Difficoltà e Disturbi della Scrittura:
Ortografia e Produzione del Testo
Dr.ssa Barbara Arfé
Dipartimento di Psicologia e Antropologia Culturale
Facoltà di Scienze della Formazione
Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC
Disturbi di Scrittura

Difficoltà di scrittura

Disortografia o disturbo di produzione del testo
associato a dislessia

Disturbi specifici di scrittura

Disturbo dell’espressione scritta

Disortografia

Disgrafia
Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC
Difficoltà nell’Espressione scritta
Difficoltà generiche nella produzione del testo:



di punteggiatura
paragrafazione
organizzazione
Si manifestano a diversi livelli in difficoltà di:
 Pianificazione: utilizzo corretto della pianificazione anticipata del
testo e della pianificazione on-line. Il testo risulta poco coerente e
coeso;

Traduzione: capacità di tradurre in forma corretta e fluente le idee
in frasi scritte e legare queste frasi tra loro;

Revisione: capacità di esercitare un controllo sui propri processi di
scrittura e sulla qualità finale del testo.
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Associazione tra Dislessia e
Disturbi di scrittura
“The key feature in Dyslexia is an unusual balance of skills. The
typical dyslexic may be very gifted in some areas yet have totally
incongruous difficulty in others. In particular, there is almost
always a history of lateness in learning to read and of inability to
remember spellings. Dyslexics may have all sorts of creative
ideas yet find it very hard to put them down on paper.
Dyslexics can be very gifted mathematicians yet still experience
uncertainty over elementary calculation. The condition sometimes
runs in families and is known to have a physical basis. It can
cause considerable stress and frustration to those who suffer
from it."
Miles, 1993
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Impatto sulla scrittura
Difficoltà ortografiche
Memoria a breve termine
Vocabolario del testo
Costruzione di frasi
Scelgono parole che
sanno scrivere
Faticano a trascrivere
frasi elaborate a mente
Lettura e Revisione
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Effetti sulla composizione del testo

Ortografia
 Scelta di parole sbagliate
 Frasi brevi o non chiaramente chiuse
 Difficoltà con frasi incapsulate o subordinate
 Morfologia della frase: accordo genere/numero, parole
funzione
 Uso inappropriato dei connettivi
 Cattiva organizzazione del testo (top level structure)
 Incoerenze
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Disortografia
ICD-10: “la caratteristica principale di questo disturbo è una specifica e
rilevante compromissione dello sviluppo della capacità di compitazione, in
assenza di una storia di disturbo di lettura (?), e non spiegata da una ridotta
età mentale, da problemi di acutezza visiva o inadeguata istruzione scolastica”.
Errori ortografici:
 Fonologici: omissione, aggiunta, sostituzione, inversione di grafemi (es.
“pote”, “cafallo”, “baco”) (strategia fonologica)

Non fonologici: separazione e fusione di grafemi, errori in parole omofone
non omografe, omissione di h (es. “aqua”, “qucina”, “lerba”, “l’aradio”)
(strategia logografica o superficiale)

Fonetici: omissioni e aggiunte di doppie e accenti (prolungamento pausa
intervocalica o di una consonante, aumento sonorità)
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Frith (1985)
f-u-n-g-o
ANALISI ACUSTICA
LESSICO FONOLOGICO
DI INPUT
SISTEMA SEMANTICO
CONVERSIONE
FONEMA-GRAFEMA
LESSICO ORTOGRAFICO
DI OUTPUT
BUFFER GRAFEMICO
SPELLING
SCRITTURA
CONVERSIONE
CONVERSIONE
GRAFEMA-NOME LETTERA GRAFEMA-ALLOGRAFO
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Disturbo Prassico della scrittura
Riguarda la componente meccanica della scrittura.
Il gesto grafico appare goffo, impacciata, incerto, discontinuo, irregolare. In alcuni
casi difficile da decifrare. Difficoltà nel disegno spontaneo o su copia.
La difficoltà di riproduzione grafica è attribuibile a diverse difficoltà specifiche:

Prensione e posizione: l’impugnatura del mezzo grafico è scorretta, rigida, il gomito
non è appoggiato sul tavolo, il movimento fine delle dita risulta “bloccato”,
la scrittura è spesso prodotta per movimenti ampi del braccio.

Orientamento e spazio grafico: non rispetto dei margini del foglio,
orientamento dei segni, etc.

Direzione del gesto grafico: frequenti inversioni di direzionalità;

Dimensioni dei grafemi: scarso rispetto delle dimensioni dei grafemi;

Ritmo grafico: alterazione del ritmo di scrittura: eccessiva velocità o lentezza
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Cos’è la Scrittura?
Un processo cognitivo
(Hayes & Flower, 1980)
Pianificazione
Traduzione
Revisione
Generazione e
organizzazione
dei contenuti
Generazione linguistica
del testo e trascrizione
Valutazione e
correzione
del testo
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Modelli evolutivi
Il sistema di scrittura si sviluppa per mezzo di una
progressiva differenziazione dal sistema orale
(Bereiter, 1980; Bereiter & Scardamalia, 1987).
Il sistema di scrittura si sviluppa per mezzo della
maturazione neuropsicologica e della automatizzazione dei
sotto-processi di traduzione e revisione (Berninger, Fuller &
Whitaker, 1996; Berninger & Swanson, 1994).
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Bereiter & Scardamalia (1987)
Inizio della scuola elementare:
I bambini adattano alla produzione scritta strategie utilizzate
nella produzione orale
Usano una strategia associativa (knowledge telling):
il testo viene pianificato e generato informazione per
informazione, o frase per frase, come in una conversazione.
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Bereiter & Scardamalia (1987)
Fine scuola elementare e inizio scuola media:
I bambini elaborano una strategia di pianificazione
(knowledge transforming)
producono una trama di informazioni coerenti e
successivamente traducono questa struttura schematica
in una forma linguistica appropriata, cioè in frasi.
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Berninger, Fuller, & Whitaker (1996)
Berninger & Swanson (1994)
Prime fasi
Codifica ortografica
Generazione linguistica:
frasi e parole
Pianificazione on-line
(frase x frase)
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Memoria di Lavoro
Berninger, Fuller, & Whitaker (1996)
Berninger & Swanson (1994)
Fasi successive
Pianificazione anticipata
Codifica ortografica
Memoria di Lavoro
Generazione linguistica:
frasi e parole
Pianificazione on-line
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Prima fase (Berninger & Swanson, 1994)
1a - 3a elementare
Traduzione
trascrizione
generazione testo
??
parole
pianificazione
on-line
revisione
frasi
paragrafi
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Seconda fase (Berninger & Swanson, 1994)
4a elementare - 1a media
Working Memory
traduzione
trascrizione
generazione del testo
parole
pre-planning
frasi
paragrafi
discorso
strutture
generi
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post-revisione
paragrafo
Terza fase (Berninger & Swanson, 1994)
2a media - 1a superiore
Working Memory
traduzione
trascrizionegenerazione del testo
parole frasi testo
post-revisione
pre-planning
parole
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frasi
testo
La pianificazione anticipata
La comparsa della Pianificazione Anticipata
(fine scuola elementare-inizio scuola media)
Differenziazione delle strategie
per il sistema di scrittura
Sviluppo Comunicativo
Alleggerimento sul piano cognitivo e
di memoria dei processi di scrittura
Sviluppo Cognitivo
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La Valutazione
Da un punto di vista clinico ed educativo, la valutazione riguarda
principalmente la funzionalità dei processi cognitivi, linguistici,
attentivi, o percettivi di un individuo, in base alla loro efficacia
rispetto alle richieste contestuali, così come l’organizzazione del
contesto in cui questi processi si collocano, valutata in base alle
sua adeguatezza rispetto alle esigenze e capacità effettive
dell’individuo.
Yates e Taylor (2001)
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Funzioni della valutazione

La prima funzione della valutazione è definire se le abilità dello
studente soddisfano le sue necessità di adattamento al contesto,
e se il contesto è in grado di adattarsi alle effettive abilità dello
studente in diversi momenti dello sviluppo o di fronte a situazioni
in cui lo sviluppo di alcune abilità è deficitario.

Una seconda funzione è comprendere le ragioni per cui lo
studente non ha sviluppato abilità sufficienti per adattarsi al suo
contesto o il contesto non si adatta allo studente.

Una terza funzione è esaminare le modalità di funzionamento dei
suoi processi per trovare soluzioni adeguate.
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Valutazione dei
Disturbi di Scrittura
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Batteria per la valutazione della scrittura e della competenza ortografica
nella scuola dell’obbligo (Tressoldi & Cornoldi, 2004)



Prove di dettato

Brano

Frasi con parole omofone
Prove di scrittura spontanea

Narrazione

Descrizione
Prove di velocità (scrivere il nome dei numeri partendo da uno)
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Intervento

Accrescere l'automatismo dei processi di base
(coordinazione visuo-motoria/codifica
ortografica/fluenza linguistica)
fluenza

Sviluppare i processi superiori: pianificazione e
revisione



Facilitazione procedurale: distinzione delle fasi di
produzione del testo
CSIW: Cognitive Strategy Instruction in Writing
SRSD: Self-Regulation Strategy Development
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Intervento

Automatizzazione (coordinazione visuo-motoria,
fluenza, etc.): http://www.fluency.org/

Segmentazione: facilitazione procedurale

Organizzazione

Modellamento
CSWI
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CSIW: Cognitive Strategy Instruction in Writing
(Englert, 1992)
Si tratta di un programma finalizzato allo sviluppo dei processi
cognitivi e strategie di scrittura.
Scopo dell’intervento:

Rendere il processo di scrittura “visibile” allo studente nelle sue
componenti

Problematizzare: attivare le strategie in esso implicate attraverso una
serie di domande che lo studente ha il compito di auto-rivolgersi

Sviluppare modalità di controllo attraverso un processo di
modellamento, mediato, in parte da “fogli guida” (“think sheet”)
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CSIW: Premessa (Englert, 1992)
La scrittura è un processo culturale e sociale “un processo
comunicativo olistico e autentico”
Le pratiche includono:

Scrivere per un’audience reale

Modellare il pensiero nel processo di scrittura: “thinking-aloud”

Condividere e rendere facilmente accessibili i prodotti

Collaborare e lavorare assieme: es. revisione dei pari

Enfasi su compiti “signigificativi” vs componenti meccaniche
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CSIW: Ridisegnare l’insegnamento della scrittura
(Englert, 1992)

CSIW: promuove il dialogo tra insegnanti e studenti circa il processo
di scrittura e la scrittura come attività di problem solving

Assunto socio-costruttivista: gli studenti devono essere coinvolti nella
attività globale e complessiva della produzione del testo, piuttosto che
nell’esercizio di abilità isolate

L’intervento deve fornire una struttura per i processi di pensiero

FASI: Dialogo - rappresentazione del processo - sua interiorizzazione
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SRSD: Self-regulation strategies development
(Harris & Graham, 1992)


Introduzione alle strategie e congiuntamente alla loro regolazione:

Quando usare la strategia

Quali strategie usare

Come monitorare le proprie strategie
Uso di tecniche mnemoniche: es. POW (“Pick my ideas”,
“Organize my notes”, “Write and say more”)

Transfer
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SRSD: Fasi

Sviluppo delle conoscenze di base:
es. mnemotecniche POW

Discutere la strategia e l’applicazione:
auto-regolazione

Modellare la strategia:
thinking out loud: auto-valutazioni, auto-istruzioni, auto-
incoraggiamenti, etc.
Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC
Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC
http://www.hull.ac.uk/studyadvice/serv_info/reso_dyslexia.htm
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http://www.hull.ac.uk/studyadvice/serv_info/reso_dyslexia.htm
Facilitazione procedurale
(Bereiter & Scardamalia, 1987)

Insieme di tecniche mediante cui il carico cognitivo che l’alunno deve
sostenere viene suddiviso e ridotto

Il concetto di facilitazione procedurale poggia sull’assunto che i bambini
dispongano di una procedura per eseguire compiti di produzione scritta, ma
che tale esecuzione sia carente a causa dello scarso o nullo dominio che i
soggetti giovani e inesperti hanno dei meccanismi di auto-regolazione e
controllo della procedura stessa, quali, ad esempio, pianificazione e revisione

Mediante queste tecniche il bambino sperimenta la scrittura come un
processo composito

Ciascuna tecnica di facilitazione si focalizza sull’esercizio di un processo
specifico (traduzione, revisione, pianificazione).
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Esempi di Facilitazione
Pianificazione




Generazione di idee/contenuti (oralmente)
Trascrizione o registrazione da parte dell’insegnante
Organizzazione
Traduzione delle idee e trascrizione
Revisione



Produrre un periodo
Esame del periodo in relazione a criteri dati dall’insegnante:
forma, contenuto, etc.
Operazione di revisione: scegliere tra varie opzioni di revisione
date dall’insegnante: mantenere il periodo come è stato scritto,
aggiungere un esempio, eliminare il periodo, chiarirlo, etc.
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La tecnica di Facilitazione della Pianificazione
Generazione dei contenuti
Trascrizione del testo
Chiedere all’alunno di produrre
ad “alta voce” le idee che vuole
inserire nel testo, mano a mano
che gli vengono alla mente.
Le idee vengono “fedelmente”
riportate su cartoncini distinti,
a stampatello.
I cartoncini vengono dati
all’alunno con la richiesta di
usarli per produrre il testo.
Il testo viene prodotto su un
foglio distinto.
Quali operazioni?
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Boscolo (1990)
Analisi del processo
Dovrebbe riguardare sia le produzioni orali (generazione di
idee) che le produzioni scritte (testi finali).
Elaborazione linguistica
delle produzioni orali e scritte
Operazioni cognitive
compiute sui contenuti
generati
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Le sei operazioni cognitive
• Eliminazione: una unità di informazione generata oralmente viene eliminata alla
trascrizione, e quindi non compare nel testo scritto
• Inversione: l’ordine delle unità di informazione viene invertito
• Ripetizione: una unità di contenuto viene ripetuta nel testo finale con pochi o nessun
cambiamento
• Elaborazione: l’unità di contenuto viene elaborata con cambiamenti sostanziali nel
testo finale rispetto alla fase di generazione
• Aggiunta: una unità di contenuto su un sotto-argomento non considerato nella fase
generazione viene aggiunta nella fase di trascrizione
• Integrazione: due o più unità di informazione generate separatamente vengono
combinate nel testo scritto
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Esempi
Orale
Scritto
“Il bosco.. Ci sono foreste sempre
verdi”
“Il bosco ha foreste sempre verdi”
[rip]
“Marte è una cosa che una persona
quando camina come calamita / e si
cade schiatata ”
“C’è il terreno come la calamita”
[elab.]
“La terra è formata da atmosfera,
mantello e nucleo”
“La terra è formata da: crosta,
atmosfera, mantello e nucleo”
“Prima dell’atmosfera c’è la crosta”
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[integr.]
Discriminazione e analisi delle strutture testuali

Analisi di buoni e cattivi testi

Dialogo e riflessione sulle caratteristiche di buoni e
cattivi testi

Analisi e valutazione della struttura del paragrafo e del
brano

Analisi e valutazione di vari generi di testo

Analisi e valutazione dei propri testi
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Norme generali per l’intervento?

Bilanciare i processi di automatizzazione e costruzione

Rispettare la variabilità: tenere conto del profilo di quel
particolare studente

Riguardare attività e unità “significative”

Riguardare le attribuzioni dello studente ed il suo senso
di efficacia

Essere flessibile e non prescrittivo: evitare
automatismi, e facilitare il transfer
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Bibliografia





Arfé (2003). Le strategie di scrittura del bambino sordo: scrivere è
come parlare? Saggi-Child Development and Disabilites, vol.
XXIX, n.1, 69-87.
Boscolo, Arfé, & Quarisa, (2004). Improving the quality of students
academic writing: An intervention study. In L. Allal & J. Dolz
(Eds.), Proceedings Writing2004 [CD]. Adcom Productions
Boscolo (a cura di) (2002). La scrittura nella scuola dell’obbligo.
Insegnare e motivare a scrivere. Roma-Bari: Laterza.
De Beni, Cisotto, & Carretti (2001). Psicologia della lettura e della
scrittura. Trento: Erickson.
Zoccolotti, Angelelli, Judica, & Luzzatti (2005). I disturbi evolutivi
della lettura e della scrittura. Roma: Carocci
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