Franco Frabboni
Franca Pinto-Minerva
Introduzione alla pedagogia
generale
• Nella Introduzione alla pedagogia generale
di Franco Frabboni e Franca Pinto-Minerva
viene tracciato un quadro essenziale del
sapere sulla formazione, sapere
caratterizzato dalla dialettica fra prassi e
teoria e attraversato da due istanze:
– una istanza critico-riflessiva
– una istanza critico-emancipativa (che ha
come obiettivo la formazione
multidimensionale della persona nel
contesto sociale)
• Il testo utilizza approcci epistemologici non
univoci e totalizzanti ma che piuttosto
tengono conto della parzialità e della
storicità del sapere e sono capaci di riproblematizzare le classiche dimensioni
del sapere pedagogiche, spesso concepite
in contrapposizione: natura/cultura;
corpo/mente; soggettività/intersoggettività.
• La prima parte del testo attiene all’
«identità della pedagogia» che gli autori
definiscono utilizzando il «problematicismo
pedagogico», in cui si riconoscono gli
Autori
• La parte seconda tratta della «pedagogia fra le
scienze», mostrando come determinate tematiche
cruciali per il discorso pedagogico abbisognino del
contributo di approcci scientifici diversi.
• Tali tematiche sono relative
– Alla complessità, che rimanda alla pluralità, alla
differenza, all’esercizio del giudizio critico
– Al rapporto fra natura e tecnica, che si è andato
approfondendo negli ultimi decenni con l’apporto
della biologia, della cibernetica, della neurobiologia
– Al nesso tra soggetto, cultura e società, che la
pedagogia deve guardare dal punto di vista del
soggetto ecologicamente interpretato in rapporto alla
cultura e alla società
Parte prima
L’identità della pedagogia
• Ciò che oggi è il sapere pedagogico è frutto di
una lunga storia e «vi è una stretta connessione
fra l’attuale riflessione sull’apparato teorico della
pedagogia e la più complessiva storia di tale
riflessione»
• La pedagogia fra ricerca di autonomia ed
esigenza di interdisciplinarità: la pedagogia
appare contraddistinta da una naturale tendenza
a lasciarsi “contaminare” da altri saperi ma, allo
stesso tempo, impegnata a elaborare propri
autonomi punti di vista.
• Messa in discussione della dipendenza
della pedagogia dalla filosofia
→ adozione di un punto di vista scientifico
avviene con l’adesione al pragmatismo di
Dewey, che valorizza la dimensione logicoinvestigativa del pensiero, sollecitando così
nell’educazione un atteggiamento scientifico. In
Italia, negli anni 60 e 70, il pragmatismo si
allarga a modelli ispirati al neopositivismo.
Laporta è uno dei teorici più fini e rigorosi.
Raffaele Laporta, Avviamento alla pedagogia, 2001
• La pedagogia è, per l’educando,
apprendimento; sul versante dell’educatore è
comunicazione.
– L’apprendimento si fonda sulla
motivazione a sopravvivere
(biologicamente) e consiste –
behavioristicamente nel senso di tentativi ed
errori – nel ricordare e ripetere in ogni
occasione le scelte giuste.
– La libertà è stata qualificata come
spontaneità, come impulso interiore,
motivazioni proprie. Se la libertà esiste,
dicono i filosofi, implica una motivazione
spontanea alla crescita. Ed in effetti quando
diciamo di essere liberi avvertiamo che i
nostri pensieri si sviluppano
spontaneamente…
Raffaele Laporta
1917-2000
• L’apprendimento è qualcosa di naturale e fa parte della vita di tutti
i giorni, neppure ci accorgiamo di imparare…La libertà come
motivazione (spontaneità) e scelte (che si fanno via via nella vita)
rappresenta una verità biopsichica indipendentemente dagli
orientamenti filosofico-religiosi.
• Non si può educare qualcuno senza tener conto della sua libertà
nell’apprendimento. Se lo si forza, il soggetto imparerà a memoria,
“ma quella nozione rimarrà fuori dal sistema delle sue conoscenze
‘convinte’ sulle quali si fonda il suo modo di vivere: servirà al
massimo a liberarsi di noi o a tenerci buoni, se è obbligato a subirci”.
• L’apprendimento ha una componente emotiva essenziale,
implicita alla natura della motivazione, la quale è sentita
dall’organismo, sino al livello limbico, che è l’area più profonda del
cervello. L’emotività opera non solo a livello di gratificazione e
frustrazione e come “sentirsi” dell’organismo nell’ambiente, ma anche
ad un livello che riguarda soltanto la nostra specie e che ha a che
fare con la personalità, con ciò che chiamiamo “io”, che è un
complesso non del tutto coerente, ma sufficiente per operare e
pensare secondo propri criteri.
• Quanto più procediamo nella vita tanto più la personalità si rafforza e
funziona come controllo emotivo per ogni nuova situazione. Ogni
nuovo reale apprendimento coinvolge la nostra personalità tutta, non
soltanto gli aspetti cognitivi.
→ Dewey ha espresso una volta questo dicendo che
l’apprendimento è effettivo quanto “la conoscenza diventa carattere”,
ossia quando diventa una convinzione e orienta le nostre azioni (30).
• La svolta epistemologia in filosofia si deve ad autori come
Popper, Kuhn, Feyerabend.
– Per Popper per ogni problema esiste un’infinità di soluzioni
possibili. Il discorso scientifico azzarda nuove idee da sottoporre
poi a falsificazione;
– Feyerabend sottolinea provocatoriamente l’incommensurabilità
delle teorie scientifiche, arrivando a una sorta di anarchismo
epistemologico. La conoscenza non consiste in una serie di teorie
in sé coerenti che convergono verso una concezione ideale, come
in un approccio graduale, ma consta di un insieme sempre più
vasto di alternative reciprocamente incompatibili (e forse anche
incommensurabili): ogni singola teoria – dice Feyerabend in Contro
il metodo (1975) – ogni favola, ogni mito costringono le altre teorie
a una maggiore articolazione e tutte contribuiscono, attraverso
questo processo di competizione, allo sviluppo della nostra
coscienza. Popper evidenzierà l’importanza dell’intuizione, della
motivazione, dell’immaginazione, della narrazione sul procedere
della scienza. È col “salto immaginativo” (Gearld Holton, Maru
Hesse) che spesso è possibili intravedere sentieri inediti
• A livello filosofico, la rilettura di Nietzsche e Heidegger
serve a smascherare l’idea di una verità assoluta.
• In Francia, autori come Foucalt, Derrida, Deleuze,
Baudrillard, Lyotard e Lévy propongono una
rivalutazione del desiderio quale dimensione
costitutiva del soggetto.
• Nel dibattito filosofico degli anni Settanta si indaga
come dar spazio a una nuova ragione a partire dalla
crisi del soggetto.
– Nel 1979 viene pubblicato un testo in tal senso
emblematico: La crisi della ragione, dove la ragione in
crisi è quella classica.
→ Verso una razionalità “più problematica e
plurale” (Cambi, La sfida della differenza. Itinerari
italiani di pedagogia critico-radicale, Clueb 1987)
• In controtendenza a questa
problematizzazione della ragione e del
soggetto, la pedagogia, però, negli anni
Settanta si va facendo propugnatrice di una
razionalità rigorosa proprio nel momento in
cui nel dibattito epistemologico prendeva
consistenza una posizione dubbiosa e critica
 questo apparente paradosso si può
spiegare col ritardo con cui la pedagogia,
tradizionalmente legata alla filosofia, era
approdata alla scienza per fondare le proprie
strutture di sapere autonomo
• la logica formale delle “scienze forti” viene giudicata
insoddisfacente o parziale per il discorso pedagogico.
– Un contributo al cambiamento è venuto da quelle correnti
che, da diversi punti di vista, ha contribuito a riportare
l’attenzione sulla soggettività e sul carattere parziale della
conoscenza del mondo (psicoanalisi post-freudiana,
neomarxismo, personalismo laico e religioso,
fenomenologia, ermeneutica)
la centralità della persona viene pienamente
riconosciuta, anche se ora su un piano
ontologico e metafisico, ora su un piano
puramente intersoggettivo e relazionale, ora sul
piano storico-concreto della realtà fenomenica.
In tutti i casi, c’è il pieno riconoscimento
delle ragioni inalienabili dell’esperienza
soggettiva del mondo quale nucleo
irrinunciabile per qualsiasi progettazione
filosofica (p. 17).
La categoria dell’utopia
• La categoria dell’utopia in pedagogia si declina a
sua volta nelle categorie dell’istanza critica e della
tensione trasformativa, in quanto la pedagogia è
impegnata a produrre un’analisi critica del presente,
facendone emergere le contraddizioni, da un lato, e
è impegnata, dall’altro lato, la prefigura percorsi di
trasformazione dell’esistente, proiettandoli
idealmente in luoghi e mondi nuovi (p. 18)
• L’utopia all’interno della pedagogia ha permesso
sempre di dialettizzare la «contingenza» verso il
«futuro» e il «possibile».
– Già sistematizzata da Platone nella Repubblica, durante la
stagione dell’Umanesimo europeo l’utopia assume i
connotati di un’ “ipotesi di lavoro” e di principio regolativo
sul quale misurare i cambiamenti della realtà. Utopia di
Thomas Moore; Città del sole di Tommaso Campanella (si
veda Cambi, Critica e utopia, “Rassegna di pedagogia” .
L’utopia ritorna negli autori della cosiddetta Scuola di
Francoforte, in particolare in Marcuse. Riproposizione,
negli anni 60 e 70, del pensiero di Nietzsche  Bertin
scrisse Nietzsche. L’inattuale idea pedagogica, La Nuova
Italia 1977, in cui rileva come in Nietzsche ci sia una forza
che spinge gli individui ad essere inattuali rispetto a
bisogni conformistici e all’eterodirezione delle loro vite.
• Esiste una pluralità di approcci pedagogici, fra cui
spiccano:
– Quello facente capo a visione religiosa
(ancorata al personalismo pedagogico – cfr.
Cambi, Temi e problemi del personalismo,
“Nuove ipotesi”, n. 1-2, 1992)
– Quello facente capo a una visione laica.
• Il personalismo cattolico è più ancorato alla
filosofia; la tradizione laica attribuisce più
importanza agli apporti della ricerca scientifica. Si
tratta di due grandi tradizioni che – grazie anche
alla dogmatizzazione operata dalla Chiesa col
Concilio Vaticano II – hanno attivato un dialogo
costruttivo.
Il «problematicismo pedagogico»
• Il “problematicismo pedagogico – che rappresenta
lo sfondo teorico a cui si rifanno gli autori, Franco
Frabboni e Franca Pinto Minerva e , al quale si
ispira l’impostazione complessiva di questo volume
– è legato ai nomi di Antonio Banfi e Giovanni
Maria Bertin.
• Il problematicismo pedagogico rifiuta qualsiasi
dogmatismo e utilizza i seguenti metodi per
riflettere sulla realtà educativa:
– l’approccio trascendentale: capace di recuperare
ciascuna delle polarità caratterizzanti le antinomie
dell’esperienza educativa (io-mondo; natura-cultura;
individualità-socialità ecc.) cogliendone la
costitutiva universalità;
– l’approccio dialettico, che assicura la natura
dinamica e trasformativa della pedagogia
opponendosi alle norme a priori;
– approccio fenomenologico, che permette alla
pedagogia di riconoscere le molteplici dimensioni
dell’esperienza educativa.
• Il problematicismo si muove su due binari:
1. metodologico, superando dialetticamente prospettive
unilaterali, tendenti a curvarsi in prospettiva
soggettivistica (dove si trova l’enfasi dell’io,
dell’esistenziale, dell’individuale) o oggettivistica (dove
trovano enfasi i piani della cultura, del sociale).
Su questa discutibile polarizzazione, storicamente gli
alfabeti si sono aggregati in modelli pedagogici
soggettivistici (esistenzialisti, neospiritualisti,
fenomenologici) e oggettivistici (pragmatisti, marxisti,
strutturalisti).
Il problematicismo vuole superare questa unilateralità
ritenendo che il progetto educativo debba qualificarsi
come processo di superamento e integrazione delle
antinomie io-mondo, natura-cultura, individualità
socialità.
2. il binario epistemologico intende illuminare la vita
educativa in senso antidogmatico, rifacendo a due idee
gnoseologiche: 1. l’idea «trascendentale» e 2. l’idea del
«possibile»
 La prima si fa carico della natura antinomica della vita
educativa (io-mondo, natura-cultura ecc.) senza
compromettersi con la parzialità di prospettive, storicizzandole
e assicurando a ciascuna prospettiva la massima vitalità
culturale e esistenziale, senza vincolarle a pregiudiziali
metafisiche; la dimensione trascendentale permette di
inquadrare queste prospettive in una dimensione universale
dell’idea e della prassi educativa;
 L’idea di possibile è il cuore della pedagogia in quanto elabora
un modello educativo; rappresenta la teleologia della
pedagogia, che è alimentata dal principio di ragione, inteso
come tensione a cogliere l’universalità, la problematicità
dell’esperienza; e siccome la ragione rischia di farsi risucchiare
sulle spiagge dell’astrattezza, serve una coscienza storica.
• Il problematicismo è:
– una pedagogia “in situazione”, illuminata dai
traguardi ideali ma poggiante sulle solide gambe
dell’impegno e della scelta;
– dotato di forza contestativa, è una pedagogia del
“no”: no verso tutto ciò che porta a paralizzare lo
sviluppo multidimensionale della personalità.
– impegno etico-sociale, “capacità di agire nella
storia per realizzare in essa l’esigenza razionale”
(Bertin, Educazione alla ragione, p. 41).
L’impegno implica un sistema di valori da
costruire, secondo la logica della possibilità.
L’assetto epistemologico della
pedagogia
• «Alfabeto teorico»
• «Alfabeto empirico»
Alfabeto teorico
1) L’oggetto della pedagogia
La pedagogia ha come oggetto la formazione
dell’uomo e della donna nella loro contestualizzazione
storica, culturale e sociale, i tempi della loro
formazione (infanzia, età adulta ecc.), e i luoghi ove
questa formazione avviene (famiglia, scuola, tempo
libero). Una formazione che si struttura in direzione di:
crescita intellettuale, autonomia cognitiva e affettiva,
emancipazione e liberazione etico-sociale
2) Il linguaggio della pedagogia: la pedagogia si nutre di
filosofia e di scienze applicate, di storia e del “senso
comune”. La pedagogia riorganizza, in modo originale,
questo vasto repertorio di codici in vista dei propri scopi.
I linguaggi della pedagogia sono:
–
–
–
–
–
analitico-descrittivo
narrativo
retorico-persuasivo
del senso comune
analogico-metaforico
• La pedagogia si è affrancata dal rapporto molto stretto
con la filosofia e ora sta cercando nuove produttive
forme di confronto. Il rapporto con le altre scienze è
indispensabile, ma anche rischioso perché la pedagogia
è alla ricerca di una propria specificità.
3) ermeneutica: è un termine che ha assunto una
grande importanza nella filosofia del XX secolo e si
riferisce al fatto che l’accesso alla realtà o alla
«verità» non è mai «oggettivo», ma si nutre
sempre di «interpretazioni».
•
Si nutre della dialettica teoria-prassi-teoria
(fondazione teorica-verifica empirica-riformulazione
teorica) prendendo le distanze sia da modelli
puramente teorici, sia da modelli puramente
empirici.
4) Dispositivo investigativo: la complessità dell’
«oggetto» richiede un vasto ventaglio di metodi di
ricerca.
5) Principio euristico*: apertura al trascendentale, al
possibile, all’utopia
 pedagogia come scienza in cammino verso una
destinazione mai definitiva e che assume come idee
regolative la differenza, il cambiamento, la creatività, il
possibile.
 L’utopia non come meta, ma come idea regolativa
per l’emancipazione e la liberazione del discorso
pedagogico. Impegno ad agire in direzione della ragione.
• * L’euristica è quella parte della ricerca il cui compito è quello di favorire
l'accesso a nuovi sviluppi teorici o a scoperte empiriche. Si definisce, infatti,
procedimento euristico, un metodo di approccio alla soluzione dei problemi
che non segue un chiaro percorso, ma che si affida all'intuito e allo stato
temporaneo delle circostanze, al fine di generare nuova conoscenza. È
opposto al procedimento algoritmico
6) Paradigma di legittimazione: la pedagogia, per la
sua riconosciuta poliedricità e per la processualità
della sua ricerca in progress, si legittima come
sapere complesso e plurale, antinomico e
dialettico, generativo e trasformativo, teso a
individuare dei percorsi e delle strategie della
trasformazione e dell’evoluzione dell’identità
esistenziale, culturale, valoriale dell’uomo e della
donna di un determinato contesto storico e
geografico.
Alfabeto empirico
Educazione/Istruzione/Formazione
Le dieci parole della
progettualità pedagogica
primo miniglossario: cinque parole chiave
1) sviluppo:
• Piaget: l’intelligenza è strettamente legata alla capacità di
adattamento all'ambiente sociale e fisico. Ciò che spinge la
persona a formare strutture mentali sempre più complesse
e organizzate lungo lo sviluppo cognitivo è la dialettica fra
due processi che caratterizzano l’intera vita dell’essere
umano: assimilazione e accomodamento.
– Con l’assimilazione le novità che derivano dall’esperienza
vengono assunte nella mente secondo lo schema mentale o
motorio già esistente
– Con l’accomodamento, invece, avviene una modifica degli
schemi cognitivi per affinarli e adeguarli di più alla realtà.
– I due processi si alternano alla costante ricerca di un equilibrio
fluttuante (omeostasi). Quando una nuova informazione non
risulta immediatamente interpretabile in base agli schemi
esistenti il soggetto entra in uno stato di disequilibrio e cerca di
trovare un nuovo equilibrio modificando i suoi schemi cognitivi.
• Piaget definisce degli «stadi di sviluppo»
1)
Stadio senso-motorio (0-18/24 mesi): Il bambino utilizza degli
schemi motori, passando da un radicale egocentrismo fino alla
costanza d’oggetto (che si raggiunge fra i 18 e i 24 mesi) che gli
permette di giungere alla rappresentazione d’oggetto (→ tiene
a mente l’oggetto anche in sua assenza → Acquisisce la
capacità simbolica);
2) Stadio pre-operatorio (2 - 6-7 anni). In questo stadio il bambino è
in grado di usare i simboli. Il ragionamento in questo stadio rimane
«preconcettuale» o, come si suol dire, transduttivo: il suo
ragionamento va dal particolare al particolare, o dal particolare al
generale. Ad esempio dato che il suo babbo è un uomo, afferma che
«tutti gli uomini sono babbi». Nonostante dai 6 anni si incrementi
l’attività concettuale, l’intelligenza rimane prelogica e ancorata al dato
percettivo. Ad esempio, il bambino non riesce a valutare se la stessa
quantità di acqua rimanga la stessa se versata in un recipiente più
alto.
Fonte: R. Canestrari, Psicologia dello sviluppo, vol. II, 1984, p. 537
• Dal punto di vista sociale e relazione, pur essendo comparso il
gioco simbolico e avendo superato l'egocentrismo del periodo
sensomotorio, in questo stadio il bambino rimane egocentrico, dal
punto di vista intellettuale, in quanto non riesce a comprendere il
punto di vista degli altri differenziandolo dal proprio: il bambino cioè
si rappresenta le cose solo dal proprio punto di vista.
• Ad esempio dirà: «L'erba cresce così, quando io cado, non mi
faccio male».
• Quando racconta una storia, ritenendo che l’osservatore abbia il
suo punto di vista, lo farà in modo che questi non capirà nulla.
3)
Intelligenza operatoria (6/7-11 anni): si costituiscono strutture dotate di
reversibilità: nasce l’operazione logica a tutti gli effetti, che però riesce a non
può prescindere da realtà presenti fisicamente o simbolicamente.
Ad esempio il bambino riuscirà a dire, utilizzando la deduzione, che se la
linea a > b e b > c, allora a > c, ma non che la frequenza di un pendolo non
dipende dal peso che viene applicato, perché ciò richiede di operare
solamente con categorie «possibili», che è la caratteristica dell’ultimo stadio
dello sviluppo, dagli 11 anni, lo stadio formale del pensiero.
A livello di intelligenza sociale, se un adulto gli dice: "Non prendere in giro
Mario perché è grasso, cosa diresti se lo facessero a te?" la sua risposta
sarebbe "Io non sono grasso e nessuno mi può prendere in giro".
Fonte: R. Canestrari, Psicologia dello sviluppo, vol. II, 1984, pp. 539-540
• Strutturale incompiutezza della specie umana
(rispetto alla dotazione istintiva delle altre
specie)  l’essere umano “cresce apprendendo”
nel senso che, per sopperire alle proprie
carenze biologiche, egli costruisce non tanto le
proprie strutture mentali, quanto il modo in cui
vive. Di qui il messo inscindibile sviluppoapprendimento…
2) Gioco:
– è contemporaneamente libero e regolato,
adattivo e trasgressivo, individuale e di
gruppo…
– implica l’intreccio fra dimensione cognitiva e
dimensione affettiva. Per quanto riguarda
quest’ultimo aspetto, il gioco consente di «fare
finta di» e di compiere esperienze di
decentramento affettivo, relazionale,
conoscitivo.
3) Diversità
ciascun soggetto-persona è unico e irripetibile
Sostenere sin dai primi anni di vita
l’esperienza del confronto e del rispetto delle
differenze
4) Autonomia:
 è fra gli obiettivi fondamentali del processo
educativo-formativo;
 la coincidenza filosofica ed etica del concetto di
autonomia con quello di libertà si traduce, sul
piano pedagogico, nella costruzione di un
progetto formativo che parte dall’infanzia e si
esplica – attraverso un complesso intrecciarsi di
esperienze di dipendenza e di emancipazione
materiale, intellettuale e relazionale – per
l’intero corso della vita.
• Dipendenza  sicurezza di base: è a
contatto con una realtà esperienziale ricca
che il bambino può imparare a sentirsi
“staccato” dagli altri.
• Autonomia non significa assenza di vincoli,
ma essa comporta, pedagogicamente, come
un processo di adeguamento, talora
severissimo, alle regole dello scambio sociale
e della convivenza democratica.  vigile
sostegno da parte dell’adulto; atteggiamento
non intrusivo e sostitutivo della volontà
5) Creatività: pensiero divergente, capacità di
vedere al di là dell’esistente, di trasformare e
ricostruire permanentemente la realtà attraverso il
gioco dinamico di logica e fantasia, ragione e
immaginazione. È la capacità di tenere assieme e
interconnettere
→ Esige spazi di “silenzio” in cui il bambino possa trovare
i propri tempi e i propri modi per attivare quel dialogo
interiore che, solo, permette il dispiegarsi di attività
logiche e immaginative autenticamente creative.
→ Un pensiero organicamente declinato in direzione
creativa comporta due piani diversi ma inseparabili: il
piano della “formazione intellettuale” e il piano della
“formazione estetica”
secondo miniglossario: le molteplici
dimensioni
6) Formazione intellettuale
– Pluralità di forma differenti (H. Gardner:
intelligenze multiple), ciascuna delle quali con i
propri periodi critici, stasi e recupero;
– Intelligenza «a 360°»: collegata all’ambiente e
alle motivazioni, capace di riflettere sul dato e di
articolarlo tramite il linguaggio-
7) Formazione estetica
• La formazione estetica rappresenta un
intervento formativo trasversale in quanto
investe la sfera razionale, sensoriale,
immaginativa e il rapporto con l’ambiente;
• Permette la trasfigurazione immaginativa del
reale; ridefinizione del mondo contro i rischi
dell’alienazione e della standardizzazione 
essere esteticamente creativi vuol dire vivere in
modo autenticamente personale
8) Formazione del corpo e del movimento
• unità sistemica di corpo e psiche;
• il corpo come linguaggio, capace di intuizione
pre-categoriale, di percezione attiva, il corpo
come luogo di liberazione delle potenzialità
sensuali, immaginative e comunicative.
→ Da Rousseau a Montessori, da Piaget a MerleauPonty a Wallon a Gardner, la costruzione dell’identità
personale e i primi livelli di concettualizzazione
avvengono sulla base del movimento e del
coordinamento spazio-temporale realizzati tramite
l’esperienza della propria corporeità.
9) Formazione affettiva e relazionale
•
•
•
•
Non c’è comportamento – per quanto razionale – che
non venga influenzato dall’affettività.
L’esigenza di legame anima il bambino sin dalla
nascita.
Le manifestazione di simpatia e contatto sono fonte di
piacere; quelle di indifferenza e ostilità, fonte di dolore.
Bowlby, Winnicott, Spitz.
Il bambino vive nella permanente paura del buio e
dell’abbandono  importanza di un ambiente
affettivamente accogliente  un clima di serena
accettazione della problematicità delle proprie
esperienze affettive favorisce l’attivazione di
atteggiamenti positivi verso la vita e verso il futuro,
contrassegnati da sentimenti di fiducia, di disponibilità,
di rispetto e di condivisione di progetti diversi dai propri.
10) Formazione etica e sociale
La socialità si costruisce attraverso complesse
dinamiche interpersonali, conflitti cognitivi e
affettivi, dove, da un lato, la socialità è coessenziale all’individualità e, dall’altro, ciascun
individuo deve rispettare i principi della convivenza
democratica attraverso l’interiorizzazione delle
norme e della cultura.
Parte seconda
La pedagogia fra le scienze
• Il novecento si caratterizza per tre grandi rivoluzioni
scientifiche – legate ai nomi di Darwin, Freud e
Tylor – che fanno perdere centralità all’idea
dell’uomo bianco, razionale, occupante un posto
speciale fra gli esseri viventi
• Si affermano i concetti di pluralità e differenza e il
passaggio da un approccio scientifico
meccanicistico ad uno probabilistico e reticolare
→ paradigma della complessità: dagli oggetti
alle relazioni; le reti; superamento delle dualità
come: generale e particolare, necessario e
contingente, ripetibile e irripetibile, schemi e
strutture, processi e forme, ordine e disordine.
• Von Bertalanffy e la “teoria generale dei sistemi”:
struttura come configurazione di relazioni fra le
parti di tipo probabilistico: essa si realizza nel
tempo, all’incrocio imprevedibile e irreversibile
(quindi non ripristinabile in altri tempi e in altri
spazi) di una molteplicità incalcolabile di variabili
contingenti.
• Maturana  auto poiesi.
Ciascun sistema vivente conserva la propria “unità
identitaria”  tale concezione muta la visione
dell’influenza che l’ambiente esercita sul sistema.
Essa non è un’influenza che opera in termini di
input istruttivi del tipo stimolo-risposta, ma in
termini di “perturbazioni”, che coinvolgono tanto il
sistema quanto l’ambiente in complessi processi di
co-evoluzione.
Ogni sistema ha un suo dominio cognitivo definito
dalla propria “chiusura organizzazionale” in base
al quale seleziona gli stimoli ambientali scegliendo
quelli significativi in base al proprio
“funzionamento”. Non è possibile giudicare il
sistema in base a una norma esterna e assoluta. I
processi conosciti sono frutto unico e personale del
particolare modo in cui, in un dato tempo e in un
dato spazio, il sistema cognitivo utilizza gli stimoli
ambientali.
Analogamente, non si possono giudicare teoria o
concezioni scientifiche in relazione a un punto di vista
assoluto  le molteplici visioni del mondo sono
da vedere come irriducibili, non gerarchizzabili. Ciò
fa cadere l’ideale della scienza classica di un unico
punto di vista omogeneo e assoluto.
• Per Morin ciascuna visione del mondo è
decisiva, in quanto espressione di una precisa
istanza di conoscenza, ma insufficiente, in
quanto frutto di un punto di vista limitato
 Capacità dialogica, o «dialogica» (Morin)
• Cives, uno dei primi studiosi della complessità,
evidenzia che il venir meno di una scienza monolitica
non mette in discussione la scienza; casomai
ribadisce l’irriducibile originalità della singolarità e
della particolarità.
Solo un supplemento di illuminismo può combattere le
devastazioni prodotte dall’illuminismo. Non mi ha mai
interessato una critica totale della ragione che finisca col
confondere la ragione stessa: nemo contra Deum nisi Deus
ipse. Questo non significa che io voglia divinizzare la
ragione. Al contrario, ma voglio dire che soltanto con l’aiuto
della ragione possiamo fare chiarezza suoi suoi limiti
(Habermas, Dopo l’utopia, 1991, tr. it. 1992, pp. 96-97)
• Educare alla complessità implica un educare alla
singolarità, al rispetto delle differenze
Impegno: l’uomo impegnato sceglie in direzione
dell’integralità della persona
 piena realizzazione dell’individualità che
contrassegna la singolarità della persona, nel
suo irripetibile potenziale di creatività
il principio di singolarità sembra essere
l’ultimo baluardo di difesa per l’uomo
nell’epoca della globalizzazione
 il soggetto-persona
• Per capire la singolarità occorre essere sia «seri» che
«lievi»
– La serietà è importante perché riconosce la «serietà»
del percorso, inevitabilmente singolare, di ciascun
uomo: ciò richiede coraggio, uno sguardo disincantato
capace di stanare falsità, ma anche volontà di lottare
contro il disimpegno e il conformismo
– «L’irrinunciabile repertorio esistenziale che il serio offre
alla «singolarità» (la solitudine, la distanza, la rinuncia,
il rischio propri dello spirito libero) potrebbe assumere
una curvatura iperindividualistica» se non ci fosse una
nota «lieve», espressione dello spirito dionisiaco. Il
lieve riesce a svincolarsi dalla «pesantezza» del
presente e dalla solitudine per guardare altrove, per
includere nella progettazione esistenziale il riso, la
danza, il gioco.
• Per garantire la realizzazione della singolarità
occorre guardare tanto all’educazione
scientifica e filosofica, che valorizza lo spirito
critico e investigativo, tanto a quella artistica,
capace di aprire alle prospettive della fantasia e
dell’immaginazione
Istanza della singolarità – contro i rischi dell’alienazione e
della frammentazione, dell’uniformizzazione e della
conformizzazione (insiti in una società esposta alle pressioni
standardizzanti e omologanti degli attuali processi di
globalizzazione) – e, parallelamente, istanza di un
permanente atteggiamento antidogmatico – di una continua
tensione trasformativa – comportano una razionalità
pedagogica critica e autocritica, aperta e problematica,
creativa e sensibile alle sollecitazioni offerte dalla storia e
dalla società. Una razionalità pedagogica che riconosca la
formazione – una formazione per tutta la vita – come
condizione indispensabile per rispondere creativamente alla
«sfida della complessità» (pp. 84-85)
Oltre la logica della scissione: dalla ragione
gerarchica alla ragione plurale
• La messa a fuoco della struttura autoritaria della
ragione gerarchica fa sì che la pedagogia debba
sviluppare una ragione plurale, flessibile,
multiculturale, oppositiva nei confronti di modelli
culturali autocentrati e statici, rigidi e dogmatici
• La pedagogia intende recuperare le antinomie
che il dibattito sulla complessità ha fatto emergere
(natura/cultura; logos/eros; culture proprie/culture
altre; individuo/società) svincolandole da
epistemologie onnicomprensive in direzione di
epistemologie pluralistiche.
Gli esiti e gli sviluppi del dibattito scientifico e filosofico sula
complessità ci hanno permesso di cogliere interessanti
collegamenti con i temi e i problemi posti da una pedagogia che
voglia definirsi nei termini di una «pedagogia della ragione». Una
pedagogia che si radica nella storia ed è capace di fare i conti
con l’instabilità, la probabilità, l’incertezza, la provvisorietà, la
relatività, la differenza. […] Ugualmente importanti sono le
ricadute del discorso sulla complessità nel campo di una
progettualità pedagogica concretamente costruita a partire dalla
problematicità dell’esperienza. Una progettualità impegnata a
smontare la ragione gerarchica e la personalità autoritaria,
attraverso l’esperienza della differenza, la pratica dell’autocritica
e del confronto con i molteplici modi con cui i sistemi viventi, gli
uomini e le culture affrontano e risolvono gli infiniti e imprevedibili
problemi che li collegano al cosmo, al mondo, alla natura, alla
comunità sociale (p. 87).
• Frabboni e Pinto Minerva individuano sei modelli che
hanno storicamente rappresentato una cultura
monocentrica
– Antropocentrismo: l’uomo come signore unico e
assoluto, come avente diritto di dominare la natura
piuttosto che esserne parte;
– Glottocentrismo: l’idea che il linguaggio orale, a scapito
di quello corporeo, sia l’unica modalità di espressione e
comunicazione umana;
– Logocentrismo: eros e non solo logos;
– Etnocentrismo è andato a scapito della capacità di
comprendere l’alterità, con l’originalità che è loro propria;
– Adultocentrismo / Scuolacentrismo: l’educazione deve
rispettare le diverse fasi della vita e la pluralità dei luoghi
della formazione.
• La naturale incompiutezza biologica
dell’uomo  visione integrata di natura e
cultura
La tecnica è l’essenza dell’uomo, non solo perché, a
motivo della sua insufficiente dotazione istintuale,
l’uomo, senza la tecnica, non sarebbe sopravvissuto,
ma anche perché, sfruttando quella plasticità di
adattamento che gli deriva dalla genericità e non rigidità
dei suoi istinti, ha potuto, attraverso le procedure
tecniche di selezione e stabilizzazione, raggiungere
«culturalmente» quella selettività e stabilità che
l’animale possiede «per natura» (Galimberti, 1999, pp.
34-35)
• Nella naturale incompletezza biologica
dell’uomo trova il suo radicamento la
straordinaria creatività umana
• Analogia mente/computer: ha consentito di
avviare, dagli anni Cinquanta, una serie di
approfondimenti sul modo di funzionare della
mente umana. Il rischio è quello di assimilare
rigidamente il funzionamento della mente a
quello di un computer. E la creatività?
• Rischio di una sopraffazione della «natura» da
parte della «tecnica»?
• La problematicità di tale rapporto investe la
pedagogia su un duplice versante:
1) quello della conoscenza del soggetto in formazione, del
rapporto fra natura e cultura, fra patrimonio genetico e
ambiente, di come avvengono i processi di
apprendimento, di educazione/istruzione;
2) Quello che riguarda la «progettualità» pedagogica, ossia
la qualità e la varietà dei contesti di apprendimento.
↓
Formazione di una sensibilità e di un pensiero
autenticamente ecologici, capaci di ricomporre la
frattura natura/cultura recuperandone la
sostanziale «continuità»
• Dal neo-darwinismo al post-darwinismo: le nuove
formulazioni post-darwiniane oppongono al
gradualismo una visione sistemica: non c’è stata
evoluzione graduale, ma evoluzione improvvisa e
imprevedibile.
• Molto dipende dalla coevoluzione con l’ambiente.
• Nessuna nuova specie presenta forme di
gemmazione graduale, ma una stabilità interna che si
mantiene inalterata sino all’intervento di nuove
ramificazioni. Anche i “salti evolutivi” non sono
spesso interpretabili alla luce della nozione classica
di “adattamento”.
• Paleontologi come Stephen J. Gould e Elisabeth
Vrba hanno coniato la nozione di “ex-attamento”
(exaptation) per indicare come un organo
perfettamente adattato a svolgere una certa funzione
potesse poi arrivare a svolgerne di completamente
diversi nelle specie discendenti. Vi è quindi un
riadattamento delle funzioni dell’organo, dove la
forma precede la funzione.
– Ad esempio, l’aumento del volume del cervello potrebbe
dipendere dal fatto che gli ominidi hanno adottato la
posizione eretta magari per difendersi meglio dal caldo.
• Se il darwinismo classico aveva considerato la
selezione genetica a livello di popolazioni, per il
paleontologo Eldredge occorre considerare che i
comportamenti dei sistemi su larga scala (ad
esempio l’evoluzione delle specie) non
rispecchiano i processi che hanno luogo nelle parti
che li compongono (ad esempio le popolazioni),
ma a livello di ecologia complessa
che coinvolge organismi e ambienti sulla base
di una complessa interazione e coevoluzione
 ciò che accade a livello di geni non può
spiegare ciò che accade a livello superiore
(ad esempio di specie).
• Il sistema-uomo e il sistema-ambiente, concorrono
alla produzione reciproca di vincoli e possibilità
all’interno dei quali coevolvere e determinarsi
reciprocamente.
→ In tale ottica, non ha senso mantenere le
tradizionali scissioni fra corpo e mente, istinto e
ragione, sentimento e intelletto
Mauro Ceruti (nato nel 1953), professore ordinario di Filosofia
della Scienza e Senatore della Repubblica, ha il merito di aver
introdotto in Italia la tematica della epistemologia della
complessità con il celebre testo del 1985 La sfida della
complessità. È stato membro del Comitato Nazionale per la
Bioetica e Presidente della commissione del Ministero della
Pubblica Istruzione per l'elaborazione delle Indicazioni per il
curricolo per la scuola dell'infanzia e per il primo ciclo di istruzione.
Il testo Il vincolo e la possibilità è del 1986. in esso si sostiene
che la scienza classica poteva riconoscere la razionalità soltanto
nella necessità (l'ordine determinista) e poteva considerare il caso
(il disordine) soltanto irrazionale.
Ora comincia a delinearsi una serie di trasformazioni concettuali concernenti le nostre concezioni
teoriche ed epistemologiche. Ormai l'idea di vincolo, trasforma le idee di ordine e di necessità. Ormai i
giochi dell'ordine e del disordine consentono di intendere il sorgere e gli innumerevoli sviluppi delle
organizzazioni fisiche, biologiche e umane nel senso di una storia di coproduzioni reciproche di vincoli
e di possibilità. Gli sviluppi degli esseri auto-eco-organizzatori ci consentono di comprendere ciò che è
stato inconcepibile per la scienza: l'autonomia dei sistemi fisici, dei sistemi biologici, dei sistemi
cognitivi. L'autonomia non si emancipa dai vincoli. Si costituisce al contrario all'interno della
dipendenza ecologica e, per noi stessi umani, della dipendenza sociale e culturale. La libertà umana è
la possibilità interna di operare delle scelte, e ciò presuppone vincoli interni del nostro cervello, della
nostra mente e della nostra cultura. Perché questa possibilità interna possa esprimersi occorre la
conoscenza dei vincoli esterni, cioè dei determinismi da utilizzare e da evitare, e occorre anche la
conoscenza delle possibilità esterne, cioè delle zone di indeterminazione e di incertezza fra i vincoli.
Dobbiamo anche comprendere i giochi complessi e sottili dei vincoli e delle possibilità che sono nello
stesso tempo interni ed esterni a noi. Mauro Ceruti ci invita ad esplorare questi giochi a tutti i livelli. Egli
ci incita a rinnovare le nostre concezioni e ci spinge nello stesso tempo ad arricchire e a rendere
complessa la nostra visione della razionalità.
• L’apprendimento, come suggerisce Laporta, può
essere inteso come “strategia di sopravvivenza
biologica”: la vita ha bisogno, a qualsiasi livello, di
“imparare a vivere”: ogni essere vivente, in quanto
sistema aperto, sopravvive non solo perché
scambia energia e materia, ma anche conoscenze
e informazioni con l’ambiente.
• La funzione che segna l’emergere della specie
umana è il linguaggio: questo permette di
rappresentare la realtà in assenza del dato
completo, di formulare anticipazioni e ipotesi…
• L’uomo è immerso in un «mare linguistico»
popolato da «simboli». La cultura rappresenta una
forma di memoria extracerebrale, che nasce
«fuori»
• Viene meno l’opposizione qualitativa
natura/cultura: quest’ultima può essere vista come
“l’ultima parte della natura”: la cultura è la natura
stessa divenuta capace di “pensarsi”
L’uomo è nella natura, è la natura stessa che pensa, che
produce in lui i suoi frutti di pensiero, frutti secondo le
stagioni anch’essi, come quelli degli alberi, effimeri forse un
po’ meno, ma effimeri per forza.
La natura non può concludere, essendo eterna; la natura
nella sua eternità, non conclude mai. E dunque, neppur
l’uomo!
Pirandello
(novella: Leviamoci questo pensiero, 1910)
• L’irruzione delle neuroscienze
– Quale rapporto fra mente e cervello?
Sherrigton il fondatore della moderna
neurofisiologia, e il suo grande allievo Eccles,
sono dei convinti dualisti: il livello biologico
(legato alla fisicità del cervello) e il livello
sovrabiologico (legato alla immaterialità del
pensiero) sono considerati fra loro
radicalmente incomunicabili.
• La difficoltà a procedere integrazione nello studio
della mente del livello psicologico, attinente ai
processi mentali, e di quello biologico, attinente
alla struttura fisica del cervello, può contare oggi
su due novità:
1) Novità epistemologica: l’irruzione della
complessità → la vita mentale come proprietà
globale individuo-ambiente;
2) Novità metodologica: l’utilizzo di applicazioni
informatiche di tipo simulativo.
• G. Edelman (darwinismo neurale) e J.-P. Changeux
(“epigenesi per stabilizzazione selettiva) muovono da
una critica dell’interpretazione dei processi mentali
come totalmente dipendenti dalle stimolazioni ambientali
 il cervello non è una tabula rasa, ma già
predeterminato e in grado di selezionare le influenze
ambientali; l’ambiente funziona da «specializzatore»
e allo stesso tempo da «riduttore» delle competenze
innate dei soggetti
 Ad es. Changeux fa l’esempio della comparsa dei suoni
articolati e della conseguente nascita delle parole da parte
del bambino: il bambino dispone di un repertorio molto
vasto di possibilità foniche e sonore. Progressivamente
tenderà a ad adeguarsi a ciò che gli propone l’ambiente di
appartenenza.
• Per Edelman occorre uscire da un modello
computazionale del cervello a un modello che vede
il cervello
come sistema dinamico che emerge dall’interazione selettiva
col mondo […] il cervello non è un calcolatore e il mondo non
è un segmento di nastro, che definisca senza ambiguità una
procedura efficace per costruire «informazione simbolica».
Un sistema selettivo come il cervello è incomparabilmente
più plastico e più sollecito nelle risposte, rispetto a un
sistema codificato; in esso l’homunculus cessa di esistere e il
suo ruolo è demandato a un sistema biologico
necessariamente complesso, in grado di autoorganizzarsi.
(Edelman, 1998)
http://en.wikipedia.org/wiki/File:Cartesian_Theater.svg
«Chi» è che guarda, quando
guardiamo qualcosa?
Secondo Edelman la complessità
del nostro cervello è riconducibile
alla selezione naturale di Darwin.
Egli parla pertanto di «darwinismo
neurale», che a suo parere riesce
a spiegare la mente e la
coscienza come un prodotto a
posteriori di processi
neurofisiologici. Le funzioni
cerebrali superiori sarebbero il
risultato di una selezione che si
attua sia nel corso dello sviluppo
filogenetico di una data specie,
sia sulla base anatomica e funzionale presente sin dalla nascita in ogni singolo
organismo. In tale prospettiva, lo sviluppo del cervello, soprattutto per quanto
riguarda la categorizzazione percettiva e la memoria, non avviene in termini di
istruzioni preesistenti, che indichino quale tipo di struttura e di organizzazione debba
essere costruito, ma a posteriori, tramite meccanismi di Selezione esperienziale e di
«rientro», che permette di mettere in connessione le diverse mappe neuronali. Il
DNA non stabilisce in ciò nessuno schema preciso ma soltanto dei vincoli strutturali.
Viceversa l’approccio di tipo «istruttivo» che rimanda all'esistenza di un Homunculus
interno che supervisiona e ordina. Ma come supervisionare la supervisione?
• L’incompletezza biologica del cervello dell’uomo
alla nascita è la condizione della sua enorme
creatività
• Il cervello è affamato di conoscenze e la
deprivazione riduce drasticamente la ricchezza del
patrimonio neurologico e segna lo sviluppo fisico e
mentale dell’individuo  è quindi importante
conoscere, dice H. Gardner, i “periodi critici” in cui
certe abilità di fissano, in modo da rendere
tempestivo l’intervento formativo.
– Vygotskij aveva parlato con grande lungimiranza di “area
di sviluppo prossimale” (pp. 106-108).
• La fondamentale varietà neurobiologica e mentale e la
conseguente molteplicità di stili, di propensioni intellettive,
di percorsi apprenditivi che contraddistinguono
l’irriducibile differenza di ciascun soggetto rispetto agli
altri comporta l’impegno alla individuazione e alla
valorizzazione di tali differenze. Gli interventi pedagogici
Devono fondarsi su una conoscenza di queste propensioni intellettuali
e dei loro punti di massima flessibilità e adattabilità […] Ciò implica la
necessità di indentificare il profilo intellettivo di un individuo (o le sue
propensioni) già in età molto precoce e poi attingere a questa
conoscenza per migliorare le opportunità o le scelte pedagogiche di
questa persona. Si potrebbero in questo modo avviare gli individui
dotati di talenti insoliti a programmi speciali così come si potrebbero
escogitare ipotesi e speciali programmi di arricchimento per individui
che presentassero un profilo di competenze intellettuali atipico e
disfunzionale (Gardner, 1983, tr. it 1987, p. 335)
→ L’intento pedagogico è quello di sollecitare
l’uomo a interpretarsi come soggetto interno e
vitalmente collegato alla natura.
→ Pensiero ecologico: l’uomo in connessione
con l’ambiente
• Neotenia: “mantenimento dei caratteri giovanili”
 la specie umana dedica un tempo alla crescita di
gran lunga superiore a quello delle altre specie.
L’uomo viene al mondo con una carenza biologica.
 L’uomo utilizza la cultura come strumento di
adattamento  la possibilità che la specie umana
ha di realizzare il proprio adattamento la
costruzione di strumenti in grado di compensare i
propri costitutivi limiti biologici passa attraverso
l’agire tecnico che inaugura una «radicale
transazionalità per cui l’esperienza dell’uomo si
organizza e si esplica attorno a un agire ‘che
trasforma’ e da cui, consequenzialmente, l’uomo
viene a sua volta trasformato» (p. 113)
• Il sogno di una “macchina pensante”: il pensiero
computazionale.
• John Von Neumann e Norbet Wiener → sistemi in
grado di autoregolarsi: gli automi
• Nell’IA, l’intelligenza viene identificata col pensiero
deduttivo, accreditando la vecchia concezione del
dualismo mente/cervello  Ulric Neisser, il padre
del cognitivismo, dirà che questo approccio non
rende ragione della complessità dei processi
mentali umani, ma rendono la mente priva di
emozioni  il ragionamento formale rappresenta
una piccola parte del pensiero umano.
• Dalla metafora delle mente = computer alla metafora
della mente = cervello
• Secondo la prima metafora, a partire dagli anni
Cinquanta si studiano le connessioni fra basi
neuronali e fenomeni cognitivi.
– La funzione primaria del cervello, come già avevano
riconosciuto Henry Head e Kurt Goldstein, è quella di
produrre astrazioni, generalizzazioni, cioè produrre
«pensieri»
• Il dibattito sui limiti dell’ipotesi rigidamente
razionalistica dell’IA “forte” fa sì che nel 1979
nasca, in occasione di una conferenza tenutasi a
La Jolla, in California, la Scienza Cognitiva, che
utilizza un approccio interdisciplinare –
avvalendosi di linguistica, filosofia, psicologia,
antropologia… - di comprendere l’architettura
interna della mente come un qualcosa avente
caratteristiche sue proprie.
• Il connessionismo e la nuova cibernetica
sostengono che solo osservando la genesi dei
processi mentali si può comprenderne la natura: si
indaga il funzionamento neuronale, sub simbolico,
puramente quantitativo: la mente come un insieme
di tanti «micro-computer» che funzionano
contemporaneamente.
• Frabboni e Pinto-Minerva parlano di una tensione
all’apprendimento e evidenziano l’inadeguatezza
di una concezione statica del sistema cognitivo,
inteso come un sistema che trasforma gli input
ambientali in output, mantenendosi
«impermeabile» agli influssi esterni  l’idea di
un’evolutività incessante è un punto di
collegamento importante fra cibernetica e
pedagogia.
• Marshall McLuhan affermava che come l’aratro è
un prolungamento del sistema muscolare, così i
mezzi elettronici dell’uomo contemporaneo sono
un prolungamento del suo sistema nervoso
• Olson (1979) evidenziava le differenze fra lingua
orale e lingua scritta:
– la lingua orale è la lingua del colloquio e della
comunicazione retorica, è fortemente calata nella
contingenza e sensibile al contesto, richiama il
senso comune e sollecita la comprensione per
compartecipazione;
– la lingua scritta privilegia la logica formale, il
significato diventa meno dipendente dal contesto
extralinguistico perché dipende soprattutto dalla
corretta applicazione delle regole interne di
composizione; la sua realtà di riferimento è legata
al vero/falso, come nella scienza.
• Nella scrittura predomina il senso della vista.
D’altra parte da più parti è stato osservato un
collegamento tra i meccanismi astrattivi e la
modalità di “visione”. La razionalità occidentale, in
tal senso, appare legata alla scrittura e alla
stampa.
• Viceversa i meccanismi “immersivi” sono legati
all’ascolto.
• …ma la scuola appare ancora legata alla lingua
scritta. Le tecnologie informatiche aprono alla
convergenza di due paradigmi – lingua scritta/lingua
parlata – sinora concepiti in maniera oppositiva.
– Dice Maragliano che è qui che registriamo il più grosso
elemento di frattura fra noi adulti e i bambini: l’adulto fa
prevalere l’astrazione all’immersione; il bambino
l’immersione all’astrazione. “la tv è dannosa perché non
fa ragionare, appiattisce le menti, non consente di fissare
le conoscenze; non produce astrazione. Questo emerge
dall’antropologia adulta. La tv fa star bene, è viaggio, è
piacere, compagnia. Questo è quanto emerge
dall’antropologia bambina” (Maragliano, Nuovo manuale
di didattica multimediale, Laterza 2002, pp. 22-24)
La pedagogia tra soggetto,
società, cultura
• La psicologia (e la psicoanalisi) consente alla pedagogia di
riflettere sulla complessità multidimensionale di ciascun
individuo fra logos ed eros
messa in discussione della scissione fra mente e corpo;
individuazione delle tappe che portano il bambino dalla
dipendenza totale nei confronti degli adulti di riferimento
a forme di relativa indipendenza e alla conquista
dell’autonomia intellettuale e affettiva;
non solo differenze di stili cognitivi e ritmi conoscitivi,
ma anche di modalità di vivere emozioni, sentimenti e
vissuti
→ ogni individuo ha una propria storia biologica,
storia cognitiva, storia affettiva e «si incammina su
un sentiero che, da un lato, lo accomuna al resto
dell’umanità e, dall’altro, lo riporta alla unicità e alla
irrepetibilità della sua mente e del suo cuore» (p.
130)
• L’antropologia ricorda alla pedagogia l’uguale
valore delle diversità culturali
• La sociologia invita la pedagogia a ragionare sui
sistemi di socializzazione, approfondendo
un’ulteriore antinomia pedagogica: l’antinomia fra
autorità/libertà, tra vincoli di natura istituzionale e
l’autonomia del soggetto
1. soggetto
• Gli itinerari del logos
– Piaget (1896-1980) supera le teorie
«preformiste» (che sostengono la presenza
nella mente di idee innate) e quelle
«ambientaliste» proponendo un costruttivismo
che vede l’interazione fra fattori strutturali
(strutture cognitive a priori) e fattori ambientali
– Vygotskij: nell’uomo compare l’attività simbolica che
lo stacca dall’immediatezza stimolo-risposta e lo apre
a nuove forme di esperienza:
• quella storica (delle generazioni precedenti),
• quella sociale (l’accesso alle altrui esperienze),
• quella duplicata (le rappresentazioni mentali).
– Il linguaggio è interiorizzazione di quanto
precedentemente realizzato nell’ambito degli “scambi
sociali”; se inizialmente il bambino usa il linguaggio
per rispondere a uno stimolo di un’altra persona, in
seguito il linguaggio diventa interiore.
– Dall’inter-psichico si passa all’intra-psichico 
Vygotskij ribalta il modello piagetiano, dove il sociale
si trova alla fine dello sviluppo”, laddove per Vygotskij
è il sociale che dà l’avvio allo sviluppo: “la natura
dello sviluppo cambia: da biologia a socio-storica”.
• Se nella prima fase i cognitivisti usano la metafora
del computer, pur essendo il cognitivismo una
corrente estremamente composita, in una seconda
fase adottano un approccio ecologico: Jerome
Bruner, David Olson, Howard Gardner
• J. Bruner (1915) si richiama esplicitamente a
Vygotskij per quanto riguarda la priorirà
dell’interpsichico.
• A partire dagli anni ’80 Bruner distingue pensiero
logico-scientifico e pensiero narrativo, ognuno dei due
con i propri modi di costruire la realtà: il primo tenta di
spiegare la realtà; il secondo la interpreta a partire dal
soggetto
Il concetto basilare della psicologia umana è la ricerca di
significato
Il significato è il concetto centrale della psicologia, non la
relazione stimolo-risposta, non il comportamento osservabile,
non le pulsioni biologiche e la loro trasformazione (Bruner,
1990, tr. it. 1992)
• Tale distinzione è importante per la pedagogia. I due
pensieri (narrativo e logico-scientifico) sono
complementari e irriducibili. Il mondo è “costruito” e
interpretato a partire da significati che condizionano
la versione del mondo che adottiamo.
• Per Bruner l’intera attività mentale è resa possibile
dalla partecipazione a una cultura; Bruner afferma
che l’intelligenza non è “qualcosa che si trova
semplicemente ‘nella testa’, ma è ‘distribuito’ nel
mondo della persona, che comprende l’attrezzatura
costituita dagli strumenti di calcolo, dall’euristica e
dagli amici a cui la persona può ricorrere  questa
predisposizione all’intersoggettività suggerisce di
superare il modello di insegnamento tradizionale in
cui l’insegnante “trasmette” contenuti
• David Olson mette in luce come le attività i
manipolazione e concettualizzazione attraverso
cui il bambino costruisce le proprie conoscenze e
le proprie strutture cognitive sono profondamente
determinate dagli «strumenti» che la cultura di
appartenenza gli fornisce e che mediano il suo
rapporto con la realtà.
→ egli parla di «skills in a medium»
• Freud e il riscatto dell’eros  la psicoanalisi offre
alla pedagogia lo spazio simbolico per pensare la
scissione fra istanze della ragione e istanze del
desiderio
• Il senso del Sé si evolve nell’intima connessione
tra conoscenza e affettività (Gardner)
– tutte le attività di costruzione della conoscenza appaiono
a Bruner permeate di affettività.
• Gregory Bateson (1904-1980): modello ecologico
della mente: mente come «sistema» il cui equilibrio
interno dipende dall’interazione con altri sistemi
(biologico, psicologico, sociale)
– Bateson formula la teoria del «doppio legame»: si ha
un doppio legame quando, in una relazione
emotivamente rilevante, vi è un «non-detto» in
contraddizione con il «detto», ulteriormente dissimulato
da un livello metacomunicativo (il «non verbale»): la
persona destinataria di tali comunicazioni
contraddittorie non sa decidersi quale dei due livelli, che
si contraddicono, accettare come valido, e nemmeno di
far notare a livello esplicito l'incongruenza.
• Bateson riporta l'episodio della madre che, dopo un lungo
periodo, rivede il figlio, ricoverato per disturbi mentali. Il
figlio, in un gesto d'affetto, tenta di abbracciare la madre, la
quale si irrigidisce; il figlio a questo punto si ritrae, al che la
madre gli dice: "Non devi aver paura ad esprimere i tuoi
sentimenti". ipotizza come possibile causa della schizofrenia
l'esposizione cronica a situazioni di doppio legame in ambito
familiare, in particolare nei rapporti con la madre.
• La scuola di Palo Alto (Paul Watzlawick, Janet
Helmick Beavin, Don D. Jackson)
approfondiscono la dimensione relazionale del
funzionamento mentale con un'attenzione sui
processi del "qui ed ora" e ai paradossi logici di
autosostentamento dei disturbi psicologici.
Ricadute pedagogiche: dimensione
ecologica dell’apprendimento e dello
sviluppo
• Le interrelazioni che legano la psicologia alla
pedagogia sono evidenti e incontrovertibili
• Reciprocità delle influenze fra vincoli genetici e vincoli
ambientali
• Piaget: ruolo attivo dell’intelligenza
• Vygotskij: costruzione delle strutture mentali come
frutto dell’interiorizzazione dei «modi sociali» → la
scuola ha il compito di permettere la costruzione «di
categorizzazioni formali»; area di sviluppo potenziale
→ chiedersi non solo ciò che il può fare
• Importanza delle conoscenze «spontanee» del
bambino e della sua «protostoria» cognitiva, in
quanto le conoscenze scientifiche si radicano più
profondamente nella misura in cui si agganciano a
tali pre-competenze
• Promuovere l’individualizzazione previa
osservazione del bambino
• Organizzare il lavoro in contesti di interazione
sociale in quanto il bambino, come sostiene
Vygotskij, diventa per sé «attraverso gli altri» →
importanza del confronto e della compartecipazione
accanto all’apprendimento solitario
L’apprendimento è quasi sempre un’attività comunitaria: è il
processo per il quale si perviene a condividere la cultura.
Non si tratta solo di far sì che il bambino si appropri
davvero delle sue conoscenze, ma che se appropri in una
comunità di persone che condividono il suo senso di
appartenenza ad una cultura
Bruner
(La mente a più dimensioni, 1986, tr. it. 1993, pp. 156-57)
• Approccio interattivo-costruttivista (Willelm
Doise, Gabriel Mugny, Nelly Perret-Clermont): il
graduale coordinamento degli schemi cognitivi
elementari in strutture più complesse non è solo di
natura individuale ma si realizza nell’interazione
sociale
 in particolare, osserva Doise, è il conflitto
socio-cognitivo che impegna il bambino a un
confronto attivo dei propri punti di vista e delle
proprie risposte con i punti di vista dei propri
compagni che gli consente una maturazione
cognitiva e, in una spirale virtuosa, la possibilità di
partecipare a interazioni sociali più sofisticate.
Ricomposizione «logos-eros» e
formazione multidimensionale
• Affetti/cognizioni
• Logos/Eros; Principio di realtà/principio di
piacere;
• Ambienti accoglienti/ambienti stimolanti;
• Pensiero paradigmatico (delle scienze) /
pensiero narrativo (dell’arte).
La vita affettiva e quella conoscitiva sono dunque
inseparabili benché distinte […]. Non sarebbe infatti
possibile ragionare, persino in matematica pura, senza
provare certi sentimenti ed inversamente non esiste affetto
che sia privo di un minimo di comprensione e
discernimento.
Piaget
(Psicologia dell’intelligenza, 1946, tr. it. 1962, pp. 14-15)
Dietro al pensiero vi è una tendenza affettiva e volitiva.
Soltanto essa può dare una risposta all’ultimo «perché»
nell’analisi del pensiero. Poiché abbiamo già parlato il
pensiero a una nube incombente che riversa una pioggia di
parole, allora dovremmo, per seguire questo confronto
immaginario, identificare la motivazione del pensiero con il
vento che fa muovere le nuvole.
Vygotskij
Cultura
• Bruner ricorda come non si può parlare di
una «mente naturale» o «nuda» prima che la
cultura entri in essa. La mente umana è fatta
in modo tale che la cultura è ad essa
costitutiva!
• Con «inculturazione» si intende il processo di
apprendimento culturale all’interno di una comunità;
con quello di «acculturazione» si intende invece i
processi di scambio «fra» culture
↓
• Di qui il tema dell’alterità culturale:
– Edward Tylor: l’unità psichica di tutti i popoli
– Lévy-Bruhl distingue la mentalità primitiva (pre-logica)
da quella civile (logica) che derivano da certe
organizzazioni sociali e non sono gerarchizzabili
– Boas-Malinowki: osservazione partecipante: le
differenze fra le culture non dipendono da differenti
strutture del pensiero, ma da differenti condizioni sociali
– Ipotesi di Sapir-Worth: relativismo culturale basato sui
sistemi linguistici
– Claude Levy-Strauss: non è vero che i primitivi hanno
un pensiero infantile: anch’essi hanno un modo di
vivere e pensare sistematico.
– Levy-Bruhl identifica nelle strutture mitologiche il punto
di avvio per risalire allo studio generale delle “regole”
che governano la cognizione umana: la ricchezza dei
processi mentali può essere ricondotta a specifiche
“costanti universali” → Il “pensiero selvaggio” è dotato
di una logica coerente che si basa però su immagini
concrete piuttosto che su di “astrazioni”, è il pensiero
che contiene l’insieme delle possibilità espressive e
comunicative, cognitive e immaginative, estetiche e
affettive con cui l’umanità ha costruito e continua a
costruire la propria storia.
• Geertz: il pensiero umano è pubblico, abita le piazze,
tutti i luoghi che permettono traffico; l’uomo è
l’animale più “disperatamente dipendente” dai
meccanismi extragenetici di controllo dei simboli, cioè
dalla cultura.
Ricadute pedagogiche: educazione alla
differenza e al pensiero migrante
• L’antropologia si pone come luogo di
tematizzazione della complessa dialettica
uguaglianza-differenza
• Il difficile problema della contemporaneità di
tenere assieme universalità e particolarità,
globalità e località, identità e alterità
• Costruzione di un pensiero in grado di decentrarsi → la scuola anche come luogo di decostruzione di modi di sentire, di pensare e di
vivere, strutturatisi in una lunga tradizione di
etnocentrismo
• l’identità è frutto dell’autocostruzione in
un’incessante interazione con l’alterità
Società
• socializzazione primaria (famiglia) e
socializzazione secondaria (scuola ecc.)
• Si assiste oggi a una inedita interscambiabilità di
ruoli fra madre e padre e la presenza di
diversificati agenti di cura
• Famiglia e scuola sono istituti che favoriscono o
ostacolano il percorso verso la libertà
dell’individuo?
– Scuola di Francoforte: la personalità
autoritaria
– Dewey: educazione e socializzazione
coincidono; a scuola, il bambino che ha modo
di apprendere «con» gli altri fa costanti
esercizi di democrazia
• La famiglia, pur continuando a svolgere un ruolo
essenziale e di sostegno, ha bisogno oggi essa
stessa di sostegno. In tal senso nascono nuove
tipologie di bisogni alle famiglie
• Per P. Donati, alla famiglia come capace di
tramandare un ethos si sta sostituendo oggi la
«famiglia relazionale» che desidera fungere da
«guida relazionale» dei figli
• La scuola dell’uguaglianza e della
differenziazione formativa: il dibattito degli ultimi
anni, superate le istanze de-scolarizzatrici degli
anni Settanta, mette a fuoco una nuova logica di
intendere la scuola: non sono gli alunni a
doversi adattare all’istituzione scolastica, ma è la
scuola a doversi curvare alle esigenze di ogni
alunno riconosciuto soggetto attivo e partecipe
↓
Personalizzazione formativa e
individualizzazione dei percorsi di istruzione
• La socializzazione diffusa nella città multimediale
↓
La città post-moderna è il luogo della
comunicazione generalizzata – che si presenta
come orizzontale, poco formalizzata, diffusa – di
un’ «esplosione comunicativa» che muta
profondamente la natura stessa della società e
del sapere comportando altri pericoli di
frammentazione e di smarrimento all’interno di
un sistema di simboli labirintico e problematico
→ «cultura a mosaico», dove l’immediatezza
dell’informazione non esclude che essa
obbedisca a una forte codificazione (a seconda
delle regole e delle «forze» a cui i diversi
linguaggi vogliono/devono obbedire)
↓
rischio della dispersione in labirinti di
informazioni e saperi frammentati e
contraddittori → pedagogicamente diventa
centrale la possibilità che il soggetto abbia
all’interno del «villaggio globale» un’autentica
educazione alla scelta