COOPERATIVE LEARNING
E
VALUTAZIONE
“PER” e “DELL” ’APPRENDIMENTO
Mario Comoglio
Bardolino – 8 settembre 2006
Critica alla valutazione tradizionale
Dalla fine degli anni ’60 e poi dal 1971, si è cominciato
a parlare di due modalità di valutazione: “formativa” e
“sommativa”.
Formativa: singole e parziali valutazioni durante il
processo di apprendimento per promuovere il
successo dello studente.
Sommativa: valutazione globale e finale di un
apprendimento che ha raggiunto il suo termine.
Di fatto nella prassi ordinaria le due modalità si
distinguono poco poiché ambedue si caratterizzano
come “verifica di” apprendimenti, conseguiti con o senza
successo.
Formativa: sono singole e parziali valutazioni di
apprendimenti che concorrono a stabilire e fondare la
valutazione sommativa.
Sommativa: valutazione globale e finale di un
apprendimento che ha raggiunto il suo termine. Il suo
fondamento si trova nelle valutazioni formative.
Interrogativi:
Quanto i risultati di una valutazione formativa
avvenuta durante l’anno cambia il modo di insegnare
se alcuni studenti non conseguono un risultato
soddisfacente?
Se riceve più di una valutazione insoddisfacente, uno
studente è stimolato a migliorare o ad abbandonare? Se
riceve una valutazione sufficiente, quanto è spinto a
migliorare?
Quali sono gli effetti motivazionali di una valutazione
formativa?
Dopo una sequenza di valutazioni formative, quanto è
flessibile al cambiamento il giudizio dell’insegnante?
LA VALUTAZIONE
“PER” L’APPRENDIMENTO
La ricerca dimostra che
l’apprendimento migliora se:
1
il feedback è efficace
2
lo studente è attivamente coinvolto
nel proprio apprendimento
3
l’insegnamento tiene conto dei risultati
della valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della
valutazione sulla motivazione e sulla stima di sé
dello studente
5
gli studenti sono capaci di valutare se stessi
e comprendere come migliorare
1
Il feedback è efficace se:
è focalizzato sul compito
è dato in modo regolare
è ancora significativo
assicura gli studenti che sono nella giusta
direzione
induce gli studenti a correggere gli errori o a migliorare pezzi
di lavoro
funziona come “scaffolding”, cioè aiuta gli studenti ad
usare la propria conoscenza
guida gli studenti a riflettere per trovare soluzioni
alternative ad errori
è dato sul progresso realizzato su un numero di tentativi più
che su una prestazione isolata
è fornito in un clima di reciproca comprensione e
disponibilità e nella forma comunicativa orale più che scritta
gli studenti possiedono le abilità del “chiedere aiuto”
e il clima della scuola incoraggia a farne uso
2
Lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
apprendimento se l’insegnante:
esplicita agli studenti in termini di obiettivi le ragioni della
lezione o della attività da eseguire
condivide i criteri di apprendimento con gli studenti
aiuta gli studenti a comprendere che cosa hanno fatto bene
e che cosa hanno bisogno ancora di sviluppare
mostra agli studenti come usare i criteri di valutazione per
valutare il proprio apprendimento.
3
L’insegnamento tiene conto dei risultati della
valutazione se:
prosegue a partire da tali risultati
focalizza sui punti di debolezza degli studenti
è condotto in funzione dell’apprendimento e non dello
svolgimento del programma
si adatta facilmente alle differenze individuali degli
studenti
4
Si riconosce l’influenza della valutazione sulla
motivazione e sulla stima di sé dello studente se la
valutazione stessa:
aumenta la motivazione evidenziando il progresso e il
successo più che gli errori
incoraggia la collaborazione e scoraggia il
confronto tra gli studenti
protegge l’autonomia dello studente fornendo
possibilità di scelta
gli studenti hanno una “immagine di sé” e questa svolge
un ruolo importante nell’approccio alle attività
gli studenti sono sensibili a feedback costruttivi
gli studenti che sperimentano “incapacità” possono
desistere dalla ricerca del miglioramento
la motivazione aumenta se diminuisce la paura di
commettere errori
la motivazione aumenta se lo studente pensa che il
successo è possibile e percepisce che l’insegnante
ha grandi aspettative.
5
gli studenti sono capaci di valutare se stessi
e comprendere come migliorare se:
hanno la possibilità di riflettere sul proprio lavoro
possono riconoscere di avere problemi senza mettere a
rischio la stima di sé
hanno tempo per risolvere i loro problemi
hanno a disposizione un numero di soluzioni possibili
prima di scegliere un corso particolare di azioni
LA VALUTAZIONE AUTENTICA
DELL’APPRENDIMENTO AUTENTICO
Critica alla valutazione tradizionale
1.
È dubbio che i ragazzi che riescono bene in prove “a
scelta multipla” sappiano di più dei compagni capaci di
pensiero riflessivo, critico, argomentativo, o rigoroso.
2.
Le prove tradizionali di valutazione non misurano ciò che
invece oggi è necessario misurare, e cioè se gli studenti
posseggono strutture di conoscenza flessibili, sono in
grado di ristrutturare le loro conoscenze, sono capaci di
essenzializzare quantità di conoscenze per ridurre il peso
cognitivo nel loro uso, sono metacognitivamente
competenti da sapere quando, come e perchè è utile
applicare determinate strategie.
3.
Le prove uniformi a risposta unica sono poco rispettose
degli studenti richiedendo loro risposte univoche, non
considerando l’unicità del modo di ragionare,
controllando la comprensione senza dare la possibilità
di esprimersi o di esprimersi in maniera diversa da
quella offerta dalle prove stesse.
Soluzione
La valutazione della prestazione
Sostiene l’idea di verificare l’apprendimento proponendo
allo studente non di eseguire prove “carta e penna” su
domande brevi che chiedono di rispondere giusto o
sbagliato o di indicare la risposta corretta tra varie
risposte, ma di dimostrare di possedere specifiche abilità e
competenze impegnandosi nell’esecuzione di compiti o
attività che esigono l’applicazione di tali abilità e
competenze.
La valutazione autentica di una prestazione autentica
Una prestazione deve essere un compito sfidante e
coinvolgente molto simile a un compito o un problema
che gli adulti incontrano nella vita reale.
Differenze
tra valutazione tradizionale
e valutazione autentica
Valutazione tradizionale
Il tipo di prestazione richiede per lo più di scegliere una
risposta.
Valutazione autentica
Il tipo di prestazione, di una certa complessità, richiede
l’applicazione di più conoscenze e più processi cognitivi.
Valutazione tradizionale
Le richieste del compito sono innaturali,
indipendenti da un contesto reale.
Valutazione autentica
Realistico, inserito nella vita reale. Le richieste del
compito sono realistiche, inserite nella vita reale.
Valutazione tradizionale
Richiede processi di ricordo e di riconoscimento.
Valutazione autentica
Richiede processi di costruzione, di riformulazione, di
applicazione, di interpretazione, di ragionamento, di
valutazione di conoscenze.
Valutazione tradizionale
La risposta è preparata dall’insegnante.
Valutazione autentica
La risposta è costruita e strutturata
dallo studente.
Valutazione tradizionale
Fornisce una evidenza indiretta della profondità
dell’apprendimento.
Valutazione autentica
Fornisce una evidenza diretta della profondità
dell’apprendimento.
Valutazione tradizionale
I criteri di valutazione sono per lo più molto
precisi e quantitativi (basati su un numero di
risposte corrette).
Valutazione autentica
I criteri di valutazione sono qualitativi, descrivono una
prestazione cercando di definirla su un continuum di
abilità e di conoscenze.
Valutazione tradizionale
La valutazione non ha valori predittivi perché lo studente
non dimostra ciò che sa fare con ciò che conosce o ha
appreso, ma semplicemente “ripresenta” la conoscenza
trasmessa dall’insegnante o dal libro di testo.
Valutazione autentica
La valutazione ha valori predittivi perché si fonda sull’uso di
conoscenze e abilità applicate in situazioni reali o analoghe a
quelle che sono richieste nella realtà, e la prestazione è
valutata secondo criteri applicati nel contesto reale.
Istruzione autentica
per una pedagogia autentica
Pedagogia autentica
Una istruzione che nella pratica quotidiana coinvolge
gli studenti in prestazioni e valutazioni autentiche può
dirsi “pedagogia autentica”.
Istruzione autentica
«Gli insegnanti devono assicurarsi che nuovi approcci
all’apprendimento siano finalizzati a standard
intellettivi elevati. Diversamente, il lavoro degli
studenti, sebbene “attivo”, può rimanere superficiale e
intellettivamente fragile»
(Newmann, Marks, & Gamoran, 1995, p. 3)
In particolare, una istruzione è autentica se aiuta gli
studenti a conseguire tre grandi obiettivi:
1 Costruzione della conoscenza
Per aiutare i ragazzi a raggiungere la competenza di
adulti competenti, le scuole dovrebbero impegnarli in
forme generali di lavoro cognitivo reperite nel mondo
reale.
2 Uso della ricerca disciplinata per costruire un
significato
a La conoscenza di base pregressa
Le realizzazioni umane si costruiscono su una
conoscenza già accumulata in un ambito. La
conoscenza di base include fatti, terminologie,
concetti, teorie, algoritmi e convenzioni per condurre
e per esprimere la ricerca stessa.
b La comprensione profonda
La ricerca disciplinata cerca di sviluppare una
comprensione profonda del problema piuttosto che
avere con esso solo una familiarità o esporre pezzi di
conoscenza.
c
La comunicazione elaborata.
Scienziati, giuristi, artisti, giornalisti, progettisti,
ingegneri e altri adulti professionisti che lavorano
dentro discipline devono svolgere forme complesse di
comunicazione sia per condurre il loro lavoro che per
esprimere le loro conclusioni. Il linguaggio che usano –
verbale, simbolico, e visivo – include qualificazioni,
sfumature, elaborazioni, dettagli e intrecci analoghi in
esposizioni estese, narrazioni, spiegazioni,
giustificazioni e dialogo.
3
Svolgimento di prestazioni e realizzazione di prodotti
che hanno un valore e significato oltre il successo
scolastico
Quando scrivono, parlano una lingua straniera,
progettano una casa, creano un dipinto o un pezzo di
musica, o costruiscono una sala stereo, gli adulti
cercano di comunicare idee, creare un prodotto o avere
un impatto sugli altri oltre la semplice dimostrazione
che sono competenti.
Le rubriche di valutazione
La forma più appropriata di esprimere il passaggio da
compiti ben definiti a compiti mal definiti, dalla
riproduzione alla ricostruzione della conoscenza, da
processi cognitivi semplici a processi molto più
complessi, dalla valutazione “del” l’apprendimento alla
valutazione “per” l’apprendimento, da prove fondate sul
dare risposte corrette/errate a risposte che si collocano
su un continuum di abilità e/o conoscenze, è stata quella
di utilizzare “rubriche” di valutazione,
CONCLUSIONI:
SFIDE AL COOPERATIVE LEARNING
1.
Necessità di progettazione
Le variabili che in un’attività didattica devono essere
considerate e armonizzate sono numerose, e pertanto la
loro implementazione non può avvenire senza una
accurata riflessione.
La progettazione di un percorso di apprendimento
significativo e profondo, che può essere particolarmente
lungo, richiede di coordinare in maniera progressiva una
sequenza di prestazioni di comprensione che conduce a
un risultato previsto.
2.
Attenzione a non essere precipitosi
Numerose pubblicazioni recenti mettono in guardia dal
considerarsi al sicuro perchè si ritiene di aver realizzato
una buona progettazione, perchè anche una buona
progettazione può naufragare o dimostrarsi inefficace per
le convinzioni che gli studenti hanno sviluppato riguardo
all’apprendimento, alla scuola, alla valutazione, al loro
ruolo e a quello dell’insegnante.
3.
Non è sufficiente una buona progettazione di una unità
di apprendimento
È necessario stabilire una progettazione anche in
prospettiva longitudinale. Proprio perché gli studenti da
anni possono aver acquisito abitudini, concezioni su ruoli e
convinzioni riguardo alle relazioni interpersonali,
all’apprendimento e alla valutazione, l’introduzione di una
buona progettazione deve avvenire in maniera progressiva.
L’insegnante deve accettare di fare poco oggi, per poter fare
di più domani.
4.
Non affidarsi solo a strutture organizzative
Quando l’insegnante decide di applicare una particolare
struttura, non basta che consideri tutti gli aspetti che il
metodo suggerisce (interdipendenza, abilità sociali,
responsabilità individuale, ecc.), ma deve pensare anche al
processo cognitivo che tale struttura induce. In altre parole,
egli deve “percepire” quale processo cognitivo la struttura
stimola o promuove per inserirla all’interno del percorso di
una unità di apprendimento.
5.
È necessario pensare ad una comunità professionale
La situazione complessa e difficile in cui si trova oggi la
scuola ha fatto ormai tramontare l’idea che si possa
definire con chiarezza la professionalità
dell’insegnante. In ogni caso, l’attività di
insegnamento pone problemi di partenza e di sviluppo
sempre nuovi e originali.
L’intervento educativo è un’impresa corale, non solitaria.
È necessario che gli insegnanti sappiano dialogare e
parlare non solo “della”, ma anche “sulla” loro
professione, discutendo insieme progettazioni
didattiche, concordando standard di apprendimento,
condividendo una visione educativa, avviando
sperimentazioni controllate e revisionandole su una base
di piena collaborazione.