è stata se non
superata sicuramente attenuata, anche in ambiti educativi e linguistici.
E infine è da aggiungere che - a parole - la massima aspirazione di un insegnante, anche di italiano
o di lingua in genere, è sempre stata quella di arrivare a una valutazione oggettiva. Colpisce il fatto
che nel momento in cui si pongono le basi per una valutazione con basi verificabili la scuola accetti
a fatica il tentativo. Eppure tanti segnali dicono che la strada si deve percorrere. Alcuni anni fa La
Crusca ha istituito un gruppo di studio con lo scopo di confrontare i giudizi sui temi di italiano dati
dalle diverse Commissioni agli Esami di maturità con le valutazioni date da un gruppo di esperti di
lingua. Lo scarto tra le valutazioni dei primi e dei secondi è risultata di circa 30 punti (un 50%
abbondante di valutazioni positive contro un 20% circa). La cosa è facilmente comprensibile e
giustificabile, ma non accettabile fino in fondo. Anche per la lingua sembra necessario arrivare a
costruire strumenti che assicurino un minimo di oggettività nella valutazione delle produzioni
scritte (ma non solo scritte) degli studenti; ciò anche per poter stabilire confronti interni ed
esterni.
B) L’organizzazione dell’Istituto e le fasi di composizione di un fascicolo.
Per le proprie operazioni l’INVALSI rinvia a un Quadro di Riferimento che viene aggiornato
periodicamente. Il testo è accessibile nel sito dell’Istituto. In tale Quadro sono richiamati i principi
ideali e i riferimenti scientifici ai quali si ispira l’azione di chi predispone le prove. Le prove
naturalmente sono diverse da scuola a scuola. Gruppi di lavoro ‘specializzati’ predispongono
singoli fascicoli che rinviano naturalmente agli obiettivi che le Indicazioni Nazionali stabiliscono per
ogni classe dei diversi gradi di scuola.
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Le competenze che vengono considerate sono quelle di lettura e comprensione dei testi. Entro
questa cornice in particolare vengono valutate la competenza semantico-lessicale, quella
pragmatico-testuale, quella grammaticale.
La prima operazione, forse la più delicata, riguarda la scelta dei testi. Non tutti i testi infatti si
fanno interrogare, e non tutti i testi sono generosi nel provocare quesiti intelligenti, e funzionali a
discriminare le prestazioni degli studenti. Quantità e qualità dei testi varia naturalmente da
‘destinatari a destinatari’. In ogni caso, in ogni fascicolo è solitamente presente un testo letterario
e uno o più testi cosiddetti funzionali. Per la II classe di scuola superiore fino a ieri erano presenti:
un testo ‘leggero’ di introduzione, un testo letterario di media lunghezza (una pagina, una pagina e
mezza), un testo argomentativo, un testo non-continuo, un testo di divulgazione. E’ attualmente in
atto nel gruppo di lavoro una riflessione per riequilibrare ‘il dosaggio’ e per far posto a nuovi testi
che l’era digitale ci rende familiari. Anche alla luce del fatto che individuare testi che siano
rappresentativi di tipi e generi tradizionali oggi risulta impresa ardua. Naturalmente per la scelta
dei testi sono stati fissati paletti di buon senso: ad esempio, non vengono presi in considerazione
testi che colpiscano ad esempio la sensibilità di determinate persone.
La seconda operazione in ordine di tempo riguarda la formulazione dei singoli quesiti che possono
avere formati diversi. Quesiti a risposta chiusa: quesiti a risposta multipla (una domanda con 4
alternative); quesiti a scelta multipla complessa (domande articolate su tabella ad esempio);
quesiti nei quali si chiede allo studente di stabilire corrispondenze associando elementi di due o
più categorie o quesiti volti al riordino di testi disordinati; infine prove con cloze. Quesiti a
risposta aperta: quesiti aperti a risposta univoca, quesiti cioè che richiedono una risposta breve e
univoca appunto; quesiti a risposta articolata che sono accompagnati da esempi di risposte
accettabili. Per questi ultimi il problema che si pone è quello della correzione che – con prove
censuarie – richiedono la formazione di correttori.
‘Fare domande è più complicato che dare risposte’. In effetti, nella formulazione dei quesiti è
necessario
A) saper con chiarezza che cosa si vuole conoscere
B) definire il focus della domanda conoscendo in quale ambito essa si colloca
C) arrivare alla massima semplicità e chiarezza possibili nella formulazione linguistica
D) evitare di sovrapporre piani diversi (nella scelta degli item deve essere rispettata
coerenza tematica, contenutistica, formale; se l’item mira a valutare la competenza
semantico-lessicale tra le alternative non può essere inserita una alternativa che
riguarda la testualità o il contenuto del testo)
E) che una sola delle alternative sia la risposta giusta.
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Nella composizione del fascicolo è necessario un controllo attento al fine di verificare che gli
aspetti siano stati coperti nella loro complessità. E che i quesiti siano tra di loro equilibrati in
relazione agli aspetti che si vogliono toccare (p. 11 e segg del QdiR).
A questo punto il fascicolo viene sottoposto a un pretest, vale a dire viene fatto compilare a un
gruppo consistente (dai 1500 ai 2000 studenti) e viene rinviato al gruppo di lavoro che comprende
esperti di lingua ed esperti di scienze statistiche e sociometriche. Con complessi programmi
matematici ogni quesito viene analizzato e ogni item valutato per la sua efficacia, in particolare
per la sua capacità di discriminare. In altre parole, e per semplificare, per controllare il grado di
difficoltà del quesito. Se il quesito non funziona (ad esempio, se due alternative vengono scelte da
un ugual numero di studenti), il gruppo interviene per i dovuti aggiustamenti.
Il fascicolo rivisitato torna ad un secondo pretest e quindi al gruppo di lavoro per gli ulteriori
accertamenti. Viene quindi ‘mandato in onda’. Tra le prime e le ultime operazioni passano
solitamente due anni.
I risultati della prova vengono infine commentati in una relazione che viene pubblicamente
presentata. E pubblicata nel sito a disposizione di tutti.
I risultati vengono infine trasmessi ad ogni scuola accompagnati da brevi ma intensi commenti
circa ogni quesito. Ad ogni collegio-docenti il compito di analizzarli, commentarli, e di usarli per
interventi volti al miglioramento dell’azione educativa.
Ultime brevi note.
L’istituto opera non per valutare singoli insegnanti, singole scuole, e non è Equitalia. Mette le
proprie competenze per la conoscenza e il miglioramento del sistema di istruzione del Paese.
E’ un Istituto intorno al quale i pregiudizi sono numerosi e spesso alimentati a ragion veduta.
Forse si può aggiungere che, essendo l’anello debole della catena dell’Istituzione-scuola,
sull’Istituto si abbattono frustrazioni (legittime e comprensibili), disagi, malessere dei tanti
insegnanti e operatori della scuola, e non solo della scuola.
Eppure un paese civile ha il diritto-dovere di conoscersi sempre meglio per migliorarsi.
Grazie a tutte le persone che hanno lavorato per il buon esito del corso; grazie a
chi ci ha ospitato; e un grazie particolare ai pazienti e collaborativi corsisti.
Valter Deon, aprile 2015
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