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Lo studio “La trasparenza delle competenze e delle qualifiche nel Programma Leonardo da Vinci dal 2006 ad oggi” è stato
realizzato nell’ambito delle attività del Piano esecutivo di funzionamento dell’Agenzia Nazionale LLP- Programma settoriale
Leonardo da Vinci 2009.
Hanno collaborato al gruppo di lavoro: Anna Sveva Balduini, Franca Fiacco, Francesca Trani e Michela Volpi, con la supervisione di
Marina Rozera.
Sono autori del testo:
•
Marina Rozera (Introduzione)
•
Anna Sveva Balduini (,cap. I e capitolo III par. III.1)
•
Franca Fiacco (cap. II par. II.1, II.2 e II.3.2; cap. III par. III.2, III.3 e III.4)
•
Francesca Trani (cap. III par. III.5, III.6 e III.7)
•
Michela Volpi (cap. II par. II.3.1, II.3.3, II.3.4 e II.3.5)
La raccolta, normalizzazione e trattamento dei dati è a cura di Marilise Varricchio.
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Indice
Introduzione....................................................................................................................................................... 4
I.
La tematica nelle politiche comunitarie, nazionali e nel Programma Leonardo da Vinci ........................ 7
I.1
Le politiche comunitarie in materia di trasparenza delle qualifiche e di validazione
dell’apprendimento non formale ed informale.............................................................................................. 7
I.1.1 Il concetto di trasparenza ed il contesto di riferimento dell’azione europea .................................... 7
I.1.2 Il processo politico comunitario: da Lisbona ad “Istruzione e formazione 2020” ........................... 9
I.1.3 Gli strumenti operativi: i principi comuni sulla validazione, Europass, EQF, ECVET ................. 13
I.2
Le politiche nazionali ..................................................................................................................... 23
I.3
Il tema della trasparenza nel Programma Leonardo da Vinci – Lifelong Learning (LLP) ........... 27
II. I progetti finanziati nell’ambito del Programma Leonardo da Vinci rilevanti rispetto alla tematica:
analisi quantitativa ........................................................................................................................................... 35
II.1
L’ambito e la metodologia di indagine ......................................................................................... 35
II.2
Lo stato di avanzamento dei progetti analizzati e le fonti disponibili........................................... 37
II.2.1 La durata e lo stato di avanzamento dei progetti ........................................................................... 37
II.2.2 La tipologia dei documenti analizzati rispetto allo stato di avanzamento dei progetti.................. 39
II.3
I risultati dell’indagine quantitativa ............................................................................................. 42
II.3.1 La rilevanza della tematica nel Programma Leonardo da Vinci nelle diverse annualità .............. 42
II.3.2 Il contributo finanziario del Programma Leonardo da Vinci ai progetti selezionati ..................... 44
II.3.3 La provenienza geografica del contraente/beneficiario nei progetti selezionati ........................... 47
II.3.4 Le tipologie dei soggetti coinvolti nella realizzazione dei progetti............................................... 50
II.3.5 La dimensione europea dei partenariati ........................................................................................ 58
III. I progetti finanziati nell’ambito del Programma Leonardo da Vinci rilevanti rispetto alla tematica: analisi
qualitativa ........................................................................................................................................................ 67
III.1
Ambiti e settori di intervento .......................................................................................................... 67
III.2
I bisogni e i gruppi target............................................................................................................... 72
III.3
Gli obiettivi specifici e operativi del Programma .......................................................................... 74
III.4
La genesi dei partenariati .............................................................................................................. 76
III.5
I risultati ed i prodotti previsti e realizzati .................................................................................... 78
III.6
Alcune caratteristiche specifiche dei Progetti di Trasferimento dell’Innovazione ........................ 82
III.7
Le iniziative di disseminazione e valorizzazione ............................................................................ 87
Bibliografia e Sitografia .................................................................................................................................. 90
Allegati .......................................................................................................................................................... 104
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Introduzione
Nell’ultimo decennio, le tematiche della trasparenza delle competenze e della valorizzazione
dell’apprendimento – in particolare di quello acquisito al di fuori dei tradizionali contesti formali – hanno
avuto una dimensione centrale nelle strategie dell’Unione europea e nelle politiche educative, formative ed
occupazionali degli Stati membri. In questi ultimi anni in particolare, il processo politico avviato a Lisbona e
consolidato a Copenhagen con specifico riferimento all’istruzione ed alla formazione professionale ha
subito una consistente accelerazione e conseguito una serie di importanti realizzazioni: sono stati messi a
punto ed adottati diversi strumenti (Europass, EQF, ECVET, EQARF) di una “cassetta per gli attrezzi”
europea, che favorisca la leggibilità e la comparazione dei percorsi di apprendimento individuali; si sono
definiti obiettivi condivisi, il cui raggiungimento sollecita ampi processi di riforma e di riorganizzazione dei
sistemi e delle prassi educative e formative dei diversi paesi; in prospettiva di medio e lungo termine, si
ragiona su ulteriori iniziative che possano rendere il lifelong learning una realtà ancora più effettiva ed
efficace.
La sfida vera, in effetti, inizia ora. Ora che il quadro di riferimento è stato disegnato ed occorre passare dalla
fase della concezione dei dispositivi a quella della loro concreta implementazione; ora che una
sperimentazione su base allargata degli strumenti europei per la trasparenza può contribuire a verificarne
la funzionalità concreta, l’utilizzabilità da parte degli operatori e dei beneficiari finali, l’opportunità di
introdurre elementi di miglioramento; ora che la crisi economica impone flessibilità, riconversione,
riqualificazione dei lavoratori e la piena valorizzazione delle competenze possedute da ciascuno diventa
essenziale a scongiurare rischi di esclusione, o forti difficoltà di inserimento/reinserimento, nel mercato del
lavoro.
La scelta dell’oggetto del presente approfondimento tematico, che si inserisce nell’ambito delle attività di
ricerca dell’Agenzia Nazionale LLP – Programma settoriale Leonardo da Vinci, si giustifica dunque
innanzitutto alla luce della valenza oggi fortemente strategica delle questioni connesse alla trasparenza
delle competenze e delle qualifiche ed alla validazione dell’apprendimento non formale ed informale. A
questi temi il Programma ha sempre storicamente contribuito con lo sviluppo di numerosissime pratiche
progettuali, che attraverso la collaborazione di partenariati transnazionali hanno potuto fornire bottom up
importanti stimoli alla riflessione ed allo sviluppo delle politiche. Negli ultimi anni e in particolare con il
passaggio alla nuova fase di programmazione, questo contributo ha assunto forme diverse: dalla
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realizzazione di prodotti (metodologie, approcci, strumenti, contenuti didattici) innovativi si è passati al
mainstreaming degli esiti delle sperimentazioni nei sistemi e nelle prassi dei paesi partecipanti.
La presente analisi è focalizzata sui progetti di sperimentazione formativa finanziati dall’Agenzia Nazionale
italiana, ovvero sulle iniziative realizzate nell’ambito della misura Progetti pilota della precedente
programmazione e dell’azione di Trasferimento dell’Innovazione del Programma Leonardo – LLP 20072013. Altri ambiti di intervento tradizionali (progetti di Mobilità) o di nuova introduzione (progetti di
Partenariato) non saranno presi in considerazione nel presente studio: tali interventi in effetti tendono a
privilegiare la dimensione applicativa e le ricadute a livello individuale o di organismi partecipanti, per cui
ne risulta più difficilmente misurabile l’impatto sull’offerta formativa nel suo complesso o sul sistema.
Analogamente escluse dall’indagine, ma per altre motivazioni, le cosiddette azioni centralizzate del
Programma (progetti di Sviluppo dell’innovazione, Reti tematiche, Attività chiave): in tal caso, trattandosi di
azioni gestite sotto la responsabilità della Commissione europea, la scelta è determinata essenzialmente
dalla limitatezza del patrimonio informativo disponibile sui progetti finanziati.
Quanto alle generazioni progettuali oggetto di indagine, si è deciso di focalizzare l’attenzione sull’ultima
annualità dei progetti approvati nella precedente programmazione (2006) e sulle prime tre generazioni di
progetti approvati nell’ambito del Programma Lifelong Learning (2007, 2008, 2009). Ciò per diversi ordini di
ragioni: innanzitutto perché studi tematici precedenti (ad esempio, il rapporto finale sulle attività di
monitoraggio tematico dell’Agenzia Nazionale, disponibile sul sito www.tg4transparency.com) hanno già
coperto buona parte delle esperienze di Leonardo 2000-2006; in secondo luogo perché si è voluto creare
comunque un ponte tra la precedente e l’attuale fase di implementazione di Leonardo da Vinci, al fine di
evidenziarne linee di continuità e di rottura rispetto alle modalità, agli approcci, agli obiettivi ed ai
contenuti scelti dai promotori per la trattazione della tematica.
Il presente studio quindi comprende una disamina delle più recenti politiche comunitarie sulla questione
della trasparenza e della validazione dell’apprendimento non formale ed informale, un breve excursus sulle
politiche nazionali collegate ed un approfondimento sul contributo dei progetti finanziati nell’ambito del
Programma Leonardo da Vinci rispetto a tali tematiche.
Lo studio si propone innanzitutto dare conto delle esperienze rilevanti che sono state sinora realizzate, o
che sono in corso di implementazione nel quadro del Programma Leonardo sul tema; ciò al fine di
valorizzare sia le singole pratiche interessanti sia il contributo del Programma nel suo complesso. In
secondo luogo, si intendono analizzare i progetti ed approfondire quindi gli aspetti quantitativi e qualitativi
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di tale contributo; in ultima analisi, si vogliono fornire spunti di riflessione (per i decisori istituzionali, per i
potenziali promotori di iniziative, per ogni altro stakeholder interessato) sia per la progettazione futura sia
per il disegno della nuova programmazione.
Marina Rozera
Direttore dell'Agenzia Nazionale LLP
Programma settoriale Leonardo da Vinci
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I.
La tematica nelle politiche comunitarie, nazionali e nel Programma Leonardo
da Vinci
I.1 Le politiche comunitarie in materia di trasparenza delle qualifiche e di validazione
dell’apprendimento non formale ed informale
I.1.1 Il concetto di trasparenza ed il contesto di riferimento dell’azione europea
Il termine “trasparenza”, utilizzato nel contesto delle competenze e delle qualifiche, evoca concetti quali la
visibilità, la leggibilità e la comparabilità dei percorsi di apprendimento e dei risultati individuali di tali
percorsi, siano essi maturati in un contesto formale (ad esempio a scuola, all’università, in un corso di
formazione professionale), in un ambito non formale ma comunque strutturato ed intenzionale (sul luogo
di lavoro) oppure informale e dunque casuale (nel tempo libero, in famiglia). Il concetto si differenzia da –
ed in un certo senso logicamente precede – quello di “riconoscimento”, inteso come attestazione formale
dei risultati dell’apprendimento effettivamente conseguiti (ad esempio attraverso l’attribuzione di unità di
crediti o di qualifiche). La “validazione”, invece, è quel processo che conferma che i risultati
dell’apprendimento acquisiti da un discente ed adeguatamente valutati corrispondono ai risultati specifici
richiesti per un’unità di apprendimento o una qualifica; 1 il termine viene solitamente utilizzato per indicare
quell’operazione di formalizzazione di esiti dell’apprendimento maturati in contesti non formali o informali.
In queste accezioni, l’armonizzazione ed il mutuo riconoscimento delle qualificazioni tra gli Stati
membri dell’Unione europea appaiono traguardi non realistici, alla luce della grande diversità dei
1
Parlamento Europeo e Consiglio (2008), Raccomandazione sull’istituzione di un sistema europeo di crediti per
l’istruzione e la formazione professionale, (2009/C 155/02), Allegato I – Definizioni.
Occorre peraltro precisare che il termine inglese “qualification” corrisponde in italiano a due diversi termini e a due
distinte accezioni: “qualificazione” (laddove ci si riferisca in generale al risultato formale di un processo di valutazione
e validazione, acquisito quando l’autorità competente stabilisce che i risultati dell’apprendimento di una persona
corrispondono a standard definiti, indipendentemente dal contesto in cui tale apprendimento ha avuto luogo) e
“qualifica” (titolo formale rilasciato al completamento di un percorso di formazione professionale). Il termine
“qualificazione” è dunque in realtà più ampio del termine “qualifica”, anche se spesso i due vengono utilizzati come
sinonimi (ad esempio nella documentazione comunitaria e dunque anche in questa sede).
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sistemi (e dei sotto-sistemi) educativi e formativi nazionali, della significativa molteplicità di
istituzioni competenti e di attori a vario titolo coinvolti nel disegno e nella certificazione dei
percorsi di apprendimento, della grande varietà di contenuti e di processi che caratterizzano tali
percorsi. Invece, la comparabilità e la trasparenza delle qualificazioni si configurano come obiettivi
sostenibili, rispetto ai quali orientare le politiche ed i sistemi di istruzione, formazione e lavoro e
l’azione dei rispettivi attori istituzionali, stakeholder ed operatori, per facilitare ad esempio:
•
una maggiore occupabilità dei singoli individui ed un incremento dei livelli occupazionali sul
mercato del lavoro (attraverso un più efficace incontro tra domanda ed offerta),
•
una migliore qualità dei servizi educativi e formativi (intesa anche come capacità di tali servizi
di adeguarsi sia bisogni ed agli interessi specifici delle persone, sia ai fabbisogni di competenze
espressi dalle imprese);
•
una più agevole mobilità geografica e professionale – e quindi un sostegno alle “mobilità” in
senso più ampio – dei discenti e dei lavoratori;
•
una migliore comunicazione e comparabilità tra i diversi sistemi di istruzione e formazione
professionale.
La materia della “trasparenza” appare dunque strettamente legata alle politiche di istruzione e formazione
che, come stabilito dal Trattato istitutivo dell’Unione europea, 2 rientrano tra le competenze (e le
responsabilità) principalmente delle autorità dei singoli Stati membri; l’azione comunitaria è consentita
solo se ispirata ai due principi cardine della sussidiarietà e della proporzionalità. Ovvero, l’intervento
europeo è legittimo solo nella misura in cui non si sostituisca a quello nazionale, ma ne integri la
prospettiva in funzione del raggiungimento di obiettivi sovranazionali condivisi, che lo Stato da solo non è in
grado di perseguire; e comunque, tale intervento deve essere commisurato all’obiettivo prefissato e non
può pertanto eccedere i limiti che discendono dalla natura prevalentemente nazionale della competenza in
materia.
Entro questi vincoli dettati dal Trattato, l’intervento dell’Unione europea in materia di trasparenza delle
qualifiche si è mosso essenzialmente in due direzioni:
•
da un lato nella promozione di un processo di cooperazione politica tra gli Stati membri in funzione di
un obiettivo comune, il cui raggiungimento implicasse una progressiva convergenza dei sistemi
2
Artt. 149 e 150.
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educativi e formativi nazionali, pur nel rispetto delle caratteristiche peculiari di ciascuno e, in
particolare, delle diversità;
•
dall’altro, nella predisposizione di una serie di strumenti operativi (quadri di riferimento, metodologie,
tool), che andassero a costituire una sorta di “cassetta degli attrezzi”, disponibile per ciascun individuo,
operatore, attore istituzionale a supporto della valorizzazione e della leggibilità delle competenze e
delle qualifiche.
I.1.2 Il processo politico comunitario: da Lisbona ad “Istruzione e formazione 2020”
Con il Consiglio Europeo di Lisbona del marzo 2000, l’Unione Europea si dà l’obiettivo strategico di
diventare entro il 2010 l’economia della conoscenza più competitiva e dinamica al mondo, in grado di
realizzare uno sviluppo economico sostenibile, con nuovi e migliori posti di lavoro ed una maggiore
coesione sociale. Tra le linee di azione da perseguire in funzione di tale obiettivo, gli Stati membri
identificano, inter alia, l’adozione di misure che consentano il passaggio ad un’economia ed una società
basate sulla conoscenza (ad esempio, la diffusione generalizzata delle nuove tecnologie e gli investimenti in
ricerca e sviluppo) e la modernizzazione del modello sociale europeo, attraverso un investimento sulle
persone e la lotta all’esclusione sociale.
Nella strategia di Lisbona, dunque, l’obiettivo essenzialmente economico della massima competitività del
mercato comunitario nel contesto mondiale si coniuga con un traguardo sociale di sostenibilità ed
integrazione e trova il suo fondamento distintivo nell’investimento sul cosiddetto “capitale umano”. In
questa logica, si consolida il concetto di apprendimento permanente, già evocato nelle politiche
comunitarie e successivamente declinato in maniera puntuale in diversi documenti elaborati dalle
istituzioni europee; 3 il lifelong learning implica certamente un moltiplicarsi delle opportunità per gli
individui, ma al contempo rappresenta una sfida complessa per i sistemi, perché richiede di rendere visibili
e leggibili tutte le forme di apprendimento, anche quelle che avvengono al di fuori dei contesti classici e
formali.
Nel successivo Consiglio Europeo di Barcellona (marzo 2002), viene fissato un nuovo ed assai ambizioso
obiettivo: i sistemi educativi e formativi dei paesi europei devono divenire un punto di riferimento
3
Ulteriormente declinato in successivi documenti comunitari quali ad esempio: Commissione Europea, Memorandum
sull’istruzione e la formazione permanente, ottobre 2000; Commissione Europea, Comunicazione Realizzare uno spazio
europeo dell’apprendimento permanente, novembre 2001.
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qualitativo a livello mondiale. In quella sede, inoltre, gli Stati membri si impegnano a dare attuazione alla
strategia di Lisbona attraverso l’adozione di un programma di lavoro (successivamente ratificato dal
Consiglio con il nome di “Istruzione e Formazione 2010” 4), che declina i temi chiave dell’agenda politica
europea per il decennio a venire e che associa agli obiettivi qualitativi dei benchmark quantitativi da
raggiungere entro il 2010, 5 sul cui avanzamento gli Stati sono tenuti periodicamente a riferire alle istituzioni
comunitarie.
Se nell’ambito dell’istruzione superiore, il processo di Bologna aveva consolidato modalità e strumenti di
cooperazione tra gli Stati in funzione della creazione di uno “spazio comune” aperto alla libera circolazione
dei discenti, nell’ambito dell’istruzione e della formazione professionali invece, anche a causa della
notevole diversità dei sistemi e delle prassi nazionali, tale collaborazione era ancora di là da venire. È in
questa direttrice, anche alla luce degli obiettivi sanciti a Barcellona, che si inserisce la Dichiarazione di
Copenhagen (novembre 2002), sottoscritta dai Ministri competenti in materia di istruzione e formazione di
31 paesi europei, 6 la Commissione e le parti sociali europee con l’intento di rafforzare ulteriormente la
cooperazione europea in materia di istruzione e formazione professionale (IFP). L’atto ha una notevole
importanza nel quadro politico di allora (si parlerà, da quel momento, di strategia di Lisbona-Copenhagen)
ed oltretutto identifica ed elenca per la prima volta in maniera esplicita una serie di strumenti concreti da
realizzare in una logica di promozione della cooperazione in materia di IFP, tra cui:
•
un quadro unico per la trasparenza;
•
un sistema di trasferimento di crediti per l’istruzione e la formazione professionale, nonché livelli
comuni di riferimento per le qualificazioni;
•
principi comuni per la validazione dell’apprendimento non formale ed informale;
4
Comunicazione del Consiglio Programma di lavoro dettagliato sul follow-up circa gli obiettivi dei sistemi di
istruzione e formazione in Europa, (2002/C142/01 del 14.06.2002).
5
I benchmark identificati sono:
•
•
•
•
•
tasso di abbandono scolastico/formativo dei giovani (18-24 anni) inferiore al 10% della popolazione in quella
fascia d’età;
riduzione del numero di giovani con limitata alfabetizzazione e scarse competenze di base al 15,5% del totale;
tasso di completamento di percorsi di istruzione secondaria superiore pari all’85% dei giovani fino a 22 anni ;
incremento del 15% dei laureati in matematica, scienza e tecnologia e riequilibrio di genere;
livello di partecipazione degli adulti (25-64 anni) alle opportunità di apprendimento permanente pari al 12,5%
della popolazione in quella fascia di età.
6
Gli attuali 27 Stati membri dell’Unione Europea, la Turchia ed i paesi aderenti allo Spazio Economico Europeo
(Islanda, Liechtenstein e Norvegia).
10/115
A Copenhagen, dunque, si prefigurano tutti i successivi sviluppi dell’azione comunitaria in materia di
trasparenza e di validazione ed i relativi strumenti operativi (la già citata “cassetta degli attrezzi”), su cui si
concentreranno i lavori sia politici che tecnici.
In occasione poi del primo riesame biennale della strategia di Lisbona-Copenhagen (svolto a Maastricht, nel
dicembre del 2004), i Ministri competenti in materia di istruzione e formazione professionale di 32 paesi
europei, 7 la Commissione e le parti sociali europee varano un Comunicato sulle priorità future di una
maggiore cooperazione europea in materia di istruzione e formazione professionale, in cui si ribadiscono
ed articolano ulteriormente gli ambiti prioritari di intervento già identificati a Copenhagen in materia di
trasparenza, l’accento viene posto in particolare su:
•
l'elaborazione di un quadro di riferimento europeo delle qualificazioni, che comprenda sia l'istruzione
a tutti i livelli che la formazione professionale, sia la dimensione formale che quella non formale ed
informale;
•
la messa a punto di un sistema europeo per il trasferimento dei crediti nell'istruzione e nella
formazione professionale, che consenta ai discenti di consolidare i risultati del proprio
apprendimento in ogni passaggio da un sistema di apprendimento ad un altro e che tenga conto
dell’esperienza già realizzata nell’ambito dell’istruzione superiore (il sistema ECTS – European
Credit Transfer System).
In quello stesso anno, l’Unione europea porta a compimento alcuni degli strumenti evocati a
Copenhagen: i principi comuni sulla validazione dell’apprendimento non formale ed informale
(inseriti nelle conclusioni del Consiglio di maggio) ed il quadro unico per la trasparenza o
EUROPASS (adottato con Decisione nel mese di dicembre), ma di essi si dirà più ampiamente nel
paragrafo successivo.
In occasione del successivo riesame politico (Helsinki, dicembre 2006), la strategia di Lisbona-Copenhagen
è oggetto di parziale rivisitazione, a causa dei ritardi che già evidenziati nel Rapporto intermedio del 2005
sullo stato di avanzamento rispetto agli obiettivi. Il Comunicato finale adottato dai Ministri competenti,
dalla Commissione e dalle parti sociali ribadisce comunque l’intento di:
•
rafforzare l’attrattività dei sistemi educativi e formativi, tra l’altro definendo sistemi più aperti, che
diano spazio a percorsi personalizzati, garantiscano una più agevole transizione verso il lavoro e
promuovano il riconoscimento delle competenze non formali ed informali;
7
Ai firmatari della Dichiarazione di Copenhagen si aggiunge anche la Croazia.
11/115
•
sviluppare ed implementare strumenti comuni nel campo dell’istruzione e della formazione
professionale, realizzando la “cassetta degli attrezzi” europea che comprenda un sistema di crediti
(ECVET), un quadro europeo delle qualifiche (EQF), un concetto comune di qualità nell’istruzione e
nella formazione, nonché l’ulteriore sviluppo di EUROPASS e di strumenti per il riconoscimento
dell’apprendimento non formale ed informale.
Sulla necessità di implementare ulteriormente gli strumenti ed i dispositivi per promuovere la cooperazione
nel campo dell’IFP, dando concreta applicazione a quanto già realizzato e nuovo impulso agli sviluppi futuri
(sistemi nazionali di qualifiche, ECVET, quadro europeo comune di assicurazione della qualità) insiste anche
il più recente Comunicato adottato nel quadro del riesame della strategia di Lisbona-Copenhagen
(Bordeaux, novembre 2008). Poco prima di quella data, un nuovo ed importantissimo traguardo viene
raggiunto: l’adozione della Raccomandazione relativa al Quadro europeo delle qualificazioni (EQF); e poco
dopo (giugno 2009), la “cassetta degli attrezzi” si perfeziona ulteriormente con la realizzazione del
dispositivo di accumulazione e trasferimento di crediti ECVET (oltre al Quadro europeo di riferimento per la
Qualità- EQARF): ma anche di essi si dirà nel paragrafo successivo.
L’avvenuta realizzazione della maggior parte degli strumenti enunciati a Copenhagen rappresenta un
notevole successo dell’azione comunitaria in materia di trasparenza, ma non esaurisce certo le sfide. Il
tema resta infatti centrale anche in prospettiva futura, perché si apre ora la stagione dell’attuazione delle
Raccomandazioni, ovvero dell’effettiva implementazione ed applicazione dei dispositivi nei sistemi e nelle
prassi degli Stati membri. Le piste di lavoro sono chiaramente individuate nelle Conclusioni del Consiglio
del maggio 2009 sul quadro strategico per la cooperazione europea nel settore dell’istruzione e della
formazione (il cosiddetto programma “Education and Training 2020”). 8 Tra gli obiettivi da perseguire ci si
propone di “fare in modo che l’apprendimento permanente e la mobilità divengano una realtà” ed in
connessione con tale finalità si dovranno garantire inter alia:
•
lo sviluppo dei quadri nazionali delle qualifiche, costruiti sui risultati dell’apprendimento, ed il
collegamento degli stessi all’EQF;
•
una maggiore apertura verso l’apprendimento non formale ed informale;
•
una trasparenza ed un riconoscimento maggiori dei risultati dell’apprendimento.
In particolare, tra i settori prioritari di cooperazione per il primo ciclo 2009-2011, le Conclusioni
sottolineano l’importanza di mettere in relazione tutti i sistemi nazionali di qualifiche all’EQF entro il 2010
e di incoraggiare l’uso di metodi basati sui risultati dell’apprendimento per quanto riguarda le norme e le
8
2009/C 119/02.
12/115
qualifiche, le procedure di valutazione validazione, il trasferimento di crediti, i programmi e la garanzia di
qualità.
I.1.3 Gli strumenti operativi: i principi comuni sulla validazione, Europass, EQF, ECVET
La validazione (o convalida, in alcune traduzioni della documentazione comunitaria) dell’apprendimento
maturato al di fuori dei contesti classici e formali dell’istruzione e della formazione professionale 9 assume
connotazioni profondamente diverse nell’ambito dei diversi Stati membri dell’Unione Europea. In
particolare, si possono rintracciare:
• paesi con un sistema istituzionale consolidato, che possono contare su un quadro di riferimento
nazionale e prassi formalizzate (ad esempio, la Francia – dove la procedura VAE–Validation des acquis
de l’expérience è regolata per via legislativa – ma anche Belgio, Danimarca, Finlandia, Gran Bretagna,
Irlanda, Norvegia, Olanda, Portogallo e Spagna).
• paesi con sistemi istituzionali valevoli in ambiti specifici, ovvero implementati in alcuni contesti
territoriali o settoriali oppure con riferimento soltanto a determinati segmenti dell’offerta formativa,
(ad esempio: Austria, Repubblica Ceca, Germania, Italia, Lituania, Svezia);
• paesi in fase di sperimentazione, dove non è stato ancora realizzato un quadro istituzionale di
riferimento ma sono in corso iniziative pilota (ad esempio: Bulgaria, Cipro, Estonia, Grecia, Lettonia,
Polonia, Romania, Ungheria).
La materia appare strettamente collegata alle caratteristiche dei sistemi (e degli eventuali quadri) nazionali
di qualificazioni. L’azione dell’Unione Europea in proposito ha riguardato essenzialmente la definizione di
una serie di Principi comuni per l’identificazione e la validazione dell’apprendimento non formale ed
informale, cui le pratiche nazionali dovrebbero volontariamente ispirarsi. Tali principi, adottati dal Consiglio
9
Per apprendimento non formale si intende l’apprendimento non erogato da un’istituzione di istruzione o
formazione e tuttavia strutturato (in termini di obiettivi di apprendimento, di tempi o di risorse) ed intenzionale da
parte del discente; tale apprendimento di norma non sfocia in una certificazione. Con apprendimento informale ci si
riferisce invece all’apprendimento che risulta dalle attività della vita quotidiana, legate al lavoro, alla famiglia o al
tempo libero: esso non è strutturato e nella maggior parte dei casi non è intenzionale; solitamente, neanche esso
sfocia in una certificazione (CEDEFOP, Glossario).
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dei Ministri competenti per l’istruzione e la formazione professionale nel maggio del 2004, 10 si fondano su
quattro ambiti:
•
Diritti individuali: la validazione dovrebbe avere carattere facoltativo per il singolo e rispettare i diritti
della persona (pari opportunità di accesso e di trattamento, tutela della riservatezza, ecc.).
•
Obblighi degli stakeholder: conformemente ai rispettivi diritti, responsabilità e competenze, gli
stakeholder dovrebbero definire sistemi ed approcci per l’identificazione e la validazione
dell’apprendimento non formale ed informale, che siano comprensivi di adeguati sistemi di
assicurazione della qualità. Gli stakeholder dovrebbero inoltre fornire agli individui orientamento,
consulenza ed informazione in merito a tali sistemi ed approcci.
•
Fiducia: i processi, le procedure ed i criteri di individuazione e validazione dell’apprendimento non
formale ed informale devono essere equi, trasparenti e sostenuti da sistemi di assicurazione della
qualità.
•
Credibilità e legittimità: i sistemi e gli approcci per l’individuazione e la validazione dell’apprendimento
non formale ed informale dovrebbero rispettare gli interessi legittimi ed assicurare la partecipazione
equilibrata degli stakeholder pertinenti. Il processo di valutazione dovrebbe essere imparziale e
dovrebbero essere adottati sistemi per evitare conflitti di interessi;
•
è inoltre necessario assicurare la competenza professionale di coloro che effettuano la valutazione.
All’adozione di tali principi, che gli Stati membri si sono impegnati a diffondere e promuovere a tutti i livelli,
sono poi seguite una ricognizione delle esperienze interessanti realizzate in materia, che ha originato un
Repertorio europeo sulla validazione dell’apprendimento non formale ed informale, 11 e la creazione di un
cluster (o gruppo di lavoro) sul “Riconoscimento dei risultati dell’apprendimento”, con il mandato di
supportare il passaggio verso sistemi di qualificazioni basati sugli output dei processi di learning. Il tema è
stato poi assorbito dagli sviluppi del lavoro legato all’implementazione del quadro europeo delle
qualificazioni e del sistema europeo di trasferimento dei crediti, se è vero che tanto l’EQF quanto l’ECVET
nella loro formulazione finale si fondano su una piena integrazione della dimensione non formale ed
informale nei percorsi di apprendimento (potrebbe, in altri termini, dirsi che entrambi i dispositivi
considerano il contesto irrilevante ai fini della qualificazione).
10
Conclusioni provvisorie del Consiglio dell’Unione Europea sui Principi comuni europei per l’identificazione e la
validazione dell’apprendimento non formale ed informale (9600/04 EDUC 118 - SOC 253, 18.05.2004).
11
ECOTEC, European Inventory on Validation of non formal and informal learning. A final report to DG Education
and Culture of the European Commission, Bruxelles, settembre 2005.
14/115
Al di là delle conclusioni del processo politico, restano comunque aperte diverse sfide e concrete piste di
lavoro in materia di validazione, che così sinteticamente possono riassumersi:
• se EQF ed ECVET (il cui processo realizzativo viene descritto di seguito) appaiono sin d’ora
sufficientemente operativi rispetto alle qualificazioni formali, la loro effettiva applicazione a processi
di apprendimento che avvengono in altri contesti è invece ancora piuttosto futuribile, soprattutto in
quei sistemi che non abbiamo implementato quadri istituzionali di riferimento per la validazione;
• la grande varietà di istituzioni competenti a validare l’apprendimento nei vari paesi europei (autorità
nazionali o regionali/locali, associazioni professionali e di categoria, parti sociali, ecc.) rende complesso
prefigurare processi di convalida di esperienze avvenute in contesti geograficamente diversi da quello
di origine del discente, che appaiono praticabili solo se fondati su solidi accordi istituzionali tra le parti;
• la definizione di standard di processo e di risultato nei dispositivi di valutazione e validazione delle
competenze (in altri termini, l’assicurazione della qualità) è essenziale per garantire quella fiducia
reciproca (mutual trust) tra sistemi e tra operatori dell’istruzione e della formazione, che costituisce il
presupposto per il dialogo e la cooperazione;
• il riconoscimento sociale degli esiti della validazione ha un’importanza almeno pari al riconoscimento
formale ed in questo senso appare fondamentale il coinvolgimento effettivo e sostanziale nei processi
di tutti gli stakeholder rilevanti (in particolare a livello settoriale), comprese le parti sociali
rappresentative dei datori di lavoro e dei lavoratori. In effetti, la spendibilità di una competenza si
misura essenzialmente sul mercato del lavoro ed è questo un riferimento che ciascun processo di
messa in trasparenza deve necessariamente considerare.
Il passaggio cronologicamente successivo negli sviluppi delle politiche di Lisbona-Copenhagen segna anche
la finalizzazione del primo dispositivo della “cassetta degli attrezzi” comunitaria. Si tratta della Decisione del
Parlamento europeo e del Consiglio del dicembre del 2004 12 che istituisce il Quadro comunitario unico per
la trasparenza delle qualifiche e delle competenze (Europass). Europass è un portfolio coordinato di
strumenti predisposti secondo modelli comuni a livello europeo e che comprende in particolare:
•
Europass-curriculum vitae: format di curriculum che il singolo individuo può utilizzare per
rappresentare il proprio percorso educativo e professionale quando voglia candidarsi ad un posto
12
Decisione n. 2241/2004/CE del Parlamento Europeo e del Consiglio del 15.12.2004. Si veda anche il sito Internet:
http://europass.cedefop.europa.eu/ .
15/115
di lavoro o ad un’opportunità di ulteriore formazione (strumento di autodichiarazione di tutte le
esperienze e competenze accumulate lifelong, che viene compilato direttamente dall’individuo,
in autonomia o con il supporto di un esperto);
•
Europass-Passaporto delle lingue: documento per registrare le competenze linguistiche e le
esperienze e le competenze culturali del titolare formazione (strumento di autodichiarazione di
esperienze e competenze specifiche accumulate lifelong, che viene compilato direttamente
dall’individuo, in autonomia o con il supporto di un esperto);
•
Europass-Mobilità: format attraverso il quale si registrano le competenze acquisite
dall’individuo in un percorso di apprendimento che preveda un periodo di mobilità all’estero
(strumento di attestazione di un’esperienza specifica, che viene compilato dagli organismi di
provenienza e di accoglienza che partecipano al progetto di mobilità e rilasciato dal Centro
Nazionale Europass del paese di provenienza del discente);
•
Europass-Suppplemento al Diploma: documento che viene allegato ai titoli ed alle
certificazioni rilasciate a seguito di un corso di studi effettuato in un’Università o istituto di
Istruzione superiore, per consentire a terzi di capire che cosa il diploma significhi in termini di
conoscenze e competenze acquisite dal titolare (strumento di certificazione rilasciato
dall’organismo presso il quale si è conseguito il titolo originale - segreteria dell’ateneo nel caso
di percorso accademico, ufficio competente nel caso di percorso non accademico);
• Europass-Supplemento al Certificato: documento che viene allegato ai titoli ed alle qualifiche
acquisite a seguito di percorsi di istruzione e formazione professionale, per consentire a terzi di
capire che cosa il certificato professionale significhi in termini di abilità e competenze acquisite
dal titolare (strumento di certificazione rilasciato dall’organismo presso il quale si è conseguito
il certificato originale - in Italia, ad esempio: le Regioni e le Province autonome per le qualifiche
professionali, gli Istituti scolastici per i percorsi di istruzione professionale, ma anche altri
organismi pubblici o privati che erogano formazione).
Con la Decisione, la Commissione Europea e gli Stati membri si sono impegnati a garantire un’azione di
informazione e promozione dei diversi strumenti contenuti in Europass a beneficio di tutti i soggetti
16/115
interessati all’utilizzo degli stessi (individui, VET provider, imprese, parti sociali, ecc.); a tal fine, in ciascun
paese è stato creato un Centro Nazionale Europass (NEC). 13
A circa cinque anni dall’adozione della Decisione, Europass può dirsi un dispositivo sicuramente riuscito e
molti dei suoi strumenti sono ormai di uso comune (si pensi al format del curriculum oppure all’utilizzo
generalizzato di Europass Mobilità nei progetti di tirocinio del Programma Leonardo da Vinci). Certo, anche
in riferimento a questo dispositivo sono possibili ambiti di miglioramento e sviluppi ulteriori, quali ad
esempio:
•
innanzitutto, alla luce dell’evoluzione del processo politico e tecnico che nel frattempo ha avuto luogo
(si legga: adozione dell’EQF, dell’ECVET e dell’EQARF – Quadro di riferimento europeo per la qualità
nell’istruzione e nella formazione professionale), la necessità di raccordare gli strumenti Europass con i
nuovi dispositivi, in particolare valorizzando le specificità ed evidenziando il valore aggiunto di
ciascuno. La questione si pone in maniera immediata ad esempio rispetto alle possibili sovrapposizioni
tra Europass Mobilità ed ECVET, laddove quest’ultimo vuole essere un dispositivo per l’accumulazione
di crediti maturati attraverso esperienze di apprendimento realizzate anche in contesti geografici
diversi da quello di appartenenza del discente;
•
l’introduzione di semplificazioni nella struttura, nei contenuti e nelle procedure di compilazione dei
singoli strumenti e l’ulteriore continuo perfezionamento della documentazione di supporto;
•
l’ulteriore promozione del dispositivo nel mondo del lavoro.
La cassetta degli attrezzi si arricchisce poi del dispositivo politicamente più importante e complesso nel
mese di aprile 2008, quando dopo un ampio processo di consultazione in tutti i paesi partecipanti al
programma “Istruzione e Formazione 2010” ed al termine di un lungo lavoro, il Parlamento europeo ed il
Consiglio adottano la Raccomandazione relativa alla costituzione di un Quadro europeo delle qualifiche per
l’apprendimento permanente (EQF). 14
L’EQF è un meta-quadro di riferimento che si propone di agevolare la lettura e la comparazione delle
diverse qualificazioni esistenti negli Stati membri dell’Unione Europea, al fine di promuovere la mobilità
(geografica, ma anche professionale) degli individui, di facilitare l’accumulazione delle esperienze di
13
Per l’Italia, si veda il sito Internet: http://www.europass-italia.it.
14
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio sulla costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per
l’apprendimento permanente del 23/04/2008 (2008/C 111/01).
17/115
apprendimento in una logica lifelong e di sostenere pertanto l’occupabilità. Ai sensi della
Raccomandazione, gli Stati membri sono invitati:
•
a rapportare i propri sistemi nazionali al quadro europeo entro il 2010 (se del caso, sviluppando
quadri nazionali di riferimento laddove non ancora previsti);
•
ad adottare entro il 2012 le misure necessarie a far sì che tutti i nuovi certificati di qualifica, i diplomi
ed i documenti Europass rilasciati dalle autorità competenti contengano un chiaro riferimento
all’appropriato livello dell’EQF.
A tal fine, la Raccomandazione ha previsto l’istituzione di Punti Nazionali di Coordinamento (EQF National
Coordination Points), responsabili del processo di referenziazione, e di un gruppo consultivo per l’EQF (EQF
Advisory Group, composto da rappresentanti degli Stati membri e delle parti sociali europee), con il
compito garantire la coerenza complessiva e promuovere la trasparenza della referenziazione. Ad oggi, due
soli paesi hanno completato il processo 15 e gli altri stanno invece lavorando. Per il mese di aprile del 2013 è
previsto un momento di riesame delle misure attuative adottate a livello nazionale e di riflessione sulle
implicazioni future del dispositivo.
L’EQF è dunque uno strumento che non intende in alcun modo sostituirsi ai sistemi nazionali; esso crea
piuttosto un parametro comune, ovvero otto livelli di riferimento sulla base dei quali gli Stati membri sono
chiamati ad organizzare le qualificazioni esistenti nei rispettivi contesti. Ai sensi della Raccomandazione,
tale referenziazione può avvenire sia attraverso la creazione (o l’aggiornamento) di quadri nazionali di
qualifiche, sia mediante collegamento diretto ai livelli dell’EQF: sta naturalmente alle autorità competenti
dei diversi paesi scegliere la modalità più opportuna, anche perché mentre tutti gli Stati dispongono di un
sistema nazionale di qualificazioni, non tutti invece hanno o intendono realizzare un quadro nazionale di
qualificazioni. 16 In proposito, vi sono in effetti paesi che possono vantare quadri nazionali ben precedenti al
quadro europeo (così, ad esempio, il Regno Unito, l’Irlanda e la Francia), paesi intenzionati a riferire il
proprio sistema direttamente all’EQF (ad esempio, alcuni paesi scandinavi) e paesi che si sono invece
15
Irlanda e Malta.
In effetti, la Raccomandazione definisce:
• “sistema nazionale di qualifiche” come il “complesso delle attività di uno Stato membro connesse con il
riconoscimento dell’apprendimento e altri meccanismi che raccordano l’istruzione e la formazione con il mercato
del lavoro e la società civile.[Un sistema] comprende l’elaborazione e l’attuazione di disposizioni e processi
istituzionali in materia di garanzia della qualità… può essere composto di vari sottosistemi e può comprendere un
quadro nazionale di qualifiche”;
•
“quadro nazionale di qualifiche come uno “strumento di classificazione delle qualifiche in funzione di una serie di
criteri basati sul raggiungimento di livelli di apprendimento specifici. Esso mira a integrare e coordinare i
sottosistemi nazionali delle qualifiche e a migliorare la trasparenza, l’accessibilità, la progressione e la qualità delle
qualifiche rispetto al mercato del lavoro e alla società civile”.
16
18/115
impegnati alla costituzione di un quadro nazionale in precedenza non esistente (ad esempio Austria,
Germania, Italia, Portogallo).
L’EQF comprende tutti i livelli di qualificazione del lifelong learning, ovvero tanto i titoli e le certificazioni
del sistema educativo e formativo formale (dalla scolarità obbligatoria all’istruzione superiore accademica e
non, dalla formazione professionale iniziale alla formazione continua), quanto le qualificazioni acquisite in
contesti non formali ed informali. Ciascun livello è rappresentato in termini di specifici risultati
dell’apprendimento, che la Raccomandazione descrive come l’insieme di conoscenze, abilità e competenze
che il discente deve avere acquisito in uscita da un percorso, indipendentemente dalle modalità di
svolgimento dell’esperienza di apprendimento. L’approccio basato sui risultati dell’apprendimento,
necessario per confrontare sistemi e percorsi estremamente diversi tra loro, richiede dunque di ragionare
sulle qualificazioni in un modo nuovo per molti operatori, ovvero non in termini di input (tipologia di
istituzione erogatrice, obiettivi formativi, contenuti, durata di un percorso, ecc.) – ma piuttosto di output
(ciò che un discente effettivamente conosce, capisce ed è in grado di realizzare al termine di un’esperienza
di apprendimento).
In questo senso, l’applicazione della Raccomandazione implica l’attivazione di una serie di processi
complessi, che vedono coinvolti non solo gli attori di sistema nel disegno e nel riconoscimento delle
qualifiche, ma anche tutti gli operatori dell’istruzione e della formazione professionale che si occupino della
progettazione e della realizzazione di percorsi educativi e formativi. Tra le piste di lavoro più consistenti, si
possono ad esempio segnalare:
• l’operazione di referenziazione dei sistemi nazionali di qualificazioni all’EQF, che richiede innanzitutto
una riflessione sulla collocazione dei diversi titoli e delle qualifiche formali rispetto ai livelli del quadro
europeo e quindi su possibili percorsi di progressione e passerelle, nonché in taluni casi anche
un’azione di riorganizzazione funzionale a ridurre le barriere attualmente esistenti tra i diversi sottosistemi (settoriali, regionali, ecc.) e ad incrementare la permeabilità reciproca tra i percorsi di istruzione
e quelli di formazione professionale;
• la previsione e l’attuazione di meccanismi di assicurazione della qualità, che garantiscano la
conformità dell’operazione di correlazione a standard di processo e di risultato (misurabilità degli
obiettivi, adozione di chiare linee guida attuative, previsione di adeguate risorse, applicazione di metodi
19/115
di valutazione coerenti, accessibilità dei risultati della valutazione, ecc.), in una logica di cooperazione e
di coinvolgimento di tutte le parti interessate; 17
• la rilettura delle qualificazioni secondo l’approccio dei risultati dell’apprendimento, che implica da un
lato una piena integrazione nel quadro della dimensione non formale e informale (non sempre agevole,
laddove il sistema nazionale di riferimento non possa contare su meccanismi istituzionali e generalizzati
di validazione) e, dall’altro, un necessario ripensamento delle modalità di progettazione, erogazione,
valutazione e riconoscimento dei percorsi formali, che appaiono ancora largamente ispirati ad una
logica tradizionale basata sugli input;
• la promozione del dispositivo presso tutti gli operatori dell’istruzione e della formazione
professionale, al fine di stimolarli ad orientare sempre più la propria offerta verso un approccio
compatibile con l’EQF (riferimento dei percorsi ed anche delle singole unità didattiche ad un livello,
progettazione formativa basata sui risultati da raggiungere).
L’ultimo dispositivo in ordine cronologico implementato a livello comunitario è il sistema per l’accumulazione
ed il trasferimento dei crediti nell’istruzione e nella formazione professionale (ECVET), adottato con
Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio nel mese di giugno 2009,18 a conclusione di un
lungo processo di elaborazione che ha visto il coinvolgimento di gruppi tecnici di lavoro 19 e lo svolgimento di
un ampia consultazione delle autorità nazionali, delle parti sociali, delle organizzazioni settoriali e degli
stakeholder di riferimento nei diversi paesi europei.
L’ECVET è un quadro tecnico per il trasferimento, il riconoscimento e, se del caso, l’accumulazione dei
risultati dell’apprendimento, ai fini del raggiungimento di una qualificazione. Gli strumenti e la metodologia
di ECVET comprendono:
•
la descrizione delle qualificazioni in termini di unità di risultati dell’apprendimento (con i relativi
punti);
•
un processo di trasferimento e di accumulazione;
•
una serie di documenti integrativi (learning agreement, registrazioni, manuali d’uso).
Il dispositivo non è dunque semplicemente il corrispettivo nel settore dell’IFP del sistema ECTS (European
Credit Transfer System) già in uso da tempo nel segmento dell’istruzione superiore, ma si configura
17
Si veda in proposito l’Allegato III alla Raccomandazione sul quadro europeo delle qualificazioni, cit.
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio sull’istituzione di un sistema europeo di crediti per
l’istruzione e la formazione professionale (ECVET) del 18/06/2009 (2009/C 155/02).
19
Staff Working Document del 31/10/2006 su European Credit System for Vocational Education and Training
(ECVET) – A system for the transfer, accumulation and recognition of learning outcomes in Europe - SEC (2006) 1431.
18
20/115
piuttosto come un quadro di riferimento metodologico da utilizzare per descrivere le qualificazioni dell’IFP
(o le singole unità che le compongono) secondo la logica dei learning outcome, per ponderare tali risultati
attraverso l’associazione di punteggi espressi in crediti ad ogni singola unità di apprendimento, per
trasferire e per riconoscere le competenze acquisite ogni volta che il soggetto che apprende si sposta da un
contesto all’altro (territoriale, settoriale, dal non formale al formale, dall’esperienza professionale al ritorno
in formazione e così via), ma anche per accumulare progressivamente i crediti in una logica di lifelong
learning.
Ai sensi della Raccomandazione, per unità si intende “un elemento della qualifica costituito da un
complesso coerente di conoscenze, abilità e competenze che possono essere valutate e convalidate con
una serie di punti ECVET 20” (da non confondersi con un elemento di un programma di apprendimento
formale), mentre “una qualifica comprende in linea di principio diverse unità ed è formata dal complesso
delle unità”. 21 Le unità dovrebbero essere descritte in termini leggibili e comprensibili, costruite ed
organizzate in modo coerente rispetto alla qualifica generale, articolate in modo tale da consentire la
distinta valutazione e convalida dei risultati in esse contenuti; in particolare ciascuna unità dovrebbe
possedere le seguenti specifiche:
•
titolo generale dell’unità;
•
titolo generale della qualifica (o delle qualifiche cui si riferisce);
•
riferimento alla qualifica secondo il livello dell’EQF e se del caso dell’NQF;
•
risultati dell’apprendimento contenuti nell’unità e relative procedure e criteri di valutazione;
•
punti ECVET associati;
•
se del caso, validità nel tempo dell’unità.
L’accumulazione ed il trasferimento dei crediti tra contesti diversi (contesto di origine del discente e
contesto di ricezione) sono facilitati dalla costituzione di partenariati e reti fra istituzioni competenti e
richiedono la stipula di un memorandum d’intesa tra l’ente di invio e l’ente ospitante dell’individuo in
formazione e di un learning agreement con il beneficiario, per cui, a fronte di una positiva conclusione del
percorso di apprendimento e di una valutazione degli esiti da parte dell’organismo di ricezione, i crediti
attribuiti al discente sono validati e riconosciuti dall’organismo mittente, in funzione del rilascio di una
20
Nella Raccomandazione, si prevede l’attribuzione convenzionale di 60 punti ai risultati dell’apprendimento acquisiti
al termine di un percorso di formazione professionale della durata di un anno a tempo pieno.
21
Allegato II della Raccomandazione.
21/115
qualificazione o di altro atto formale che attesti il conseguimento di una o più unità di cui la qualificazione si
compone.
Ai sensi della Raccomandazione, gli Stati membri sono invitati tra l’altro a:
•
promuovere il sistema ECVET in riferimento a tutte le qualificazioni dell’IFP;
•
creare le condizioni necessarie ed adottare le misure che consentano una graduale applicazione
dell’ECVET alle qualificazioni IFP.
La struttura di governance prevista per l’implementazione del dispositivo prevede un Network (aperto a
stakeholder rilevanti ed istituzioni competenti dei paesi partecipanti), con compiti di disseminazione e
scambio di buone pratiche su ECVET ed uno Users Group, con il mandato di assicurare la qualità e la
coerenza del processo di cooperazione europea in materia.
Tra le piste di lavoro più significative connesse al passaggio dalla fase di disegno alla fase di
implementazione dell’ECVET, si segnalano:
•
la predisposizione di adeguati strumenti di supporto per gli operatori che intendano avvalersene
(manuali d’uso, guide, esempi di memorandum d’intesa e di learning agreement, ecc.) e la realizzazione
di sperimentazioni del dispositivo che vedano l’attivo coinvolgimento delle autorità competenti (a
livello nazionale, regionale, settoriale) al rilascio delle qualificazioni e di tutti gli stakeholder di
riferimento (parti sociali, enti di formazione, imprese, ecc.): il Programma Leonardo da Vinci (sia
nell’azione di Trasferimento dell’innovazione sia nell’azione di Mobilità) rappresenta in tal senso un
luogo ideale per il testaggio;
•
la rilettura delle qualificazioni secondo l’approccio dei risultati dell’apprendimento, che, come già
rilevato per l’EQF, implica da un lato una piena integrazione nel quadro della dimensione non formale e
informale e, dall’altro, un necessario ripensamento delle modalità di progettazione, erogazione,
valutazione e riconoscimento dei percorsi formali;
• il perfezionamento delle modalità e dei meccanismi di raccordo con gli altri strumenti esistenti (in
particolare con Europass e con l’ECTS), al fine di evitare sovrapposizioni, formalismi o incongruenze e
garantire una razionale utilizzazione delle diverse opportunità;
• l’ulteriore promozione del dispositivo nel mondo del lavoro.
Per concludere questa disamina delle politiche comunitarie, si ritiene opportuno menzionare un ulteriore
dispositivo che è stato realizzato nel quadro del processo di Lisbona-Copenhagen e che, ancorché non
22/115
direttamente riguardante la tematica della trasparenza, appare tuttavia trasversalmente rilevante ed è
infatti costantemente richiamato da tutti i dispositivi sinora descritti. Si tratta del Quadro di riferimento
europeo per la garanzia della qualità nell’istruzione e nella formazione professionale (EQARF), adottato
con Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio nel mese di giugno 2009. 22 Il quadro
contiene principi, indicatori e descrittori da utilizzare nella pianificazione e progettazione, nella
realizzazione, nella valutazione e nel riesame di sistemi e percorsi di IFP, a beneficio sia degli attori di
sistema sia dei singoli VET provider e si configura pertanto come un utile riferimento anche nei processi di
implementazione dell’EQF e dell’ECVET a livello degli Stati membri.
I.2 Le politiche nazionali
Non costituisce obiettivo del presente studio, che riguarda come noto il contributo dei progetti
finanziati nell’ambito di un Programma comunitario agli sviluppi delle politiche dell’Unione
europea in materia di trasparenza e di validazione, la disamina delle politiche adottate in materia nel
nostro paese. Oltretutto, la grande varietà delle iniziative realizzate in proposito in Italia, a livello
sia di sistema nazionale che di contesti regionali, sia di determinati segmenti educativi e formativi
che di specifici ambiti settoriali, renderebbe estremamente difficoltosa una panoramica esaustiva o
comunque approfondita. Si ritiene tuttavia utile citare alcune iniziative ed esperienze, rinviando a
fonti più articolate e dedicate per ulteriori approfondimenti. 23
In Italia, giova ricordarlo, i processi di disegno delle qualifiche e di leggibilità e riconoscimento
delle competenze vedono il coinvolgimento, a vario titolo, di attori istituzionali di livello nazionale
(Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, Ministero del Lavoro e delle Politiche
22
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio sull’istituzione di un quadro europeo di riferimento per la
garanzia della qualità dell’istruzione e della formazione professionale del 18/06/2009 (2009/C 155/01).
23
Tra i siti dedicati, si vedano ad esempio il sito del Centro Nazionale Europass: http://www.europass-italia.it o il sito
del Punto Nazionale di Riferimento per le qualifiche:http://www.nrpitalia.it/home.asp . Tra le pubblicazioni si
ricordano ad esempio: ISFOL, Standard di competenze nell’istruzione e formazione tecnica superiore, Collana Temi e
Strumenti n. 19, 2006; ISFOL, Esperienze di validazione dell’apprendimento non formale ed informale in Italia ed in
Europa, Collana Temi e Strumenti n. 20, 2007; ISFOL, Il libretto formativo del cittadino, Collana Temi e Strumenti n. 21,
2007;
23/115
Sociali, parti sociali ed associazioni datoriali, rappresentanze delle Regioni) – essenzialmente con
funzioni di definizione del quadro politico e concettuale – e di livello regionale, con funzioni
strategiche, tecniche ed operative.
Stando al rapporto congiunto adottato dalla Commissione europea e dal Consiglio sullo stato di
attuazione del programma “Istruzione e Formazione 2010”, il nostro paese dispone di politiche per
l’apprendimento permanente (anche se non propriamente di strategie esplicite), sta realizzando un
quadro nazionale di qualifiche ed ha avviato la definizione di strategie, sistemi e strumenti di
riferimento per la validazione dell’apprendimento non formale ed informale. La tabella sottostante
(Tab. 1a) riporta la sintesi della realtà italiana in rapporto ad altri paesi europei.
Tab. 1a: Stato del Paese rispetto all'adozione di strategie esplicite di apprendimento permanente, quadro di qualifiche,
convalida dell'apprendimento non formale/informale e obiettivi nazionali nei settori di riferimento
Paesi
Strategie
nazionali
esplicite
per Quadri nazionali
l'apprendimento
delle qualifiche
lungo tutto
della vita
Obiettivi nazionali
Sistemi di convalida
in tutti o taluni settori
della formazione non
di riferimento
formale e informale
l'arco
comunitari
Italia
P
D
D
N
Francia
P
Y
Y
Y
Germania
Y
D
N
N
Gran Bretagna
Y
Y
D
Y
Fonte: Joint Council/Commission Report on the implementation of the Education and Training 2010 work programme – 2008
Y = il Paese dispone di strategie, quadro, sistema di validazione o obiettivi nazionali
D = il Paese sta elaborando strategie, quadro o sistema di validazione
N = il Paese non dispone di quadro, sistema di validazione o obiettivi nazionali
P = il Paese dispone di politiche per l'apprendimento permanente, ma non di strategie esplicite
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In effetti, il nostro Paese è tra quelli che si sono impegnati a realizzare un quadro nazionale delle qualifiche
nell’ambito del processo di implementazione dell’EQF. A tal proposito, sin dal 2006 (ovvero ben prima
dell’adozione della Raccomandazione relativa al quadro europeo), è stata avviata la costituzione di un
Tavolo tecnico per la costruzione del sistema nazionale di standard minimi professionali, di standard
formativi e di standard per il riconoscimento e la certificazione. Il tavolo (che vede coinvolti il Ministero
del Lavoro, il Ministero dell’Istruzione, il coordinamento delle regioni, le regioni stesse e le province
autonome, le parti sociali e l’Isfol come supporto tecnico) si è posto l’obiettivo di costruire un sistema
condiviso di standard minimi, ovvero di requisiti base (che possono essere poi successivamente declinati ed
articolati a seconda delle diverse realtà territoriali), in materia di:
•
professioni;
•
percorsi di apprendimento necessari all’acquisizione delle competenze richieste per l’esercizio di
ciascuna professione;
•
certificazioni in uscita dal percorso di apprendimento.
Il lavoro del Tavolo è partito dalla definizione degli standard professionali, la cui costruzione prevede un
confronto tra istituzioni nazionali e regionali, esperti e parti sociali sulla base di una identificazione e
descrizione delle attività svolte nell’ambito di ciascuna professione. L’impianto metodologico adottato è
stato poi verificato su base sperimentale su alcuni profili professionali del settore turistico-ricettivo e della
meccanica.
Al lavoro condotto a livello nazionale si sommano peraltro le iniziative territoriali: anche le regioni hanno
messo a punto o stanno elaborando i propri standard regionali di qualifiche (e relativi repertori), che
comunque richiedono costanti aggiornamenti anche alla luce delle evoluzioni delle politiche e delle
trasformazioni in atto nel mercato del lavoro.
Sempre nell’ambito dell’attuazione della Raccomandazione sull’EQF, l’Italia sta poi lavorando come gli altri
paesi alla messa a punto del rapporto nazionale di referenziazione, nell’ambito del quale tutte le qualifiche
esistenti nel nostro paese vengono riportate ad uno degli otto livelli di riferimento del quadro europeo. Si
tratta di un’operazione evidentemente complessa, che implica anche una riflessione sui meccanismi di
collegamento e di raccordo (le cosiddette “passerelle”) tra i percorsi di istruzione (soprattutto secondaria e
superiore) e quelli di formazione professionale.
Un’altra esperienza interessante realizzata in Italia ha riguardato l’elaborazione e la
sperimentazione del Libretto formativo del cittadino. Si tratta di uno strumento pensato per
25/115
raccogliere, sintetizzare e documentare le diverse esperienze di apprendimento degli individui,
nonché le competenze da essi acquisite nei vari contesti (scuola, formazione, lavoro, vita
quotidiana), in una logica di promozione della leggibilità e tracciabilità dei learning achievement
pienamente coerente con le linee dell’azione comunitaria. Il Libretto dovrebbe essere compilato da
esperti (ad esempio operatori dell’orientamento o dei servizi per l’impiego) attraverso un processo
di ricostruzione e di documentazione delle esperienze e delle competenze del singolo individuo che
lo richieda; il primo rilascio del documento compete alle istituzioni (Regioni, province), i
successivi aggiornamenti sono a carico del titolare. In prospettiva, si tratta di un dispositivo utile
non soltanto per attestare competenze già formalmente riconosciute in altre sedi ma anche per
accompagnare un processo di validazione di apprendimenti acquisiti in contesti non formali ed
informali.
Per quanto riguarda, infine, il tema della validazione dell’apprendimento non formale ed informale,
piuttosto che un sistema istituzionale di livello nazionale l’Italia presenta un quadro molto ampio e
variegato di iniziative di filiera, di settore, di territorio.
In effetti, linee guida nazionali per la validazione delle competenze possedute in ingresso sono state
definite in riferimento a due dei segmenti più interessanti ed innovativi del lifelong learning in Italia: i
percorsi di educazione degli adulti (EDA) e quelli di istruzione e formazione tecnica superiore (IFTS); anche
in ambito universitario è poi possibile un riconoscimento degli acquis esperienziali.
Inoltre, diverse amministrazioni regionali (Basilicata, Emilia Romagna, Piemonte, Provincia autonoma di
Trento, Veneto, Valle d’Aosta) hanno definito politiche e strategie operative per favorire la validazione
dell’apprendimento non formale ed informale nella propria realtà territoriale, ad esempio nell’ambito delle
filiere già interessate dal livello nazionale (IFTS, EDA), oppure con riferimento a determinato contesti di
apprendimento (servizio civile nazionale, specifici settori produttivi, o infine per tutti i percorsi del sistema
della formazione professionale regionale).
Nel sistema produttivo, sono infine numerose le esperienze di validazione dell’apprendimento non formale
ed informale realizzate soprattutto nell’ambito di grandi imprese. E d’altronde, come già si è evidenziato, è
in ultima analisi il mercato del lavoro che dà la misura dell’effettivo riconoscimento delle competenze di un
individuo.
26/115
I.3 Il tema della trasparenza nel Programma Leonardo da Vinci – Lifelong Learning (LLP)
Il Programma Leonardo da Vinci è un dispositivo settoriale, istituito nel 1994 ed inserito dal 2007
nell’ambito del Programma quadro sul Lifelong Learning (LLP) 2007-2013. Leonardo rappresenta uno
strumento centrale per l’implementazione delle strategie europee nel campo dell’istruzione e della
formazione professionale, così come declinate nel processo di Lisbona-Copenhagen. In tale veste, esso ha
costantemente accompagnato e supportato gli sviluppi politici sulla trasparenza e la validazione delle
competenze, dedicando a questi temi specifiche priorità negli Inviti a presentare proposte sia nel passato
(2000-2006) che nell’attuale (2007-2013) periodo di programmazione.
Nel corso degli anni ed in parallelo con la progressiva definizione a livello europeo di obiettivi politici
condivisi, di un quadro comune di azione e di un “kit” di strumenti comuni, il contributo degli Inviti si è
sempre più strettamente legato all’agenda politica ed ha inteso stimolare in maniera sempre più mirata il
contributo bottom up dell’offerta formativa e dei VET provider agli sviluppi istituzionali.
Nel presente studio, l’analisi del contributo del Programma e dei progetti in esso finanziati al tema della
trasparenza si concentra in realtà sulle generazioni delle iniziative approvate nelle sole annualità 2006,
2007, 2008 e 2009; tuttavia, si ritiene comunque utile fornire di seguito una disamina complessiva delle
priorità dedicate al tema nei diversi Inviti emessi nel quadro di Leonardo a partire dal 2000 e sino al
prossimo Bando 2010, anche per comprendere quali evoluzioni i concetti e le loro possibili declinazioni
operative abbiano subito nel tempo. La tabella che segue sintetizza i bandi presi in esame.
Tab.1b – Le tematiche della trasparenza e della validazione negli Inviti a presentare proposte del Programma
Leonardo da Vinci 2000-2006 e 2007-2013
Invito
Priorità (N. e titolo)
Sintesi contenuto priorità
2000-2002
6 – Trasparenza: Migliorare la
trasparenza delle qualifiche
Le proposte possono tra l’altro contribuire a:
2003-2004
1-Valorizzare l’apprendimento
•
la messa a punto di nuove metodologie di valutazione, di
certificazione e di convalida delle competenze acquisite sul
lavoro e, più in generale, al di fuori dei sistemi formali di
formazione;
• l’attuazione di nuovi meccanismi e metodologie di trasparenza
delle qualifiche.
I progetti dovrebbero concentrarsi su:
•
elaborazione
di
nuovi
approcci
alla
valorizzazione
27/115
•
•
dell’apprendimento (formale, non formale ed informale), con
particolare riferimento all’apprendimento nelle imprese e nei
settori industriali;
sviluppo di nuove forme di certificazione per promuovere la
trasparenza dei diplomi, delle qualifiche e delle competenze;
scambio di esperienze e buone prassi sul tema.
Per i progetti di competenze linguistiche:
•
sviluppo di strumenti e metodologie per la valutazione ed il
riconoscimento delle competenze linguistiche necessarie o
acquisite sul lavoro.
Per i Materiali di riferimento:
•
•
•
2005-2006
1 – Promuovere la trasparenza
delle qualifiche
definizione di standard qualitativi per i diplomi ed i certificati;
sviluppo di approcci integrati a livello europeo per la
valorizzazione dei risultati dell’apprendimento (formale,
informale e non formale) mediante l’individuazione di
denominatori comuni in termini di metodologie, standard e
dispositivi istituzionali;
valutazione di modelli di piani di apprendimento individuale.
Per i progetti pilota:
•
•
sviluppo di nuove misure e strumenti per descrivere,
promuovere e comparare qualifiche e competenze a livello
europeo, nazionale e settoriale;
sviluppo di opportunità di formazione professionale che
considerino in modo specifico la trasparenza e la trasferibilità
degli esiti ai sistemi di istruzione formale.
Per i Materiali di riferimento:
•
•
•
definizione e sviluppo di standard qualitativi per diplomi ed
attestati, in particolare a livello settoriale, che contribuiscano a
garantire una maggiore trasparenza;
sviluppo di strumenti e servizi per la trasparenza, in particolare
a livello settoriale;
analisi delle modalità con cui i sistemi di orientamento e
consulenza hanno sostenuto e contribuito, o possono
sostenere e contribuire alla trasparenza delle qualifiche e delle
competenze a livello europeo, nazionale e settoriale;
Per i progetti di reti transnazionali:
•
sviluppo di reti settoriali, centri di eccellenza, strutture che
agevolino lo scambio di esperienze e buone prassi.
28/115
TH-1 - Trasferimento di crediti
nell’IFP
TH-2
Validazione
dell’apprendimento
non
formale ed informale
2007
4 - Trasferimento europeo dei
crediti per l’IFP (ECVET)
Per i progetti di azioni tematiche:
•
applicazione dei sistemi di trasferimento dei crediti e lo
sviluppo di nuovi approcci nell’ambito dell’IFP;
• elaborazione e l’applicazione di livelli di riferimento comuni e
di comuni obiettivi per certificazione nell’IFP
Per i progetti di azioni tematiche:
•
scambio di esperienze e buone prassi in merito
all’identificazione, la valutazione ed il riconoscimento
dell’apprendimento non formale ed informale (in particolar
modo a livello settoriale);
• sviluppo di metodologie di validazione e di standard per la
validazione dell’apprendimento non formale ed informale;
• miglioramento dell’orientamento e della consulenza in materia
di validazione;
• analisi dei risultati delle ricerche e delle sperimentazioni sulla
pedagogia innovativa a sostegno dell’apprendimento al di fuori
degli istituti di formazione formale.
Per i progetti multilaterali di sviluppo e trasferimento
dell’innovazione:
•
5–Validazione
dell’apprendimento
formale ed informale
2008
non
3
–
Trasparenza
e
riconoscimento
delle
competenze e delle qualifiche
applicazione di sistemi di trasferimento dei crediti basati sui
principi e sugli accordi dell’ ECVET, nonché lo sviluppo di nuovi
approcci al trasferimento dei crediti per l’IFP;
• sviluppo ed applicazione dei processi per la valutazione, la
validazione, il trasferimento ed il riconoscimento degli esiti
dell’apprendimento per le qualifiche dell’IFP.
Per i progetti multilaterali di sviluppo e trasferimento
dell’innovazione:
•
scambio di esperienze e buone prassi in merito
all’identificazione, la valutazione ed il riconoscimento
dell’apprendimento non formale ed informale (in particolar
modo a livello settoriale);
• sviluppo di metodologie di validazione di qualità, efficaci e
trasferibili;
• sviluppo e miglioramento di standard per la validazione
dell’apprendimento non formale ed informale;
• miglioramento dell’orientamento e della consulenza in materia
di validazione.
Per i progetti multilaterali di sviluppo e trasferimento
dell’innovazione:
•
•
•
descrizione di qualifiche IFP in termini di risultati
dell’apprendimento;
mappatura di qualifiche rispetto agli otto livelli dell’EQF
attraverso quadri e sistemi nazionali;
costruzione di qualifiche articolate in unità trasferibili di
risultati dell’apprendimento con attribuzione di crediti espressi
29/115
in punteggi;
elaborazione di programmi educativi e formativi comprensivi
di dispositivi flessibili per la validazione, il trasferimento ed il
riconoscimento dei risultati dell’apprendimento,
• combinazione ed ulteriore sviluppo dei dispositivi europei, o
applicazione degli stessi a settori specifici.
Per i progetti specifici di reti sull’ECVET, supporto alla
sperimentazione del dispositivo nei seguenti settori:
•
Reti ECVET
2009
1 – Promuovere la trasparenza
e
riconoscimento
delle
competenze e delle qualifiche
Reti ECVET
2010
1 – Promuovere la trasparenza
e
riconoscimento
delle
competenze e delle qualifiche
• fabbricazione e manutenzione di automobili;
• industrie della trasformazione (in particolare chimica);
• trasporti e logistica;
• costruzioni;
• alberghi e servizi di ristorazione;
• commercio;
• artigianato.
Per i progetti multilaterali di sviluppo e trasferimento
dell’innovazione:
•
descrizione di qualifiche IFP in termini di risultati
dell’apprendimento;
• mappatura di qualifiche rispetto agli otto livelli dell’EQF
attraverso quadri e sistemi nazionali;
• costruzione di qualifiche articolate in unità trasferibili di
risultati dell’apprendimento con attribuzione di crediti espressi
in punteggi;
• elaborazione di programmi educativi e formativi comprensivi
di dispositivi flessibili per la validazione, il trasferimento ed il
riconoscimento dei risultati dell’apprendimento,
• combinazione ed ulteriore sviluppo dei dispositivi europei, o
applicazione degli stessi a settori specifici.
Per i progetti specifici di reti sull’ECVET, supporto alla
sperimentazione del dispositivo nei seguenti settori:
• industria automobilistica e manutenzione;
• industrie della trasformazione (in particolare chimica);
• trasporti e logistica;
• costruzioni;
• alberghi e servizi di ristorazione;
• commercio;
• artigianato;
• banche, assicurazioni e servizi finanziari.
Per i progetti multilaterali di sviluppo e trasferimento
dell’innovazione:
•
•
•
descrizione di qualifiche IFP in termini di risultati
dell’apprendimento;
mappatura di qualifiche rispetto agli otto livelli dell’EQF
attraverso quadri e sistemi nazionali;
elaborazione di metodi operativi e trasferibili e di orientamenti
relativi all’organizzazione delle qualifiche in unità di risultati
dell’apprendimento, con l’assegnazione di punti in base alle
30/115
•
•
•
specifiche tecniche dell’ECVET;
sperimentazione di qualifiche settoriali o transettoriali, in base
ai risultati dell’apprendimento;
concezione di programmi educativi e formativi comprensivi di
dispositivi flessibili per la validazione, il trasferimento ed il
riconoscimento dei risultati dell’apprendimento;
combinazione ed ulteriore sviluppo dei dispositivi europei, o
applicazione degli stessi a settori specifici.
Fonte: Agenzia Nazionale LLP – Programma settoriale Leonardo da Vinci
Dalla ricognizione della tabella soprastante possono trarsi diverse considerazioni.
Innanzitutto, una riflessione di carattere quantitativo sul numero delle priorità. Come appare evidente, le
tematiche della trasparenza (compreso il trasferimento dei crediti) e della validazione dell’apprendimento
non formale ed informale hanno avuto ampia e significativa attenzione da parte del Programma Leonardo,
con specifiche priorità dedicate in tutti i bandi emessi dal 2000 ad oggi. A tali priorità (che lo schema grafico
ha sintetizzato) si devono poi aggiungere altri ambiti prioritari di intervento identificati nei diversi Inviti e
non presenti in tabella, i quali, ancorché non focalizzati, hanno tuttavia previsto riferimenti più o meno
diretti ed estesi agli argomenti in questione. La notevole mole di progetti rilevanti di cui si approfondirà nei
capitoli successivi rappresenta evidentemente una risposta a questo forte stimolo posto dai decisori del
Programma in sede di concezione dei bandi.
In secondo luogo, una considerazione sulle diverse tipologie di azione (leggasi: progetti) finanziabili sul
tema. Nella precedente fase di programmazione (2000-2006), l’ambito di intervento poteva spaziare dai
ben noti progetti pilota (di sperimentazione formativa), allo sviluppo di iniziative di networking (reti
transnazionali tra stakeholder) e di ricerca (materiali di riferimento), alla realizzazione di azioni tematiche
dedicate. Nell’attuale fase di programmazione 2007-2013 per i progettisti si aprono diverse e nuove
opzioni: lavorare sulla concezione di approcci, metodi e strumenti innovativi (progetti multilaterali di
sviluppo dell’innovazione) oppure sperimentare e trasferire i dispositivi europei in ambiti territoriali e
settoriali specifici (Progetti di Trasferimento dell’Innovazione), o ancora dar vita a reti dedicate
all’applicazione dell’ECVET in ambiti identificati. A queste tipologie di iniziative devono poi aggiungersi altre
che il Programma offre e che non sono comunque oggetto del presente studio (ad esempio, l’utilizzo
concreto di ECVET in progetti di Mobilità transnazionale o lo scambio di esperienze tra operatori della
formazione e del mercato del lavoro attraverso l’azione dei Partenariati, per non citare anche le azioni di
sviluppo delle politiche, di ricerca e di disseminazione possibili nell’ambito delle cosiddette Attività chiave
del Programma trasversale). Quest’ampiezza di opportunità rappresenta un elemento di ricchezza, ma
31/115
anche al contempo un rischio ed una sfida. La ricchezza è data dalla grande varietà di esperienze sul campo
che bottom up stanno contribuendo all’attuazione degli obiettivi politici dell’Unione europea; il rischio è
quello della sovrapposizione (e magari duplicazione) delle diverse iniziative; la sfida è rappresentata dalla
necessità di dare adeguata valorizzazione a tutto ciò che si sta realizzando, per facilitare una convergenza
ed una fertilizzazione reciproca delle pratiche e delle politiche sul tema.
Una terza considerazione riguarda l’evoluzione dei concetti così come declinati nei diversi Inviti a
presentare proposte del Programma, che poi inevitabilmente riflette lo sviluppo e la progressiva
focalizzazione delle linee dell’azione comunitaria.
In effetti, l’Invito a Presentare Proposte 2000-2002 24 fu emesso prima del Consiglio di Lisbona ed in qualche
modo ne anticipava alcune delle conclusioni. Esso trattava già la tematica sia della trasparenza che della
validazione; rispetto a quest’ultima, evocava in particolare il riconoscimento delle competenze non formali
(anche se il termine “non formale” non veniva specificamente menzionato), mentre non ancora era
rintracciabile un riferimento specifico alla questione del trasferimento dei crediti nell’istruzione e nella
formazione professionale. In un certo senso, l’idea era quella di stimolare in questi ambiti lo sviluppo di
pratiche progettuali, che potessero contribuire al dibattito in corso ed agli sviluppi politici che il Consiglio di
Lisbona avrebbe formalizzato; la gamma delle aree di intervento identificate per i promotori rimaneva
piuttosto ampia, dal momento che possibili input alla riflessione potevano venire anche bottom-up dalle
esperienze sul campo.
Il secondo Invito a Presentare Proposte 2003-2004 25 riconosceva l’importanza di valorizzare
l’apprendimento come presupposto per la realizzazione di uno spazio di apprendimento permanente,
fondato sul diritto alla libera circolazione nell’UE, ed evidenziava come questioni chiave l’identificazione, la
valutazione ed il riconoscimento dell’apprendimento non formale ed informale. L’Invito era più o meno
contemporaneo alla Dichiarazione di Copenhagen ed in qualche modo già pervaso del suo spirito; anche se
il titolo della priorità dedicata conteneva alcuni elementi di ambiguità (il termine “valorizzare” era in
qualche modo collegato all’idea di attribuire valore e tuttavia non erano esplicitamente citati gli aspetti
della validazione e del riconoscimento – comunque menzionati nel testo), le aree di azione specifiche
risultavano molto più chiaramente identificate e focalizzate; la terminologia aveva subito un’evoluzione e
non solo corrispondeva agli sviluppi del dibattito in corso (valorizzazione di tutti i contesti di
apprendimento in una prospettiva lifelong), ma anticipava anche alcune questioni chiave delle discussioni
24
25
2000/C23/08.
EAC/15/02.
32/115
future (il focus sui risultati dell’apprendimento). L’Invito probabilmente privilegiava la dimensione della
validazione rispetto al tema della trasparenza delle qualifiche in quanto tale ed evocava – anche se in
maniera ancora generica – l’argomento del trasferimento degli esiti formali di un percorso di
apprendimento da un contesto all’altro (ma ancora senza alcun riferimento specifico alla questione dei
crediti).
L’Invito a Presentare Proposte 2005-2006 26 venne lanciato quando gli sviluppi politici della strategia di
Lisbona-Copenhagen potevano già contare su alcuni risultati significativi (le attività dei gruppi tecnici
europei di lavoro sulla trasparenza e sul trasferimento dei crediti, l’adozione dei principi comuni sulla
validazione, la preparazione della decisione che avrebbe istituito il quadro unico comunitario sulla
trasparenza – Europass) e le tematiche collegate alla trasparenza andavano acquisendo ancor maggiore
impeto politico. Non era dunque casuale che l’Invito contenesse ben tre priorità specifiche, che coprivamo
tutto il range delle problematiche connesse ed in particolare:
•
la promozione della trasparenza in generale, intesa come approccio volto a consentire la leggibilità e la
comparazione delle qualifiche (innanzitutto formali, ma anche acquisite attraverso percorsi non formali
ed informali di apprendimento);
•
lo sviluppo di dispositivi per consentire l’accumulazione progressiva ed il trasferimento delle
competenze da un contesto all’altro (e dunque la questione dei crediti, in riferimento alla quale per la
prima volta viene esplicitamente menzionato l’ECVET);
•
l’integrazione della dimensione non formale ed informale e la definizione di standard per la validazione
degli acquis esperienziali.
Il primo Invito a Presentare Proposte di Leonardo nell’ambito del Programma Lifelong Learning e
dunque dell’attuale fase di programmazione (2007) 27 può contare sul lavoro tecnico degli esperti
sull’ECVET nel frattempo confluito nello Staff Working Document della Commissione europea 28 e
sulla prima bozza di Raccomandazione relativa all’EQF. 29 La notevole accelerazione degli sviluppi
politici si riflette nel Bando: nella priorità dedicata ad ECVET non a caso si invita all’utilizzo dei
principi e degli accordi (memorandum di intesa tra l’organismo di invio e l’organismo di ricezione
26
EAC/11/04.
EAC/61/2006.
28
“European Credit System for Vocational Education and Training (ECVET) – A system for the transfer, accumulation
and recognition of learning outcomes in Europe” - SEC (2006) 1431 del 31.10.2006.
29
COM (2006) 479 final del 05/09/2006, “Proposta di Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio
sull’istituzione del quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente”.
27
33/115
del soggetto in formazione, learning agreement con il beneficiario) che questo dispositivo prevede
quali pre-condizioni per garantire poi un effettivo trasferimento dei crediti; nella priorità sulla
validazione si fa esplicito riferimento agli ultimi sviluppi relativi ai quadri nazionali ed europei di
qualifiche che i progetti devono necessariamente tenere in considerazione.
A partire dal 2008, il processo politico è ormai incanalato verso l’adozione delle Raccomandazioni
su EQF prima ed ECVET poi e gli Inviti di Leonardo 2008, 2009 e 2010 diventano sempre più
rigorosamente volti a supportare tale processo. Gli ambiti di intervento stimolati evocano le grandi
sfide sottostanti all’adozione di questi nuovi dispositivi di trasparenza: la descrizione di qualifiche
basate sull’approccio dei risultati dell’apprendimento, la referenziazione di tali qualifiche ai livelli
del quadro europeo, il disegno di percorsi strutturati in unità trasferibili, l’integrazione di procedure
e strumenti per la validazione dell’apprendimento non formale ed informale, la prospettiva
settoriale.
Nel 2010, alla priorità comunitaria dedicata al tema della trasparenza si accompagnerà poi una
specifica priorità nazionale adottata dai Ministeri che coordinano il Programma in Italia (Ministero
del Lavoro e Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca). In particolare, i progetti che
prevedono l’individuazione di figure professionali e di unità di competenza ad esse correlate, sono
incoraggiati a riferirsi a sistemi classificatori condivisi: ATECO 2007 per i settori economici di
riferimento, la nomenclatura delle aree economico-professionali NUP06 per i contenuti del lavoro,
la mappa delle economico-professionali per quanto riguarda il coordinamento con il costituendo
sistema degli standard del Tavolo Unico Nazionale e con gli strumenti di trasparenza esistenti
(Libretto formativo del cittadino).
Ai progetti si chiede dunque sempre meno di sperimentare soluzioni autonome e sempre più di
applicare i dispositivi europei e nazionali; il contributo bottom up delle pratiche Leonardo agli
sviluppi top down delle politiche resta essenziale ma vede modificarsi i propri obiettivi: dalla
ricerca all’applicazione concreta, dalla sperimentazione spinta alla verifica della funzionalità, dal
laboratorio alla realtà, dall’innovazione al mainstreaming.
34/115
II.
I progetti finanziati nell’ambito del Programma Leonardo da Vinci rilevanti
rispetto alla tematica: analisi quantitativa
II.1 L’ambito e la metodologia di indagine
Alla luce della disamina di cui al Capitolo precedente, in questa sede si vuole, invece, analizzare il
contributo dei progetti finanziati nell’ambito del Programma LdV (2000-2006) e LdV-LLP (2007-2013) alle
tematiche della trasparenza e della validazione.
L’analisi quantitativa che segue pertanto darà contezza delle iniziative finanziate nell’ambito del suddetto
programma e del Programma di apprendimento permanente (2007-2013). Come già evidenziato, entrambi i
Programmi hanno lavorato in maniera più o meno specifica sulla valorizzazione di conoscenze, abilità e
competenze, sulla validazione dei percorsi non formali ed informali, sul trasferimento dei crediti e in altri
termini sulla trasparenza delle qualifiche.
I progetti oggetto di analisi si caratterizzano quindi per aver affrontato la sfida lanciata da Lisbona 30 e
rinnovata dalla Dichiarazione di Copenhagen, in cui sono stati identificati gli strumenti concreti - la
cosiddetta “cassetta degli attrezzi” - finalizzati a favorire la cooperazione fra gli Stati membri in materia di
IFP.
L’indagine è stata svolta sui progetti finanziati nell’ambito della Misura Progetti Pilota (2006) e dell’Azione
Trasferimento dell’Innovazione del Programma LLP-LDV (2007-2009). Appare opportuno ricordare che la
Misura Progetti Pilota ha offerto l’opportunità di realizzare metodi, strumenti e percorsi innovativi,
ponendo l’attenzione sulla produzione ex novo di prodotti e risultati direttamente utilizzabili dagli
organismi partner delle iniziative finanziate. La successiva Azione Trasferimento dell’Innovazione si propone
invece di sostenere la messa a regime delle buone pratiche innovative realizzate nell’ambito di precedenti
interventi.
Le annualità progettuali prese dunque in esame sono il 2006, anno che chiude la seconda fase del
programma, e le prime tre annualità del Programma LLP (2007-2009) che ha razionalizzato,
30
“Far diventare l’Europa l’economia della conoscenza più competitiva e dinamica al mondo.
35/115
riorganizzandoli, i finanziamenti comunitari stanziati per le politiche in materia di istruzione e formazione
professionale.
Di queste annualità sono stati analizzati non solo i progetti ritenuti rilevanti alla luce della priorità dedicata
a questo tema nei diversi Inviti a presentare proposte, ma anche quelli afferenti ad aspetti specifici del
tema oggetto di approfondimento, a prescindere dalla priorità scelta per la cooperazione transnazionale.
Il Programma Leonardo da Vinci nella sua seconda fase prima e, successivamente, attraverso il Programma
di apprendimento permanente ha, infatti, continuato a svolgere un ruolo attivo nella promozione
dell’innovazione nella formazione professionale in Europa sostenendo e finanziando interventi diversificati
rispetto a:
•
tipologia di azioni,
•
contenuti,
•
settori economici,
•
gruppi target,
•
contesti geografici.
La metodologia di analisi adottata nel presente studio ha previsto:
•
la lettura della documentazione ufficiale del Programma e delle politiche comunitarie considerate;
•
la lettura delle schede descrittive di tutti i progetti finanziati per l’annualità 2006, disponibili sul sito
Internet dell’Agenzia Nazionale;
•
la lettura delle schede di sintesi di tutti i progetti finanziati nelle ultime tre annualità (2007-2009),
presenti nei dossier dei progetti;
•
la selezione di un panel di iniziative rilevanti per l’ambito tematico prescelto;
•
l’elaborazione statistica e l’analisi di dati quantitativi riguardanti i progetti selezionati suddivisi per
annualità e rapportati all’universo dei progetti selezionati;
•
l’analisi della documentazione relativa ai progetti selezionati,variabile in funzione del diverso stato di
avanzamento dei progetti.
36/115
II.2 Lo stato di avanzamento dei progetti analizzati e le fonti disponibili
II.2.1 La durata e lo stato di avanzamento dei progetti
La scelta di analizzare le quattro annualità più recenti ha, però, implicato che i progetti esaminati si
trovassero ad un diverso stato di avanzamento 31 e che pertanto le fonti disponibili ai fini del presente
approfondimento tematico fossero disomogenee. A tal scopo possono risultare utili i 2 schemi che
seguono. Il primo schema (Fig. 1) illustra i differenti stadi di avanzamento dei progetti e sulla base delle
informazioni ivi contenute è possibile innanzitutto distinguere, a grandi linee, tra:
•
progetti conclusi e valutati;
•
progetti conclusi per i quali non è ancora stato avviato l’iter di valutazione del Rapporto finale,
perché detto rendiconto non è ancora disponibile;
•
progetti ad uno stadio intermedio di realizzazione, che però non hanno ancora consegnato il
Rapporto intermedio di attività;
•
ed infine, progetti in fase di contrattualizzazione.
31
La quasi totalità delle candidature esaminate (33 su 34) hanno una durata biennale, ma possono, in corso d’opera aver
chiesto all’Agenzia Nazionale un’estensione del periodo contrattuale, che quindi in casi numericamente molto limitati
ha spostato in avanti il termine di conclusione delle attività progettuali e quindi anche l’iter di valutazione,
determinando una parziale indisponibilità della documentazione utile ai fini dello studio.
37/115
Fig. 1 – Stato di avanzamento dei progetti
Progetti finiti e valutati
Progetti annualità 2006
Progetto 2007 (18 mesi)
Progetti prossimi alla consegna del Rapporto
finale (con valutazione intermedia compiuta)
Progetti ad uno stadio intermedio di
Progetti annualità 2007
Progetti annualità 2008
realizzazione e prossimi alla consegna
Progetti in fase di contrattualizzazione (start-up)
Progetti annualità 2009
Occorre peraltro precisare che i beneficiari delle iniziative approvate sono sottoposti ad un processo di
valutazione delle attività progettuali, che ha nella valutazione intermedia e nella valutazione finale i suoi
step fondamentali.
La valutazione intermedia consiste essenzialmente in un controllo della regolarità dello stato di
avanzamento, viene effettuata internamente all’Agenzia e ha per oggetto il Rapporto intermedio.
La valutazione conclusiva, invece, dal riguarda il Rapporto finale e mira a verificare la conformità
complessiva delle azioni implementate rispetto alla programmazione iniziale, la qualità dei prodotti
realizzati e la correttezza e congruità delle spese sostenute. 32 L’esito finale della valutazione fornisce
indicazioni in termini contenutistici, evidenziando quali iniziative abbiano valenza di buona pratica e
meritino ulteriori azioni di valorizzazione, ed in termini finanziari, definendo l’importo finale del contributo
da accordare alla singola iniziativa.
32
Tale assessment viene svolto da due diversi valutatori, di cui uno è un funzionario dell’Agenzia Nazionale e l’altro è
un esperto esterno appositamente selezionato. L’iter di valutazione si avvia nel momento in cui il dossier conclusivo del
progetto (rapporto finale comprensivo di relazione sulle attività svolte, rendiconto finanziario e prodotti realizzati) viene
presentato all’Agenzia; il processo, che può essere talvolta molto lungo e complesso, si conclude con l’attribuzione di
un unico punteggio numerico (risultato della sintesi delle valutazioni svolte dai due esperti) in una scala da 1 a 10.
38/115
I dossier relativi alla valutazione (intermedia, ma soprattutto finale), rappresentano quindi un patrimonio di
informazioni estremamente utile ai fini della presente analisi e, laddove disponibili, costituiscono un
prezioso patrimonio informativo per eventuali approfondimenti di analisi.
II.2.2 La tipologia dei documenti analizzati rispetto allo stato di avanzamento dei progetti
Il materiale analizzato, che si tratti di documenti previsti dalle procedure generali del Programma Leonardo
o di documenti specificatamente richiesti dall’Agenzia per lo svolgimento delle proprie attività di
monitoraggio, può variare a seconda dello stato di avanzamento dei progetti.
Ecco perché, nello schema che segue (Fig. 2 ) lo stato di avanzamento è stato messo in relazione con le fonti
disponibili al momento in cui si è realizzato il presente studio, al fine di evidenziare il diverso livello di
approfondimento che è stato possibile effettuare sulle candidature selezionate e afferenti a ciascuna delle
quattro annualità considerate.
39/115
Fig. 2 – Documentazione disponibile per stato di avanzamento dei progetti
40/115
Stato di avanzamento
Progetti avviati
Documentazione disponibile
Formulario di candidatura della proposta
Scheda di valutazione ex ante
A cui si aggiungono
Ad uno stadio intermedio
di realizzazione (di cui non
è ancora stato valutato
l’esito di metà percorso)
Convenzione
Scheda descrittiva del progetto (quando presente)
A cui si aggiungono
Rapporto intermedio e relativa scheda di valutazione
Prodotti intermedi
Progetti conclusi ma non
ancora valutati
A cui si aggiungono
Rapporto finale e relative schede di valutazione (per i
progetti valutati)
Prodotti sia intermedi che finali
Progetti conclusi e valutati
41/115
Dallo schema si evince con chiarezza che è stato possibile analizzare in profondità i progetti conclusi e
valutati, grazie alla disponibilità dell’intero dossier del progetto (inclusi i prodotti realizzati nella loro
versione definitiva per i 7 progetti conclusi al momento della presente analisi), nonché delle valutazioni che
sia gli esperti dell’Agenzia Nazionale sia gli esperti indipendenti hanno formulato rispetto alla conformità
dei diversi progetti e alla qualità delle realizzazioni.
Più estesa in termini di dimensione del campione considerato (12 su 34 analizzati), ma meno approfondita a
causa della minore documentazione disponibile, è stata invece l’analisi dei progetti che avevano appena
concluso il loro ciclo di vita ed il cui Rapporto finale è in fase di elaborazione, in quanto atteso nei due mesi
successivi al termine delle attività e pertanto non ancora disponibile per la presente rilevazione.
Ulteriormente meno approfondita è stata l’analisi degli 8 progetti del 2008, che si trovavano in fase di
predisposizione del Rapporto intermedio e per i quali, pertanto, né il Rapporto intermedio, né l’intervista di
monitoraggio erano ancora stati realizzati.
Infine, ancora più ridotta è stata l’analisi dei progetti in fase di contrattualizzazione (7 progetti su 34), per i
quali era disponibile solo la documentazione preliminare alla predisposizione delle convenzioni con
l’Agenzia nazionale.
II.3 I risultati dell’indagine quantitativa
II.3.1 La rilevanza della tematica nel Programma Leonardo da Vinci nelle diverse annualità
I progetti finanziati in Italia nelle annualità 2006-2009 nell’ambito del Programma Leonardo da Vinci,
relativi alle tematiche della trasparenza delle competenze e delle qualifiche, della validazione
dell’apprendimento non formale e informale sono stati complessivamente 34; di questi 28 sono Progetti di
Trasferimento dell'’Innovazione – TOI e 6 sono Progetti Pilota 33.
33
Occorre ricordare, come già evidenziato nel capitolo II.1, che in questa sede sono stati presi in esame tanto i progetti
specificatamente focalizzati sulla tematica della “trasparenza”, intorno alla quale è stata costruita e implementata tutta
l’idea progettuale, quanto quelli che, pur avendo toccato la tematica in maniera più laterale, hanno comunque fornito un
contributo prezioso allo sviluppo della materia.
42/115
Tab. 2 – Distribuzione progetti selezionati per annualità
Da
una
Annualità
Nr.
Totale Approvati
%
2006
6
36
16,7
2007
13
35
37,1
2008
8
32
25
2009
7
33
21,2
Totale
34
136
100
analisi
prima
della
Fonte: Agenzia Nazionale LLP – Programma settoriale Leonardo da Vinci
Fig. 3 – Distribuzione progetti selezionati sul totale
degli approvati per annualità
Fig. 4 – Incidenza dei progetti sul totale dei
progetti selezionati
ripartizione per annualità di riferimento, in rapporto al numero totale di iniziative approvate (Tab. 2),
emerge innanzitutto la risposta decisamente significativa alle tematiche in oggetto da parte degli organismi
operanti nel settore dell’istruzione e della formazione professionale: come si evince meglio dalla
rappresentazione grafica di seguito riportata (Fig. 3), il 25% del totale degli interventi che hanno ottenuto
un sostegno finanziario da parte del Programma Leonardo da Vinci, negli anni 2006-2009, riguarda
direttamente o in maniera trasversale la materia della trasparenza di qualifiche e competenze.
In linea con il forte impeto politico che le tematiche collegate alla trasparenza andavano acquisendo a
livello comunitario, 34 già a partire dal 2006 il Programma Leonardo da Vinci ha dedicato ben tre specifiche
priorità al tema e ottenuto una discreta risposta da parte degli operatori del settore. Nel corso delle
annualità successive le esperienze concrete dei promotori dei progetti sono andate aumentando,
registrando in alcuni anni, ad esempio il 2007 (Fig. 4), un numero di iniziative ben superiore al dato medio
generale, probabilmente in risposta all’evoluzione del quadro politico europeo e alla crescente attenzione
al tema confermata anche dal nuovo Programma Lifelong Learning 2007-2013.
34
Per i titoli delle specifiche priorità nei Bandi delle diverse annualità, si veda capitolo I.3.
43/115
2006
2007
2008
2009
Fonte: Agenzia Nazionale LLP – Programma settoriale Leonardo da Vinci
In virtù del suo carattere sperimentale ed innovativo, il Programma Leonardo da Vinci ha da sempre
rappresentato un laboratorio per lo sviluppo di nuovi approcci e soluzioni nel settore dell’istruzione e della
formazione professionale, anche nell’ambito specifico della trasparenza e del riconoscimento di
competenze e qualifiche. In linea con l’attenzione via via più specifica prestata dal Programma nel
susseguirsi degli anni, il tema è stato dunque ampiamente percorso dalla progettazione italiana,
consentendo alla pratica dei progetti di lavorare coerentemente con gli sviluppi europei nel settore e di
fornire ogni possibile contributo a tali processi al fine di creare un circolo virtuoso di politiche e pratiche
concrete. Il Programma ha pertanto fornito un utile supporto finanziario ad tutte quelle iniziative volte non
solo a soddisfare i fabbisogni formativi individuati ma, in una logica di bottom-up, anche a produrre effetti
sulle politiche e sulle strategie in materia di trasparenza.
II.3.2 Il contributo finanziario del Programma Leonardo da Vinci ai progetti selezionati
L’analisi del volume complessivo dei finanziamenti assegnati dal Programma Leonardo da Vinci ai progetti
rilevanti ai fini dell’approfondimento tematico in materia di trasparenza delle qualifiche e validazione
dell’apprendimento non formale ed informale nelle quattro annualità considerate (tab. 3), evidenzia che
nell’arco temporale considerato (2006-2009), in valore assoluto, il Programma ha stanziato un ammontare
di risorse finanziarie pari a 9.440.909,78 €, corrispondenti a circa il 24% del totale delle sovvenzioni
accordate. Negli anni il peso dei progetti in materia di trasparenza delle qualifiche e validazione
dell’apprendimento è stato crescente fino al 2007 raggiungendo in questa annualità un picco (33,8%), per
poi decrescere negli anni successivi, raggiungendo comunque valori superiori al 20,0% (26,0% e 22,4%
rispettivamente nel 2008 e nel 2009).
44/115
Se a tale somma poi, si aggiunge la quota di cofinanziamento richiesta ai soggetti assegnatari (circa ¼
dell’importo dei budget approvati), si può stimare che l’ammontare complessivo di risorse pubblico-private
messo a disposizione della tematica è stato di oltre 12.000.000 €.
Tab. 3 – Distribuzione del contributo Leonardo da Vinci ai progetti selezionati rispetto ai progetti approvati per
annualità (v.a. e val. % in €)
Progetti selezionati
Totale Progetti approvati
%
Annualità
(A)
(B)
(A/B)
2006
1.719.498,00
11.318.848,00
15,2
2007
3.354.485,78
9.024.853,08
37,2
2008
2.362.865,00
9.085.672,00
26,0
2009
2.004.061,00
8.943.506,02
22,4
Totale
9.440.909,78
38.372.879,10
24,6
Fonte: Agenzia Nazionale LLP – Programma settoriale Leonardo da Vinci
Il dato sui finanziamenti erogati ai progetti selezionati, pur parziale in quanto limitato ai contributi
assegnati alle sole iniziative a titolarità italiana, è comunque indicativo del rilievo che la tematica in
questione ha acquisito nell’economia complessiva del Programma (Fig. 5).
Nel corso delle diverse annualità considerate, le 34 iniziative selezionate hanno ricevuto in media circa
278.000 €. di finanziamento 35.
35
Si precisa che nel passaggio dalla II fase del Programma Leonardo da Vinci al Programma di apprendimento
permanente si è verificata una riduzione dell’ammontare del finanziamento. Infatti, la sovvenzione LdV per i Progetti
Pilota era pari a 200.000 € per anno mentre il LLP-LDV assegna ai TOI una sovvenzione massima di 150.000 € per
anno.
45/115
Fig. 5 – Distribuzione del contributo Leonardo da Vinci ai progetti selezionati rispetto al totale dei finanziamenti
accordati per annualità
14.000.000,00
12.000.000,00
10.000.000,00
Finanziamenti totali
8.000.000,00
6.000.000,00
Finanziamenti
progetti selezionati
4.000.000,00
2.000.000,00
0,00
2006
2007
2008
2009
Fonte: Agenzia Nazionale LLP – Programma settoriale Leonardo da Vinci
Al fine di possedere tutti gli elementi per valutare in modo corretto l’entità di finanziamenti di cui ciascuna
proposta approvata nell’ambito della tematica in esame ha potuto beneficiare, occorre rapportare gli
importi erogati con la durata delle diverse proposte finanziate.
Tab. 4 - Distribuzione progetti selezionati per durata e per annualità
Durata
2006
2007
2008
2009
Totale per durata
18
-
1
-
-
1
24
6
12
8
7
33
Totale per anno
6
13
8
7
34
Fonte: Agenzia Nazionale LLP – Programma settoriale Leonardo da Vinci
Rispetto alla durata dei progetti considerati, la tavola indica come “moda”, ovvero come frequenza più
ricorrente, quella di 24 mesi. Infatti 33 progetti su 34 fra quelli considerati prevedono un ciclo di vita
46/115
biennale. Un solo progetto approvato nel 2007 era di 18 mesi. Si precisa che la durata considerata è quella
presentata in fase di candidatura, che potrebbe però non corrispondere a quella effettiva dei progetti
conclusi (2006 e 2007), in quanto fra questi ve ne potrebbero essere alcuni che in corso d’opera hanno
chiesto, ed ottenuto dall’Agenzia Nazionale, una proroga delle attività. 36
Ovviamente la durata di un progetto è strettamente funzionale alla tipologia di azioni che si prevede di
implementare e alla complessità delle attività e dei prodotti che si intende realizzare. Ne consegue che la
maggior parte dei progetti, trattandosi di dispositivi innovativi, abbia correttamente interpretato le finalità
del Programma considerando, nel caso dei progetti pilota, due anni il periodo più congruo per conseguire
dei risultati subito utilizzabili dai beneficiari diretti.
Sebbene diversa sia la finalità dei Progetti di Trasferimento dell’Innovazione, anche per questa tipologia di
progetti una durata biennale è considerata adeguata per garantire il necessario adattamento e
trasferimento di prodotti e pratiche esistenti.
II.3.3 La provenienza geografica del contraente/beneficiario nei progetti selezionati
Per quanto riguarda la distribuzione geografica dei progetti per regione di provenienza del
contraente/beneficiario37 (Tab. 5), i dati relativi alle iniziative prese in esame evidenziano nelle 4 annualità
di riferimento una risposta incisiva e sostanzialmente costante da parte delle regioni del Centro Italia (20
progetti su 34), mentre la partecipazione di contraenti/beneficiari provenienti dal Sud e dal Nord Italia
appare notevolmente inferiore e discontinua. Tale dato risulta ancora più evidente nella visualizzazione
grafica che segue (Fig. 6).
Si rileva che il dato relativo al Lazio può risultare in qualche modo condizionato dalla presenza in questa
regione della capitale, dove molti organismi di livello nazionale hanno la propria sede legale.
36
La proroga delle attività non comporta in alcun caso un incremento del finanziamento.
In questa sede saranno utilizzati come sinonimi i termini “contraente” e “beneficiario” per designare l’organismo
titolare di un progetto, coerentemente con la terminologia utilizzata nelle diverse annualità.
37
47/115
Tab. 5 - Distribuzione progetti selezionati per regione di provenienza del contraente/beneficiario
Regione
2006
2007
2008
2009
Totale
Umbria
3
2
-
2
7
Lazio
1
4
2
-
7
Emilia Romagna
1
2
1
1
5
Lombardia
-
-
2
1
3
Campania
-
2
-
-
2
Toscana
-
1
-
1
2
Basilicata
-
1
-
-
1
Friuli Venezia Giulia
-
-
1
-
1
Liguria
-
-
1
-
1
Molise
-
1
-
-
1
Piemonte
-
-
1
-
1
Puglia
-
-
-
1
1
Sicilia
-
-
-
1
1
Veneto
1
-
-
-
1
Totale
6
13
8
7
34
Fonte: Agenzia Nazionale LLP – Programma settoriale Leonardo da Vinci
Il coinvolgimento degli attori istituzionali, anche regionali, nel processo di riflessione sull’apprendimento
permanente e sulle modalità per renderlo visibile e integrabile con i sistemi di certificazione in uso, è
sfociato da un lato nell’elaborazione di politiche e strategie, dall’altro nella promozione di sperimentazioni
e sistemi di validazione degli apprendimenti comunque acquisiti. Tra le priorità dei Piani Operativi Regionali
di molte Regioni, sin dal 2000: si registrano infatti la definizione di standard di qualifiche e di politiche e
strategie operative per favorire la validazione dell’apprendimento non formale ed informale nella propria
realtà territoriale.
48/115
Una testimonianza concreta della sensibilità territoriale verso il tema è inoltre rappresentata dalla
partecipazione, in varia misura, nei progetti selezionati di ben 9 delle 11 regioni che hanno partecipato alla
sperimentazione del Libretto Formativo del Cittadino. 38
Figura 6 - Distribuzione progetti selezionati per regione di provenienza del contraente/beneficiario
Fonte: Agenzia Nazionale LLP – Programma settoriale Leonardo da Vinci
Un esempio di marcato interesse locale nei confronti del tema è rappresentato dal caso dell’Umbria dove si
è registrato un numero consistente di progetti Leonardo da Vinci presentati da organismi localizzati
nell’area, 39 e dove il tema del riconoscimento e trasferimento di competenze e qualifiche professionali è
stato oggetto della più recente programmazione della Regione. Si è proceduto, infatti, nella prospettiva di
sviluppo del proprio sistema integrato di messa a valore degli apprendimenti formali, non formali ed
informali sviluppati dagli individui, attraverso il loro riconoscimento come crediti formativi e come
competenze certificate, dotandosi delle prime “Linee di architettura del sistema regionale degli standard”.
Tali Linee, costituiscono il riferimento metodologico di base per la costruzione del repertorio regionale degli
standard professionali e di certificazione e delle linee di gestione del procedimento di riconoscimento del
38
Cfr. cap I.2.
I progetti promossi rispettivamente da Centro Studi e Formazione Villa Montesca, CST e Università dei Sapori nel
2006; i progetti promossi rispettivamente da ARIS e dalla Provincia di Perugia nel 2007; i progetti promossi
rispettivamente dalla ASL 3 dell’Umbria e dalla Provincia di Perugia nel 2009.
39
49/115
valore degli apprendimenti formali, non formali ed informali maturati dagli individui. E’ stata, inoltre,
definita la “Direttiva regionale sul riconoscimento dei crediti nella formazione professionale” 40 e le relative
procedure attuative, quale strumento per l’individualizzazione dell’offerta formativa e la maggior garanzia
di accesso al Lifelong Learning.
Il Programma Leonardo da Vinci, coerentemente con le linee strategiche comunitarie in tema di istruzione e
formazione professionale, ha dedicato nel corso degli ultimi 4 anni un’attenzione sempre crescente al tema
della trasparenza di qualifiche e competenze finanziando nella seconda fase di programmazione iniziative di
sperimentazione e offrendo, soprattutto con l’azione Trasferimento dell’Innovazione l’opportunità di
coniugare la dimensione transnazionale con quella locale attraverso la cooperazione e lo scambio di buone
pratiche.
II.3.4 Le tipologie dei soggetti coinvolti nella realizzazione dei progetti
Altri elementi particolarmente interessanti emergono dall’esame delle diverse tipologie di soggetti
coinvolti nella realizzazione dei progetti riguardanti la materia della “trasparenza”, sia in termini di
organismi contraenti/beneficiari (Tab. 6) che di partner (Tab. 7). Tale analisi consente prima di tutto
evidenziare, in via generale, quali organismi si sono resi promotori di iniziative afferenti al tema,
rispondendo direttamente a bisogni espressi nel contesto di riferimento, e quali hanno invece preferito una
partecipazione meno impegnativa in qualità di partner.
40
DGR 1429 del 03/09/07.
50/115
Partendo dall’individuazione degli organismi contraenti/beneficiari di progetti approvati sul tema
(Tab. 6), il dato che emerge con maggiore evidenza è la diversificazione dei soggetti promotori con
un ruolo prevalente di enti di formazione, istituti scolastici e pubbliche amministrazioni. Va
innanzitutto precisato che il dato riportato nella tabella si basa su quanto dichiarato dai promotori
stessi nel formulario di candidatura iniziale, nel quale veniva loro richiesto di definire la natura
dell’ente proponente sulla base di codici prestabiliti, forniti in allegato al formulario medesimo.
Tale precisazione si rende necessaria poiché la scelta del codice può essere avvenuta sulla base di
un’autonoma interpretazione della mission prevalente della struttura, e risultare non del tutto
omogenea tra organismi in realtà analoghi o determinare la perdita di informazioni comunque utili
ai fini dell’analisi (ad esempio, un organismo di formazione emanazione di una parte sociale, si è
identificato come ente di formazione piuttosto che come parte sociale, sottacendo la sua specificità
e quindi il ruolo rivestito nel sistema di IFP).
Il dato che emerge con forza è che gli organismi promotori dei progetti, soprattutto nelle annualità
Tab. 6 - Distribuzione progetti selezionati per tipologia organismo contraente/beneficiario
41
Tipologia di organismo
2006
2007
2008
2009
Totale
Organismi di formazione
6
3
-
-
8
Amministrazioni pubbliche
-
1
3
3
7
Istituti scolastici
-
2
2
1
6
Organismi no-profit
-
3
2
-
5
Enti di ricerca
-
2
1
1
4
Imprese
-
1
-
1
2
Centri di orientamento professionale
-
-
-
1
1
Associazioni di organismi di IFP
1
1
Va evidenziato che nelle tabelle di codici prestabiliti, fornite in allegato al formulario, è possibile individuare delle
macrotipologie
di organismi, successivamente declinate
in tipologie
specifiche.
Allo 7scopo di non34frammentare
Totale
6
13
8
eccessivamente il dato, in questa sede si è scelto di raggruppare i dati appartenenti ad una stessa macrotipologia di
organismo, lasciando fuori da tale raggruppamento alcuni dati la cui lettura risultava interessante per gli obiettivi di tale
Fonte: Agenzia Nazionale LLP – Programma settoriale Leonardo da Vinci
approfondimento tematico (è il caso ad esempio delle PMI, delle Camere di commercio e delle Organizzazioni
sindacali, estrapolate dalla macrotipologia “imprese”). Si rileva inoltre che, a causa della diversa codificazione della
tipologia di organismi nelle varie annualità, molti istituti scolastici sono stati classificati come organismi di formazione,
in particolare negli anni 2006 e 2007.
41
51/115
2006 e 2007, sono prevalentemente strutture formative, o comunque enti che hanno la formazione
come obiettivo principale. Nei centri di formazione il ricorso a fonti di finanziamento pubblico per
l’espletamento delle proprie attività è una pratica ormai consolidata. Ad un tempo, però, non
essendo soggetti deputati a riconoscere e attribuire qualifiche professionali, affinché i percorsi di
formazione da questi erogati possano condurre ad un riconoscimento formale, è necessario che
vengano progettati seguendo le indicazioni che l’autorità regionale, competente in materia,
definisce per l’attribuzione di un titolo di qualifica professionale.
La prevalenza degli organismi di formazione tra le diverse tipologie di promotori è una tendenza
piuttosto diffusa nell’ambito del Programma Leonardo da Vinci. La presenza di tali organismi si
spiega facilmente alla luce delle caratteristiche stesse dei progetti finanziati nell’ambito del
Programma, degli obiettivi dello stesso, delle regole che ne disciplinano l’attuazione. In
considerazione di ciò, la struttura contraente deve possedere esperienza e competenza innanzitutto
nella gestione degli aspetti procedurali e amministrativi di un progetto di formazione, ma anche
essere in grado di presiedere allo sviluppo dei contenuti del progetto. Tutto ciò richiede il possesso
di un set di competenze ed esperienze che spesso proprio negli enti di formazione si trovano
simultaneamente riunite.
Più nello specifico si rileva che alcuni degli organismi di formazione titolari dei progetti presi in esame vantano
esperienze nella formazione in tema di riconoscimento di competenze acquisite in contesti non formali e
informali, come strumento di sostegno alla mobilità e all’inserimento professionale, mentre altri hanno invece
competenze di progettazione formativa free-content (in questi ultimi casi, generalmente gli attori istituzionali
sono comunque presenti all’interno del partenariato con il compito di garantire, nello specifico per i Progetti
di Trasferimento dell’Innovazione, la messa a regime del prodotto oggetto di trasferimento e la
disseminazione degli esiti).
Per gli istituti scolastici, invece, l’introduzione della recente autonomia, il nesso tra finanziamenti e
performance effettivamente realizzate, la necessità di diversificare la propria offerta formativa
hanno di fatto “imposto” una nuova cultura maggiormente orientata al mercato e alle sue leggi. In
tal senso, si può leggere la presenza, più o meno costante nelle 4 annualità, degli istituti scolastici
tra i promotori operanti nel settore. Tali organismi, istituzionalmente preposti allo sviluppo di
conoscenze, abilità e competenze, hanno dimostrato la capacità di avvalersi degli strumenti messi a
disposizione dal Programma Leonardo da Vinci per qualificare ulteriormente la propria offerta
52/115
formativa nonché una specifica attenzione al tema della trasparenza di qualifiche e competenze, in
particolare, per supportare la mobilità di studenti. 42
Analizzando il dato aggregato della rappresentatività negli anni degli organismi deputati ad erogare
istruzione e formazione professionale rispetto alla tematica della trasparenza, si osserva una
progressiva riduzione (passando da 6 nel 2006 a 1 nel 2009). Per contro, tra gli organismi
contraenti/beneficiari delle 34 iniziative prese in esame, si osserva la presenza rilevante di
Amministrazioni pubbliche, sia a livello nazionale, regionale che locale. Tale elemento presuppone
prima di tutto una disamina differenziata sulla base delle due diverse tipologie di progetti presi in
esame in questa sede: i sei Progetti Pilota del 2006, infatti, non registrano tra i contraenti le
Amministrazioni pubbliche, mentre i Progetti di Trasferimento dell’Innovazione nelle annualità
2007-2009 hanno presentato una crescente titolarità di tale tipologia di organismo.
Quest’ultimo dato trova riscontro nella caratteristica stessa dei Progetti di Trasferimento
dell’Innovazione che, per loro natura, presuppongono il coinvolgimento diretto di attori istituzionali
per garantire la messa a regime dei contenuti innovativi oggetto del trasferimento. A ciò va aggiunto
che la materia della trasparenza di qualifiche e competenze su cui si concentrano le iniziative
esaminate si collega direttamente ad aspetti chiave delle politiche dell’istruzione e della formazione
professionale, quale quella della certificazione di competenze e qualifiche, che spetta alle
amministrazioni provinciali e regionali. Le Amministrazioni pubbliche hanno quindi manifestato
negli anni un crescente interesse e, quindi, una maggiore presenza nel panel di beneficiari,
superando l’ostacolo della complessità gestionale di un progetto transnazionale e confermando un
ruolo che va oltre la competenza in materia ed arriva fino alla titolarità diretta di iniziative sul tema
in oggetto. Appare evidente che una maggiore partecipazione delle autorità pubbliche regionali e
provinciali conferisce un effetto moltiplicatore ai risultati delle iniziative finanziate sia per la
responsabilità istituzionale di cui tali organismi sono titolari, sia per il potenziale di impatto che
attraverso il loro diretto coinvolgimento possono garantire.
Si registra inoltre una singolare presenza di associazioni no-profit, portatori di interessi di soggetti
che necessitano di veder formalmente riconosciute le proprie competenze, spesso acquisite in
contesti non formali e informali, in quanto appartenenti a categorie a rischio di esclusione sociale
(es. lavoratori, spesso immigrati, impegnati nell’assistenza a domicilio ad anziani e disabili,
42
Cfr. progetto dell’IPSSARCT “E. Cornaro” del 2006 e il progetto dell’IISS “S. Pertini” del 2007.
53/115
lavoratori disoccupati over 40) 43, ed enti di ricerca che, sulla base del proprio know how, hanno
manifestato uno specifico interesse alla promozione di iniziative sul tema.
Oltre all’analisi delle tipologie di organismi maggiormente presenti nel Programma in qualità di
contraenti/beneficiari, merita qualche commento anche la disamina delle strutture meno
rappresentate o addirittura assenti. Pur con le possibili motivazioni già esposte si evidenzia
sicuramente la scarsa inclinazione di alcune categorie di enti a farsi direttamente promotori di
progetti nel settore della trasparenza, validazione e riconoscimento di competenze.
Ci si riferisce innanzi tutto alle imprese e alla necessità che queste in primis dovrebbero avvertire di poter
contare su un’offerta di lavoro qualificata, ovvero, su lavoratori le cui competenze, anche se acquisite on
the job, siano riconosciute sia a livello formale che nell’ambito del proprio contesto lavorativo
(riconoscimento sociale).
Tali bisogni non si sono tuttavia esplicitati attraverso la presa in carico diretta di un progetto di formazione
nell’ambito di Leonardo da Vinci, per quanto invece le imprese abbiano contribuito in qualità di partner.
Alla base di questa scelta vi è sicuramente l’ormai nota complessità del compito e delle caratteristiche
stesse delle imprese, spesso di piccole dimensioni e quindi non in grado di poter disporre delle necessarie
risorse umane, finanziarie e temporali per gestire adeguatamente un’iniziativa transnazionale. È comunque
importante che tali soggetti siano a vario titolo coinvolti negli interventi progettuali, vengano regolarmente
informati delle attività realizzate e possano avere accesso ai prodotti implementati dai progetti.
Sarebbe stata, inoltre, auspicabile una presenza delle Parti sociali o delle associazioni di categoria, e quindi
di soggetti istituzionalmente coinvolti nei processi di disegno delle qualifiche seppur non competenti in
tema di certificazione rilascio dei titoli. Nessuna delle due tipologie di organismi è direttamente presente
come promotore di proposte, sebbene si rilevi che alcuni degli organismi contraenti dei progetti oggetto di
indagine sono in realtà emanazione di enti di rappresentanza sindacale. 44 Tale scelta di affidare la
realizzazione di un progetto alla propria struttura di formazione appare un’opzione funzionale ad assicurare
la competenza specifica e l’efficacia gestionale, nonché, al contempo, la necessaria visibilità all’iniziativa e
la capillare disseminazione degli esiti, che le parti sociali sono naturalmente in grado di garantire.
43
44
Cfr. Il progetto di Consorzio Anziani e Non Solo del 2007 e quello di UPTER del 2008.
E’ il caso dello IAL Emilia Romagna, titolare di due iniziative tra quelle prese in esame.
54/115
Passando ad esaminare la composizione dei partenariati in termini di tipologia di organismi
(Tab. 7), 45 è evidente come la diversificazione tipologica risulta assai più ampia di quanto appena
evidenziato in riferimento ai contraenti/beneficiari.
45
Occorre in proposito precisare che il dato include tutti gli organismi partner dei 34 progetti considerati,
indipendentemente dalla provenienza geografica (nazionale e transnazionale) e dallo status specifico all’interno
dell’iniziativa (quindi, anche i coordinatori e i contraenti/beneficiari).
55/115
Tab. 7 - Distribuzione selezionati per tipologia di organismo partner
Tipologia organismo
2006
2007
2008
2009
Totale
Organismi di formazione
19
37
14
5
75
Amministrazioni pubbliche
4
9
12
6
31
PMI
4
12
8
4
28
Enti di Ricerca
2
4
14
7
27
Organismi no-profit
-
11
11
5
27
Istituti scolastici
-
-
16
10
26
Imprese
-
5
7
8
20
Centri per l'orientamento
-
8
3
5
16
Università
4
8
-
4
16
Organizzazioni sindacali
7
5
2
2
16
Associazioni
-
4
-
5
9
Camere di Commercio
3
1
1
-
5
Organizzazioni/Federazioni/Associazioni di categoria
4
-
-
-
4
Organizzazioni dei datori di lavoro
2
-
-
-
2
Dipartimenti formativi aziendali
-
-
-
2
2
Organizzazioni settoriali
1
-
-
-
1
Altri Organismi
5
-
-
1
6
Non indicato
-
1
2
-
3
Totale
55
105
90
64
314
Fonte: Agenzia Nazionale LLP – Programma settoriale Leonardo da Vinci
Va premesso innanzitutto che per il dato complessivo valgono le stesse considerazioni espresse in merito
all’utilizzo delle codifiche degli enti all’interno dei formulari di candidatura da parte dei
contraenti/beneficiari, ovvero che l’insieme dei dati si basa su quanto dichiarato dai partner stessi nel
56/115
formulario di candidatura iniziale, per cui la scelta del codice relativo alla tipologia di organismo può essere
avvenuta sulla base di un’interpretazione autonoma.
Entrando più nel merito dei dati, si evince come l’articolazione dei soggetti coinvolti nelle iniziative in
questione è notevole e pienamente rispondente a quella logica di multiattorialità che costituisce uno dei
presupposti qualitativi fondamentali dei progetti presentati ed approvati nell’ambito del Programma
Leonardo da Vinci. Complessivamente, infatti, i 34 progetti di settore presi in esame includono tutte le
macrotipologie di organismi ammessi a partecipare al dispositivo, a dimostrazione di un interesse esteso e
significativo per le tematiche legate alla trasparenza delle competenze e della particolare attenzione al
criterio della multiattorialità nella costruzione delle reti.
Va a tal proposito evidenziato come il criterio della multiattorialità, inteso come visione multiprospettica
funzionale ad uno sviluppo qualitativo dei contenuti, continua ad essere importante anche nei Progetti di
Trasferimento dell’Innovazione, pur non assumendo più quella rilevanza che aveva nella precedente fase
del Programma Leonardo da Vinci. A partire dall’annualità 2007, risulta infatti prioritario l’approccio che
privilegia il coinvolgimento diretto di attori istituzionali che ricoprono ruoli o possiedono la competenza
specifica necessaria per recepire, amplificare e mettere a sistema i risultati di un’iniziativa, con il contributo
di altri “utilizzatori” quali, ad esempio, le imprese e i lavoratori come si dirà più avanti.
Tali considerazioni si riferiscono in primis alle autorità pubbliche, che, oltre alla forte presenza in qualità di
organismi promotori, evidenziano la valenza strategica derivante dalla partecipazione alle attività
progettuali anche solo in qualità di partner, soluzione in alcuni casi probabilmente più idonea per esprimere
la propria sensibilità sulle tematiche formative connesse al tema della trasparenza, senza dover sostenere
tutti gli oneri gestionali che il ruolo di promotore comporta. 46
Anche all’interno dei partenariati, gli istituti di istruzione e formazione (dalla scuola, all’università agli
organismi di formazione) costituiscono ancora una volta la tipologia più rappresentata: 47 leggendo il dato
nella sua complessità è evidente ancora una volta il ruolo strategico che tali soggetti rivestono all’interno di
un progetto Leonardo, sia per le competenze che possono mettere a disposizione nello sviluppo dei
contenuti, sia per l’immediata utilizzazione dei prodotti realizzati che possono garantire (in effetti, l’impatto
di breve termine di un intervento si misura proprio in termini di cambiamenti delle prassi organizzative e
formative all’interno delle strutture partner). Analizzato il dato più nel dettaglio, è evidente la netta
46
Le Amministrazioni pubbliche (sia regionali che locali) rappresentano circa il 9,9% del totale degli organismi partner.
Gli organismi di formazione, gli istituti scolastici e le università sono in tutto 117, pari a circa il 37% del totale. In
media ciascuno dei 34 progetti considerati include circa 3 enti di questo tipo.
47
57/115
prevalenza di centri di formazione in senso stretto, ma va tuttavia rilevata anche la presenza delle
università, il cui contributo scientifico e metodologico viene evidentemente considerato importante e
funzionale, indipendentemente dal segmento dell’offerta formativa su cui si intende insistere. Alla luce di
tali considerazioni si può leggere il coinvolgimento crescente negli anni anche degli enti di ricerca.
Si rileva, inoltre, una presenza significativa di imprese e PMI in particolare, le quali, presumibilmente,
preferiscono aderire ad iniziative presentate da altri organismi, anche per l’evidente impegno che la
gestione diretta di un progetto transnazionale richiede, esprimendo comunque in tal modo un’attenzione
allo sviluppo della formazione di settore. Non di rado, peraltro, le imprese, e in particolar modo, i lavoratori
sono portatori di specifici fabbisogni che l’iniziativa intende soddisfare e rappresentano pertanto i
beneficiari ultimi dei risultati e dei prodotti realizzati; ne consegue che il loro coinvolgimento attivo è
dunque garanzia di sostenibilità dell’iniziativa e della concreta applicazione degli esiti. Limitata è invece la
partecipazione delle grandi imprese (con oltre 250 addetti) che spesso sono già dotate di sistemi propri di
valorizzazione e “riconoscimento interno” delle competenze e mostrano pertanto un limitato interesse
nella partecipazione ad iniziative sul tema finanziate dal Programma Leonardo da Vinci. E’ interessante
notare anche un coinvolgimento crescente di organismi no-profit, soprattutto nei progetti approvati a
partire dal 2007, a testimonianza di un interesse diretto nella tematica in oggetto.
Anche per quanto riguarda le Parti sociali e le associazioni di categoria, la loro assenza in qualità di
strutture titolari di iniziative trova solo una lieve compensazione nella partecipazione ai progetti in
qualità di partner. 48 Pochi promotori hanno infatti previsto nel proprio partenariato la presenza
organismi rappresentativi dei lavoratori e dei datori di lavoro, la cui partecipazione avrebbe potuto
invece garantire un’analisi dei fabbisogni settoriali in tema di trasparenza e una successiva
disseminazione dei risultati progettuali attraverso le ampie reti di cui tali organismi dispongono.
II.3.5 La dimensione europea dei partenariati
Al fine di avvalorare la risposta positiva dei promotori al tema della trasparenza è opportuno fare una
riflessione generale sulla dimensione dei partenariati (Tab. 8 e 9), evidenziando la complessità di tradurre
la tematica in un’ipotesi progettuale che presuppone la costituzione di reti importanti dal punto di vista
48
Tra organizzazioni sindacali, dei datori di lavoro e associazioni di categoria si contano solo 22 organismi (pari solo al
7 % del totale dei partner).
58/115
della rappresentatività e della possibilità concreta di produrre un impatto reale sui sistemi di istruzione e
formazione professionale.
59/115
Tab. 8 - Distribuzione selezionati per numero di partner per progetto
Nr. partner per progetto
2006
2007
2008
2009
Totale
Meno di 4
-
-
-
-
-
4
-
2
-
-
2
5
-
1
-
-
1
6
-
1
1
-
2
7
3
2
1
1
7
8
-
1
1
3
5
9
-
2
-
1
3
10
-
1
1
1
3
11
2
2
1
-
5
12
1
-
-
-
1
13
-
-
1
-
1
14
-
1
-
1
2
15
-
-
1
-
1
20
-
-
1
-
1
Totale
6
13
8
7
34
Fonte: Agenzia Nazionale LLP – Programma settoriale Leonardo da Vinci
Le 34 iniziative prese in esame raggruppano complessivamente 314 organismi, con una media,
quindi, di oltre 9 partner per progetto. Per affrontare le problematiche connesse alla tematica della
trasparenza, i promotori hanno dunque costruito dei partenariati piuttosto consistenti, in alcuni casi
60/115
delle vere e proprie reti di intervento, 49 che hanno dimensioni ben superiori al numero minimo
richiesto dal Programma per l’ammissibilità delle candidature. 50
La scelta di coinvolgere un partenariato così numeroso è indubbiamente dettata dalla necessità di garantire
il massimo contributo possibile in termini di know-how ed expertise in materia, assicurando una ricca
varietà di punti di vista nell’elaborazione dei contenuti e risposte adeguate a bisogni condivisi ed estesi.
Laddove si riescano a contenere le presumibili difficoltà gestionali derivanti dal coordinamento di gruppi di
lavoro così numerosi, tale scelta costituisce indubbiamente una ricchezza ed un valore aggiunto e deve
dunque interpretarsi positivamente. Con specifico riferimento al tema della trasparenza, l’ampiezza del
partenariato acquisisce ancora più valore in presenza di un numero elevato di stakeholder rilevanti e di
un’ampia rappresentatività di paesi europei. Nel caso del coinvolgimento di stakeholder rilevanti, il valore
aggiunto è dato dalla partecipazione di organismi istituzionali competenti in materia; la presenza nel
partenariato di diversi paesi europei e la conseguente riflessione sulle differenti pratiche esistenti in tali
paesi, consente invece di trasformare tale varietà in potenziale ricchezza.
Sebbene il criterio della multiattorialità non sia più così rilevante nel Programma Lifelong Learning
come lo era invece nella seconda fase del Programma Leonardo da Vinci, si evidenzia comunque
nei progetti selezionati come ad un’ampia dimensione dei partenariati corrisponda un’ampia
differenziazione degli organismi coinvolti. Come già evidenziato in precedenza, i Progetti di
Trasferimento dell’Innovazione si caratterizzano per una partecipazione diretta di attori competenti
in grado di garantire la messa a sistema dei prodotti innovativi realizzati. Ciò presupporrebbe la
costituzione di partenariati meno ampi e articolati, pertanto numericamente meno consistenti,
mentre l’analisi dei dati mostra invece un orientamento contrario. Trattandosi spesso di
trasferimento di prodotti realizzati nell’ambito di precedenti partenariati, vi è infatti la tendenza a
coinvolgere in larga misura gli stessi partner, anche per una evidente questione di diritti di proprietà
intellettuale di quanto realizzato in precedenza, ma al consorzio originario dei partner spesso si
aggiungono attori istituzionali in possesso di competenze rilevanti in materia.
Alla numerosità oggettiva dei partenariati, inoltre, si associa frequentemente la presenza di reti di
“secondo livello”, composta da attori a diverso titolo rilevanti, in grado di apportare un contributo
49
Il progetto a titolarità di RSO del 2008 include ben 20 organismi partner; il progetto a titolarità di ITI Malignani del
2008 ne include 15; i progetti della Provincia di Perugia del 2007 e di Eurolavoro del 2009 ne includono 14, per citare
alcuni esempi.
50
Si ricorda, in proposito, che il Programma Leonardo da Vinci, per i Progetti Pilota e per i Progetti di Trasferimento
dell’Innovazione, richiede la presenza di almeno 3 organismi provenienti da tre diversi paesi partecipanti al Programma,
di cui almeno uno membro dell’Unione Europea.
61/115
prezioso all’iniziativa finanziata in fase di sperimentazione e disseminazione, seppur non
direttamente coinvolti nelle attività progettuali in qualità di partner.
Per quanto riguarda il numero dei paesi coinvolti (Tab. 9), è interessante notare che i partenariati
dei progetti selezionati presentano un numero di paesi variabile tra 3 e 6, quindi tendenzialmente
maggiore della dimensione minima ammissibile. Solo in 7 casi, infatti, i promotori si sono attestati
sulla composizione minima del partenariato, mentre la maggior parte di essi ha preferito
coinvolgere nel progetto capacità e competenze di organismi provenienti da 4 e più paesi, fino ad un
massimo di 9. 51
Tab. 9 - Distribuzione progetti selezionati per numero di paesi rappresentati nei partenariati
per progetto
Nr. Paesi partner per progetto
2006
2007
2008
2009
Totale
3
-
4
2
1
7
4
1
4
1
2
8
5
3
-
2
2
7
6
1
3
1
2
7
7
1
1
1
-
3
8
-
1
-
-
1
9
-
-
1
-
1
Totale
6
13
8
7
34
Fonte: Agenzia Nazionale LLP – Programma settoriale Leonardo da Vinci
L’osservazione del numero dei paesi coinvolti nelle iniziative selezionate non può prescindere da
alcune considerazioni:
• non sempre tutti i paesi coinvolti nel partenariato costituiscono territori di arrivo, nei quali
cioè si effettua il trasferimento;
• i diversi paesi coinvolti presentano forti differenziazioni nei sistemi e nelle pratiche adottate
in tema di trasparenza;
51
E’ il caso del progetto dell’Università degli Studi di Parma – Dipartimento di Scienze della Formazione e del
Territorio del 2008.
62/115
• il successo e la credibilità dei progetti, a maggior ragione di quelli di Trasferimento
dell’Innovazione, presuppone l’esistenza di determinate pre-condizioni nei contesti
territoriali di riferimento.
Sulla base di tali considerazioni si può osservare che la dimensione media dei partenariati è frutto di
una scelta “cauta” fondamentalmente legata, da un lato, alla già citata complessità di gestione di
partenariati transnazionali eccessivamente ampi, dall’altra alla difficoltà di coinvolgere paesi
specificatamente interessati al tema in oggetto e in possesso della necessaria expertise. Ciò assume
ancora più rilevanza in relazione alla tematica della trasparenza, in quanto la diversità dei contesti
normativi e dei bisogni espressi all’interno dei vari Paesi, nonché la presenza di diversi
interlocutori, potrebbe rappresentare un ostacolo alla buona riuscita delle attività e rendere pertanto
difficilmente sostenibile il trasferimento di prodotti o risultati congiuntamente in più paesi.
E’ opportuno a tal proposito effettuare anche una lettura della distribuzione dei progetti per
Paese di provenienza dei partner (Tab. 10).
Tab. 10 - Distribuzione progetti selezionati per Paese di provenienza dei partner
Paese
2006
2007
2008
2009
Totale
Italia
21
52
49
34
156
Spagna
4
5
6
5
20
Romania
8
4
-
2
14
Francia
2
8
1
2
13
Grecia
2
5
4
-
11
Regno Unito
-
3
4
4
11
Germania
1
4
3
3
11
Slovenia
3
1
3
3
10
Austria
2
1
4
1
8
Bulgaria
3
2
2
1
8
Polonia
-
3
1
3
7
Belgio
1
3
1
1
6
Finlandia
1
1
1
2
5
63/115
Turchia
1
2
1
1
5
Danimarca
-
-
4
-
4
Paesi Bassi
1
1
2
-
4
Portogallo
1
2
1
-
4
Ungheria
-
1
1
1
3
Malta
2
1
-
-
3
Slovacchia
-
2
1
-
3
Repubblica Ceca
1
1
-
-
2
Estonia
-
1
1
-
2
Irlanda
-
-
-
1
1
Lituania
1
-
-
-
1
Norvegia
-
1
-
-
1
Svezia
-
1
-
-
1
Totale
55
105
90
64
314
Fonte: Agenzia Nazionale LLP – Programma settoriale Leonardo da Vinci
Il Programma Leonardo da Vinci è attualmente aperto alla partecipazione di 31 paesi. 52 I progetti presi in
esame ne rappresentano ben 26, assicurando quindi una significativa copertura del territorio europeo.
52
I 27 membri dell’Unione Europea (si rileva che nel 2006 Romania e Bulgaria erano ancora paesi in pre-adesione,
mentre dal 2007 sono diventati paesi membri dell’UE), paesi con i quali si sono avviati i negoziati per l’adesione
(Turchia) e gli Stati facenti parte dell’Associazione Europea di Libero Scambio (Norvegia, Islanda e Liechtenstein).
64/115
Appare indubbiamente prevalente la presenza di organismi italiani nel partenariato, 53 ma le iniziative prese
in esame riproducono una tendenza piuttosto diffusa a livello generale. In effetti, è naturale che un
intervento promosso in Italia conti prima di tutto su una rete nazionale di attori di riferimento che possa
garantire una forte condivisione di bisogni specifici da soddisfare e, sulla base di ciò, la messa a regime dei
risultati conseguiti. Tale caratteristica è ancora più rilevante ed evidente per la tipologia di progetti presi in
esame nelle annualità 2007-2009, che vantano nel partenariato un numero piuttosto alto di organismi
nazionali rispetto ai Progetti Pilota del 2006. I Progetti di Trasferimento dell’Innovazione, nella maggioranza
dei casi, hanno infatti previsto un trasferimento in Italia dei risultati innovativi di iniziative realizzate
all’estero o il trasferimento in alcune regioni di interventi realizzati con successo in altre, prevedendo il
coinvolgimento di attori istituzionali nazionali o regionali per la messa a regime di tali risultati.
D’altronde, laddove il Programma auspica che i progetti siano in grado di sostenere l’innovazione nei
sistemi e nelle prassi di istruzione e formazione professionale, esso intende riferirsi innanzitutto ai sistemi
ed alle prassi nazionali dei paesi partecipanti e questa possibilità è tanto più concreta quanto più
consistenti e rilevanti sono le reti dei soggetti coinvolti. A supporto di quanto appena detto, vale la pena
aggiungere che sebbene un numero limitato di partner sia inevitabilmente imposto da esigenze di carattere
gestionale, appare comprensibile l’intento di dare ampio spazio agli organismi del proprio paese, senza
tuttavia tralasciare la dimensione transnazionale che rappresenta una caratteristica fondamentale del
Programma Leonardo da Vinci.
Tale dimensione è stata comunque adeguatamente considerata nelle 34 iniziative esaminate se si considera
che quasi il 50% degli organismi partecipanti ai progetti sono stranieri, dato questo che fa presumere che
un volume piuttosto alto di risorse sia stato devoluto al miglioramento dei sistemi e delle prassi formative
dei rispettivi contesti di appartenenza.
I paesi con cui i contraenti/beneficiari italiani hanno costruito più frequentemente partenariati sono quelli
con cui lo scambio di esperienze è ormai una pratica consolidata, che spesso presentano scenari analoghi
con riferimento al tema (per fabbisogni di visibilità e “leggibilità” dei risultati dell’apprendimento, criticità
riscontrate ecc.) o che possono rappresentare buone pratiche e offrire soluzioni innovative nell’ambito del
tema della trasparenza, del trasferimento dei crediti e della validazione (in particolare Spagna, Francia e
Gran Bretagna). Tali paesi, oltre a vantare una lunga tradizione di partecipazione al Programma Leonardo
da Vinci, possiedono ormai un sistema consolidato di validazione, con un quadro di riferimento nazionale e
prassi formalizzate che possono essere trasferite ad altri paesi o contesti. Paesi come Germania e Austria
53
Occorre in proposito precisare che il dato relativo all’Italia include anche i 34 organismi beneficiari.
65/115
hanno invece implementato sistemi istituzionali di validazione in ambiti specifici (alcuni segmenti
dell’offerta formativa, settori, territori, ecc.) che spesso hanno incentivato la sperimentazione di iniziative
innovative trasferibili ad altri paesi. 54
E’ interessante notare, inoltre, la disponibilità dei promotori italiani a collaborare con organismi provenienti
dai paesi dell’Est e del Centro Europa, alcuni dei quali all’epoca ancora in pre-adesione o di recente adesione.
Tale opzione è stata fortemente incentivata in tutti gli Inviti a presentare proposte emanati nel quadro della
seconda fase di attuazione del Programma Leonardo, in funzione dell’obiettivo di integrare progressivamente
tali realtà nelle politiche europee, non solo di formazione, ma anche di promozione e sostegno
all’occupazione nell’ambito delle quali il riconoscimento di competenze è elemento imprescindibile per la
mobilità e l’occupabilità dei lavoratori.
La partecipazione ad un progetto Leonardo può quindi rivelarsi una preziosa occasione per gli organismi
provenienti da qualunque parte d’Europa, sia in termini di apprendimento di buone pratiche sviluppate
altrove che in termini di conoscenza di contesti che offrono notevoli opportunità di sviluppo ed
occupazione. In effetti, il consolidamento di reti settoriali di cooperazione europea, attraverso la
realizzazione e il trasferimento di sperimentazioni congiunte in campo formativo, è utile a creare quella
mutual knowledge tra i sistemi e gli attori dei diversi paesi, che è presupposto necessario alla mobilità
internazionale dei lavoratori e alla crescita del paese. A tal proposito, la frequente partecipazione di paesi
come Grecia, Romania e Bulgaria a progetti Leonardo da Vinci sul tema della trasparenza, affonda
presumibilmente le sue radici nel diffuso fenomeno di emigrazione che si registra in tali contesti e nella
conseguente necessità di veder valorizzato il patrimonio di conoscenze e competenze dei lavoratori
emigranti, sia in uscita che in entrata nel paese d’origine. Tale riflessione è avvalorata dalla
sperimentazione in tali pesi di numerose iniziative pilota di validazione dell’apprendimento non formale e
informale, non essendo ancora stati realizzati sistemi formalizzati.
54
Cfr. par. I.1.iii.
66/115
III. I progetti finanziati nell’ambito del Programma Leonardo da Vinci rilevanti
rispetto alla tematica: analisi qualitativa
III.1 Ambiti e settori di intervento
È indubbiamente difficile ricondurre iniziative tanto variegate come quelle tradizionalmente
finanziate dal Programma Leonardo da vinci ad ambiti tipologici di intervento prevalenti;
l’operazione si rivela ancora più complessa alla luce della tematica prescelta per il presente
approfondimento, poiché la questione della trasparenza presenta una notevole complessità ed evoca
una gamma molto ampia di riflessioni e di problematiche. Volendo, tuttavia, ricondurre a sintesi la
pluralità delle iniziative prese in esame, si può tentare un’interpretazione di livello “macro” che
raggruppi i diversi livelli “micro” delle singole esperienze progettuali, pur nella consapevolezza
della frequente e simultanea sovrapposizione di diversi piani di azione anche all’interno di uno
stesso progetto. In questo senso e con questi limiti, i progetti selezionati appaiono sostanzialmente
riconducibili a due grandi ambiti di intervento:
•
le qualifiche;
•
le competenze.
Per progetti sulle qualifiche si intendono quelle iniziative, che si sono concentrate su determinati
profili professionali o aree di competenza sostanzialmente riconducibili a specifiche figure e che
hanno in proposito lavorato, da un lato all’elaborazione o al trasferimento di modelli, metodologie,
standard, strumenti per il disegno di tali qualifiche e dall’altro allo sviluppo (o
all’aggiornamento/adattamento) di curricula, percorsi di apprendimento, contenuti e materiali
didattici necessari al processo di qualifica.
Rispetto a tale ambito, negli anni e soprattutto con il passaggio dalla precedente all’attuale fase di
programmazione e con l’introduzione nel Programma Leonardo della nuova Azione sul
trasferimento dell’innovazione, si è fatta più forte la connessione delle iniziative con i processi di
67/115
promozione della trasparenza in corso a livello comunitario, ma anche nazionale e soprattutto
regionale (ad esempio sono diversi i progetti che hanno supportato o stanno supportando la
definizione o l’aggiornamento degli standard regionali di qualifica); ormai consolidato è l’approccio
ai percorsi di apprendimento secondo la logica della scomposizione in unità, ma mentre le unità
formative capitalizzabili sono un concetto universalmente noto, si sta, invece, ancora facendo strada
il concetto di unità di competenza o di unità di risultati dell’apprendimento, che i dispositivi
comunitari sollecitano e che richiede una riflessione, non sempre agevole, sugli standard minimi,
laddove si confrontino sistemi nazionali, territoriali e settoriali tra loro profondamente diversi.
Infine, anche se aumenta l’attenzione nei confronti dei possibili livelli target di un percorso di
qualificazione, non è sempre possibile trovare un accordo tra i partner rispetto all’effettiva
collocazione dello stesso nella griglia dell’EQF.
Per progetti sulle competenze ci si è invece riferiti a quelle iniziative, che si sono concentrate sui
processi di apprendimento (in particolare quelli che avvengono al di fuori dei contesti tradizionali) e
che pertanto hanno lavorato da un lato all’elaborazione o al trasferimento di modelli, metodologie,
standard, strumenti per la valutazione delle competenze non formali ed informali e dall’altro ai
possibili meccanismi di validazione e di riconoscimento delle stesse. I progetti appartenenti a questo
secondo gruppo, in alcuni casi, si sono collegati a specifiche qualifiche (costituendo quindi un
insieme misto con i progetti del primo gruppo), ma spesso hanno lavorato sul processo in quanto
tale a prescindere dalla qualificazione in uscita, oppure su determinati target group (come si vedrà
nel paragrafo sui gruppi bersaglio, 55 questi sono soprattutto rappresentati da soggetti deboli, perché
drop out dal sistema educativo e formativo, poco qualificati rispetto ai fabbisogni di competenza
espressi dal mercato del lavoro, costratti ad una riqualificazione a causa di riconversione del proprio
lavoro o non adeguatamente valorizzati perché in possesso di competenze non immediatamente
leggibili nel nostro sistema).
Rispetto a tale ambito, la dimensione della valutazione appare nei progetti assolutamente centrale,
rispetto a quella della validazione e del riconoscimento, non perché i partenariati non siano sensibili
all’aspetto della necessaria referenziazione formale dell’apprendimento avvenuto in altri contesti,
quanto piuttosto per la grande diversità di organismi competenti in materia tra i Paesi rappresentati
nei partenariati dei progetti e per la difficoltà di coinvolgere tutte queste istituzioni direttamente
nelle iniziative. Al di là di questo tratto sostanzialmente comune, rispetto a tale ambito si deve, in
55
Cfr. paragrafo III.2.
68/115
ogni modo, segnalare una presenza sempre crescente del livello istituzionale nelle partnership ed
una grande varietà di contributi e prospettive offerte dai progetti (ad esempio, lo sviluppo di
portfolii ed altri strumenti di messa in trasparenza, la formazione dei valutatori, la realizzazione di
sperimentazioni sul campo con giovani drop out, immigrati, lavoratori over 45, tanto per citarne
alcuni).
Come già si è avuto modo di evidenziare in diverse occasioni nell’ambito del presente studio, la
prospettiva settoriale appare fondamentale nel disegno di una qualifica e nell’organizzazione del
relativo percorso di apprendimento. Se è, infatti, vero che l’approccio basato sui learning outcome
impone la definizione di standard minimi di competenze (o, in maniera più generale, di standard di
risultati dell’apprendimento), che l’individuo deve raggiungere per essere considerato “qualificato”,
è abbastanza pacifico che questi standard debbano essere individuati tenendo conto delle
competenze richieste per l’esercizio della professione correlata a quella determinata qualifica. E se
ciò vale, in linea generale, per tutte le qualificazioni del lifelong learning (e quindi anche per i
percorsi più propriamente educativi), a maggior ragione può dirsi essenziale per il segmento
specifico dell’istruzione e della formazione professionale. Questo non significa sostenere che gli
standard qualitativi dell’offerta formativa vadano costruiti unicamente sulla scorta degli standard
professionali richiesti dal mercato del lavoro, quanto piuttosto che le due famiglie di parametri di
riferimento debbano costantemente dialogare ed interfacciarsi.
L’analisi dei progetti Leonardo da Vinci selezionati per rilevanza rispetto alle tematiche della
trasparenza e della validazione fornisce, in tale ottica, ampi spunti di riflessione quanto all’aspetto
della rappresentanza settoriale (cfr. Tab. 11).
Tab. 11 – Distribuzione per settore di interevento del progetto
Settore intervento
2006
2007
2008
2009
Totale
Tabacco
1
-
-
-
1
Metallo
1
-
-
-
1
Alberghi
2
1
-
-
3
Costruzioni
-
1
-
-
1
Trasporti marittimi
1
-
-
-
1
Attività ausiliarie dei trasporti
-
1
-
-
1
69/115
Intermediazione monetaria/finanziaria
-
1
-
-
1
Attività immobiliari
-
-
1
-
1
Informatica
-
-
1
-
1
Istruzione
1
7
4
2
14
Servizi per l’impiego
-
-
-
1
1
Amministrazione d’ufficio
-
-
1
-
1
Sanità e altri servizi sociali
-
1
-
-
1
Pubblica Amministrazione
-
-
1
2
3
Salute ed attività sociali
-
-
-
1
1
Altre attività di servizi
-
1
-
1
2
Totale
6
13
8
7
34
Fonte: Agenzia Nazionale LLP – Programma settoriale Leonardo da Vinci
Il dato di maggiore evidenza è costituito dalla notevole consistenza numerica di progetti afferenti il
settore dell’istruzione e della formazione (complessivamente 14 iniziative sulle 34 selezionate, pari
a circa il 42%), rappresentato peraltro in quasi tutti i suoi segmenti, dall’istruzione secondaria a
quella universitaria, dall’obbligo formativo alla formazione tecnica superiore.
Quest’informazione può in effetti leggersi in diversi modi, nessuno dei quali realmente suffragato
da evidenze oggettive. Ciò potrebbe significare che le qualifiche target sono proprio profili operanti
nell’ambito dell’IFP (insegnanti, formatori, mediatori dell’apprendimento, ecc.) e d’altronde ciò
troverebbe conferma nella rilevanza di diverse delle iniziative selezionate rispetto alla priorità
dedicata allo sviluppo delle competenze di tali operatori; potrebbe, invece, essere la conseguenza
ovvia della netta prevalenza di enti di formazione ed istituti scolastici nel novero degli organismi
promotori e partner delle iniziative (cfr. paragrafo II.3.4); oppure potrebbe essere il risultato di una
maggiore importanza concettualmente attribuita alla mission istituzionale della propria
organizzazione di appartenenza rispetto all’ambito specifico di intervento del progetto (e quindi
tradursi in una distorsione del dato stesso); potrebbe rappresentare una tendenza ad approcciare la
70/115
tematica da una prospettiva transettoriale o multisettoriale (ad esempio attraverso lo sviluppo di
metodologie, procedure e strumenti sostanzialmente trasversali, potenzialmente applicabili a più
settori) che pure diversi Inviti del Programma Leonardo hanno incoraggiato; potrebbe infine
evidenziare un approccio alle qualifiche prevalentemente VET-centred od una scarsa propensione a
lavorare su profili marcatamente settoriali, per ragioni a loro volta non note ma ipotizzabili
(difficoltà di coinvolgere gli attori del settore, autoreferenzialità dell’offerta formativa, ecc.).
Quel che è certo è che questa prevalenza dell’istruzione e della formazione professionale denota
quanto meno una maggiore “sensibilità” del settore in questione rispetto alla tematica della
trasparenza ed una maggiore vocazione degli enti in esso operanti ad occuparsi delle problematiche
ad esso connesse. Le questioni del disegno delle qualifiche e dei percorsi formativi, della
costruzione di procedure e strumenti di valutazione e validazione delle competenze,
dell’attribuzione di crediti, richiedono in effetti un’expertise tecnica piuttosto consistente, che è
diffusa soprattutto tra gli operatori dell’IFP ed ancora poco, probabilmente, nelle imprese e nel
mercato del lavoro.
Quanto agli altri settori target, si segnalano la prevalenza dei servizi rispetto alle attività
manifatturiere ed una grande diasporizzazione dei progetti su una pluralità di settori.
La maggiore concentrazione sul terziario, rispetto all’industria, si dimostra ancora una volta
coerente con quanto già rilevato in merito alla tipologia di organismi promotori e partner delle
iniziative: 56 la grande industria non ha una tradizione consolidata di partecipazione al Programma (e
probabilmente sul tema della valutazione e del riconoscimento delle competenze privilegia
l’utilizzo di propri sistemi interni, mostrando invece ancora limitata familiarità con i dispositivi
istituzionali comunitari e nazionali); la piccola impresa (soprattutto di servizi) si è accostata a
Leonardo, ma tende a mantenere un ruolo più defilato nei partenariati e quindi non tanto a guidare il
processo di valorizzazione delle competenze dei lavoratori, quanto piuttosto a supportarlo con
contributi nella definizione delle attività chiave di singole professioni o nella sperimentazione di
procedure e strumenti.
Gli ambiti più rappresentati dopo l’IFP, anche se da questo molto distanti (3 iniziative ciascuno),
sono il turismo e la pubblica amministrazione. Del primo può dirsi che è un settore tradizionalmente
molto esplorato dalla progettazione Leonardo da Vinci del nostro Paese. Questo ambito si
56
Cfr. paragrafo II.3.4.
71/115
caratterizza, infatti, per una grande varietà e trasversalità di profili professionali in esso operanti e di
competenze agite, che implica un costante sforzo definitorio ed organizzativo (il settore è stato, tra
l’altro, oggetto della sperimentazione del Tavolo unico sugli standard professionali); della seconda,
è probabile che i processi innovativi e di riforma che negli ultimi anni la interessano si siano tradotti
in stimoli alla riflessione da parte dei progettisti.
Gli altri settori rappresentati nei progetti sono molto vari (dall’industria del tabacco, alla sanità ed i
servizi sociali, dalle costruzioni all’informatica) e numericamente poco consistenti per meritare
commenti specifici. Certo è che la disamina svolta evidenzia come la pista settoriale debba essere
ancora ampiamente esplorata dalla progettazione Leonardo da Vinci, soprattutto dagli attori non
riconducibili ai sistemi di IFP.
III.2 I bisogni e i gruppi target
Le iniziative prese in esame hanno, naturalmente, risposto ad esigenze specifiche degli organismi partner
presenti nel partenariato, che rappresentano al contempo i bisogni specifici dei rispettivi sistemi di
appartenenza e/o dei loro settori di riferimento, in connessione con linee di sviluppo promosse dalle
politiche comunitarie e nazionali in materia. Le soluzioni proposte per soddisfare i bisogni che hanno
ispirato le singole progettazioni si sono rivolte ad un’utenza ben identificata di destinatari e si inseriscono in
ambiti diversi della tematica analizzata.
La Tabella dei bisogni e del target (allegato 2) cerca di dare una visione sintetica e comparabile delle
iniziative prese in esame in relazione a tali aspetti. Con particolare riferimento al target, è opportuno
segnalare che molti dei progetti analizzati hanno identificato quali gruppi di destinatari gli adulti,
rappresentati da:
•
lavoratori a rischio di esclusione dal mercato del lavoro, che necessitano di essere riqualificati e/o
ricollocati e per i quali si intende operare alla verifica e riconoscimento delle competenze acquisite
in contesti non formali ed informali;
•
disoccupati con bassi livelli di competenze e a rischio di esclusione sociale, che necessitano di
orientamento e formazione al fine di consentire il loro inserimento lavorativo;
72/115
•
immigrati, rappresentati sia da individui con bassa qualificazione, sia da soggetti per i quali occorre
verificare e riconoscere le competenze acquisite tanto in contesti formali nei loro paesi di origine,
quanto in contesti lavorativi (non formali);
Sempre nella categoria adulti, ma da considerare separatamente rispetto ai precedenti gruppi bersaglio,
sono gli operatori della formazione professionale rappresentati da: manager di centri di formazione
professionale, formatori, orientatori, tutor aziendali, docenti di istituti di istruzione superiore, progettisti,
responsabili delle risorse umane, decision maker.
La presenza significativa di questi target si giustifica alla luce della prevalenza di progetti selezionati a valere
sul settore dell'istruzione e della formazione professionale, come pure per la consistente partecipazione di
enti di formazione e di istituti di istruzione superiore, come sopra ricordato.
Un’altra categoria è, invece, costituita dai giovani, che si dividono in: studenti che stanno terminando il loro
percorso di istruzione formale, per i quali sono state studiate ed elaborate modalità e prassi che facilitino e
supportino il loro ingresso nel mercato del lavoro; drop out, con bassi livelli di istruzione, privi di una
qualche esperienza professionale e pertanto bisognosi di formazione ed orientamento utile per il loro
collocamento lavorativo.
Si segnala la crescita, nelle ultime annualità considerate, di iniziative che cercano di fronteggiare gli effetti
della più grave crisi economica, che abbia interessato il continente europeo negli ultimi decenni. Sono,
infatti, numerose le proposte finalizzate a:
1. dare sostegno all’occupabilità;
2. analizzare le competenze, misurare i gap, mettere in trasparenza i saperi per progettare un’offerta
formativa mirata alla riqualificazione dei lavoratori.
L’analisi dei bisogni sottesi alle iniziative 57 selezionate conferma l’ampiezza di opportunità di intervento
offerta dal Programma Leonardo, ma, soprattutto, mette in luce la presenza di alcune proposte
spiccatamente settoriali accanto a proposte transettoriali. Fra quelle settoriali emergono le iniziative che si
rivolgono esclusivamente al settore dell’istruzione e della formazione professionali e, come tali, da
considerare separatamente per il contributo specifico e diretto che esse possono apportare ai sistemi di IFP
nazionali ed europeo. Ne sono un esempio i progetti che promuovono l’identificazione e la messa in
trasparenza di competenze acquisite in contesti non formali ed informali da parte degli operatori della
formazione.
57
cfr. Allegato 2 – Tabella dei bisogni e del target.
73/115
III.3 Gli obiettivi specifici e operativi del Programma
Gli obiettivi del Programma Leonardo da Vinci forniscono l’indirizzo alle azioni finanziate definendo in
termini macro le finalità perseguite. Tali obiettivi, pertanto, sono trasversali alle diverse azioni e
rappresentano il riferimento comune a tutti i progetti ammessi a finanziamento.
Nel passaggio dalla seconda fase di Leonardo da Vinci (2000-2006) all’entrata in vigore del Programma di
Apprendimento Permanente (2007-2013), detti obiettivi hanno subito alcune modifiche, integrando o
mutando la loro articolazione per meglio interpretare le evoluzioni prodotte dalle politiche comunitarie, in
generale, come anche, in materia di certificazione e trasparenza delle qualifiche.
Gli obiettivi del Programma non sono cambiati nel numero, erano e sono rimasti tre, ma hanno subito
evoluzioni che possono essere sintetizzate nei seguenti passaggi:
a. il primo obiettivo ha mantenuto il suo focus sulla progettazione finalizzata a sostenere la
formazione degli individui, affinché acquisiscano conoscenze, competenze ed abilità che ne
facilitino lo sviluppo personale e l’occupabilità;
b. il secondo obiettivo continua a promuove, nelle istituzioni preposte e nelle prassi, il miglioramento
della qualità e dell’innovazione dei sistemi di IFP;
c. il terzo obiettivo è quello che più di tutti ha modificato il suo dettato, dalla finalità di promuovere e
rafforzare il contributo dei sistemi IFP ai processi di innovazione per promuovere
l’imprenditorialità, è stato reindirizzato verso il rafforzamento dell’attrattività dei sistemi di IFP,
della mobilità dei lavoratori, dei cittadini e degli operatori della formazione.
L’analisi dei progetti selezionati in funzione degli obiettivi del Programma ha evidenziato casi isolati di
proposte riferite ad uno solo degli obiettivi generali, mettendo in risalto la pluralità e l’integrabilità delle
finalità, cui tendono gli stessi progetti finanziati. L’elemento più significativo è dato dalla prevalenza di
candidature ispirate al tema della qualità e dell’innovazione dei sistemi di Istruzione e Formazione
Professionale. Tale obiettivo si pone come principale punto di riferimento dei progetti oggetto di analisi,
risultando prevalentemente abbinato all’altro obiettivo, che si propone di sostenere la formazione degli
individui, affinché acquisiscano conoscenze, competenze ed abilità che ne facilitino lo sviluppo personale e
l’occupabilità. Un’attenta lettura dei contenuti dei progetti selezionali, correlata con le finalità del
Programma ha messo in evidenza, come fra i beneficiari si sia andata diffondendo la consapevolezza
74/115
secondo cui non è possibile sostenere in modo efficace la formazione degli individui, se non si interviene
congiuntamente anche sui sistemi, né ci può essere innovazione nei sistemi, se non si creano i presupporti
per la messa in trasparenza e la comparabilità delle competenze e delle qualifiche tra Paesi differenti. È in
questo senso, quindi, che il Programma intende dare un contributo alle politiche comunitarie, finanziando,
ad un tempo, interventi di sostegno al processo di convergenza dei sistemi educativi e formativi nazionali e
di sviluppo di metodi e strumenti operativi, che consentano di rendere visibili le competenze e le qualifiche
degli individui.
L’analisi degli obiettivi operativi, cui le proposte selezionate fanno riferimento, riduce il campo di analisi ai
soli Progetti di Trasferimento dell’Innovazione 58, in quanto tale specificità non era prevista nella seconda
fase del Programma.
Gli obiettivi operativi hanno la funzione di declinare in maniera più concreta e attuativa, le finalità della
candidatura. Coerentemente con quanto più volte ricordato nel presente studio tematico, il contributo al
tema della trasparenza delle qualifiche e della validazione dell’apprendimento non formale ed informale
non proviene solo ed esclusivamente da quelle iniziative che espressamente si sono dichiarate collegate
alla priorità del Bando, che insiste specificatamente su questo tema, ma ,anche, da quanti, pur segnalando
la loro adesione a priorità diverse, risultano aver “recuperato” la dimensione tematica della trasparenza,
proprio nella identificazione degli obiettivi operativi.
La candidature esaminate, infatti, hanno lavorato - o stanno lavorando nel caso dei progetti in corso - sullo
sviluppo di competenze di docenti e formatori; sulla definizione di metodi pedagogici; sulla progettazione di
percorsi formativi innovativi; sull’analisi dei fabbisogni; sullo sviluppo dell’occupabilità; sulla mobilità dei
lavoratori, ecc., in stretta connessione con:
• la definizione di strumenti e metodi per il riconoscimento delle competenze acquisite in contesti di
apprendimento non formali e informali;
• la descrizione dei profili professionali in coerenza con l’EQF;
• la messa in trasparenza delle competenze, abilità e conoscenze degli individui;
• la definizione di standard di competenze;
• lo sviluppo di un sistema di trasferimento dei crediti;
58
Ricordiamo che, delle 34 candidature rilevanti 28 afferiscono all’Azione TOI introdotta dal Programma di
apprendimento permanente.
75/115
• la creazione di repertori delle qualifiche
e con tutta una serie di altri ambiti tematici che sono stati chiaramente declinati nel paragrafo III.1.
III.4 La genesi dei partenariati
L’analisi dei progetti rilevanti dal punto di vista della genesi del partenariato, che ha sostenuto ciascuna
candidatura, ha messo in evidenza che, nella maggior parte dei casi, l’idea progettuale nasce e matura
nell’ambito di compagini partenariali, che già condividono esperienze pregresse, nazionali o transnazionali
e che, in un secondo momento, hanno deciso di presentare una candidatura a valere sul Programma.
È il confronto fra un gruppo ristretto di organismi nazionali a dare spesso l’avvio allo sviluppo di un primo
schema progettuale che, con il contributo successivo di altri organismi, viene poi esploso e porta
all’elaborazione di una candidatura.
A questa modalità prevalente, fondata sulla preesistenza di comuni esperienze e su un radicato consolidato
sistema di relazioni di partenariato, si affiancano poi altre modalità riconducibili ad eventi e/o situazioni
tipiche, in cui gli organismi si incontrano, si conoscono e si scambiano reciproche informazioni, decidendo
successivamente di dare vita ad un consorzio di partner finalizzato alla candidatura di un’idea progettuale
condivisa.
Lo schema che segue mostra le diverse modalità attraverso le quali gi organismi giungono alla decisione di
costituire un partenariato transnazionale. Oltre alle due più ricorrenti sopra illustrate, vengono indicate
anche quelle più informali, conseguenti alla segnalazione effettuata da altri organismi di partenariato e la
consultazione di apposite banche dati create per alimentare o generare reti di relazioni.
Fig. 7 – Modalità prevalenti di costituzione del partenariato
76/115
Rapporti
pregressi di
collaborazione
Eventi specifici
Partenariato
transnazionale
Segnalazione
da parte di
organismi
partner
Seminari di
contatto, visite
preparatorie
Banche
dati
Fonte: Agenzia Nazionale LLP – Programma settoriale Leonardo da Vinci
Nel caso specifico dei TOI, trattandosi di iniziative, che hanno ad oggetto il trasferimento di prodotti
esistenti, l’analisi della genesi della compagine partenariale ha messo in evidenza tre diverse situazioni tipo
alla base della costituzione di un partenariato:
1. l’intero gruppo di partner, che avevano sviluppato il prodotto oggetto di trasferimento (originato
sia nell’ambito del programma Leonardo come pure di altri dispositivi finanziari), si sono candidati
per trasferirlo ad altri contesti e/o gruppi target;
2. un nucleo ristretto dei partner, che avevano contribuito allo sviluppo del prodotto oggetto di
trasferimento, promuove una candidatura TOI aprendola a nuovi organismi in funzione della
tipologia di trasferimento attesa;
3.
il partenariato si è aggregato in funzione del comune interesse a trasferire un determinato
prodotto, acquisendolo dai soggetti sviluppatori e senza aver condiviso esperienze pregresse.
L’esperienza insegna che costituire un partenariato attraverso rapporti di collaborazione precedenti offre
maggiori garanzie di solidità e quindi di successo, poiché gli organismi coinvolti, avendo già lavorato
insieme, conoscono le reciproche modalità operative e sanno come relazionarsi.
Un partenariato che si forma grazie alle segnalazione provenienti da orgasmi conosciuti nel corso di
esperienze precedenti, senza aver condiviso in pieno un’esperienza progettuale, rappresenta una modalità
presente nelle iniziative finanziate da Leonardo da Vinci. Gli organismi che lavorano sul fronte
transnazionale tendono, infatti, a capitalizzare le esperienze ed a creare reti, utilizzando i contatti che di
77/115
volta in volta si stabiliscono e che, spesso, vengono “portati in dote” nelle esperienze successive,alla
stregua di un proprio “capitale sociale”.
I partenariati che, invece, si costruiscono a seguito della partecipazione ad eventi specifici, quali seminari di
contatto, visite preparatorie, ma anche a fiere e convegni anche di carattere settoriale o tematico, per
quanto abbastanza utilizzati e stimolati dallo stesso Programma di apprendimento permanente 59, possono
non offrire necessarie garanzie di solidità, così come il ricorso alle banche dati. Diverso è, però, se queste
modalità vengono adottate alla stregua di modalità complementari, come nel caso in cui si debba chiudere
un partenariato già parzialmente costituito, aggiungendo ad un nucleo di partner già consolidato, nuovi
organismi che, per natura, mission e provenienza geografica, consentono di rendere la proposta più
competitiva in sede di valutazione.
III.5 I risultati ed i prodotti previsti e realizzati
L’analisi della produzione dei progetti presi in esame nel presente approfondimento necessita di una
premessa riguardante la natura profondamente differente dei risultati dei Progetti pilota, appartenenti alla
programmazione Leonardo da Vinci (2000-2006), e di quelli di Trasferimento dell’Innovazione, riconducibili
all’attuale fase programmatica (2007-2013) 60. Gli elementi topici, caratterizzanti le due tipologie di
Misure/Azioni, corrispondono, infatti, a due differenti necessità di sistema, sintetizzabili nel fatto che si è
passati da un periodo dove era necessario identificare nuove soluzioni, per garantire l’adeguata crescita
qualitativa dell’offerta formativa, ad un momento successivo nel quale, avendo a disposizione un numero
significativo di pratiche interessanti, era necessario agevolarne un utilizzo diffuso. Quanto detto aiuta nella
comprensione della differenza degli output di un progetto Pilota e di quelli delle iniziative di Trasferimento
dell'innovazione. Se nel caso dei Pilota l’elaborazione di un prodotto tangibile rappresenta lo scopo
principale dell’intero lavoro del partenariato transnazionale, nei Progetti di Trasferimento dell’Innovazione,
il risultato ultimo del progetto è costituito dall’avvenuta trasposizione a sistema dell’output inizialmente
prescelto. In questo senso, all’interno di un TOI, non si dovrebbe pensare ad una vera e propria nuova
attività di produzione, quanto all’elaborazione di deliverables, che testimonino l’avvenuto trasferimento nei
59
Nella programmazione 2007-2013 sono state introdotte nuove azioni in Leonardo da Vinci volte a finanziare proprio
la costituzione di reti partenariali e la progettazione di nuove iniziative, che sono rispettivamente i Partenariati
Multilaterali e le Visite Preparatorie.
60
cfr. par. II.1.
78/115
settori ed ambiti di incidenza del prodotto stesso. Se questo è vero, si dimostra, tuttavia, poco plausibile
pensare che il processo di passaggio a sistema di un prodotto in un contesto differente da quello di
provenienza, non comporti necessariamente azioni volte ad adeguarne in parte l’assetto contenutistico.
Tendenza che appare, infatti, consistentemente presente all’interno della produzione dei progetti
analizzati.
Indipendentemente dall’annualità di approvazione del campione preso in esame, è possibile, inoltre, notare
che il numero di prodotti attesi/realizzati è davvero significativo. Ciò non si configura come principio
distintivo dei progetti rilevanti rispetto al tema indagato, in quanto questo elemento è, da sempre,
caratteristico delle iniziative del Programma Leonardo da Vinci. Per amore di sintesi, si è, comunque,
proceduto prendendo in considerazione unicamente i prodotti principali dei progetti, ossia, quelli dotati di
una propria auto-consistenza, lasciando da parte gli strumenti elaborati per la gestione del processo
attuativo (ad. es.: Piani di monitoraggio, Piani di qualità), piuttosto che deliverables elaborate nel corso di
attuazione dei programmi di lavoro. Tale approccio è da considerarsi maggiormente funzionale ad offrire un
quadro di sintesi dell’esistente, poiché la tentazione di una presentazione onnicomprensiva avrebbe corso il
rischio di dire poco rispetto alle principali linee di tendenza della produzione delle iniziative. Utilizzando tale
approccio è stato, invece, possibile creare alcune macro famiglie di prodotti rispetto alle quali i progetti
hanno creato delle convergenze e sinergie (cfr. Tab. 12).
Tab. 12 - Tipologia prodotti previsti e/o realizzati
Tipologia prodotto
Manuali/Linee
guida
metodologici e tool-kit
Valore
contenenti
modelli 28
Percorsi formativi
16
Profili professionali
15
Rapporti comparativi nazionali
15
Rapporti di analisi fattibilità trasferimento
9
Portfolii competenze
7
Totale
90
Fonte: Agenzia Nazionale LLP – Programma settoriale Leonardo da Vinci
79/115
La lettura delle evidenze riscontrate porta subito alla luce, che la tipologia di prodotti maggiormente
presente è costituita da Manuali e da Linee guida (28 casi) contenenti modelli metodologici e tool-kit.
Questi strumenti sono, sostanzialmente, indirizzati ad offrire indicazioni utili ai fini del trasferimento ed
utilizzo di modelli per la:
1. Valutazione delle competenze acquisite in contesti formali, ma soprattutto non formali ed informali
di apprendimento;
2. Validazione e riconoscimento delle competenze;
3. Descrizione di profili professionali settoriali, tran-settoriali e trasversali.
Nei confronti delle macrofamiglie di cui sopra, è opportuno sottolineare che lo stesso manuale o tool-kit
può contenere, contemporaneamente, metodi e strumenti validi ai fini della descrizione, valutazione,
validazione e riconoscimento delle competenze e delle qualificazioni.
Gli output in questione sono, inoltre, assai compatibili con le principali caratteristiche dell’azione TOI, in
quanto agevolano un impatto, non solo a breve termine (nell’ambito degli organismi partner del progetto),
ma anche a lungo termine (presso altri organismi dello stesso o di altri settori e/o target), di quanto si
intende trasferire ed utilizzare per migliorare i sistemi di trasparenza e di riconoscimento delle competenze
e delle qualificazioni. I manuali e le linee guida sono, infatti, dotati di un approccio olistico alla produzione
realizzata, testata e trasferita ed, in virtù di questo, si caratterizzano per la loro comoda, simultanea ed
onnicomprensiva utilizzabilità da parte del target group, per lo più rappresentato dai cosiddetti “mediatori
dell’apprendimento” e dai decisori politico-istituzionali. La natura di vettore di soluzioni ad alta portata
metodologica, che questa tipologia di prodotto sembra veicolare al meglio, è evidentemente percepita
come particolarmente adatta alla tematica dell’approfondimento, che possiede un’elevata complessità dei
metodi e strumenti di riferimento, rispetto ad altri ambiti dell’educational e vocational training.
Passando ad una disamina dei principali contenuti dei materiali in questione, si può sinteticamente
affermare, che questi riguardano principalmente:
1. Modelli e strumenti per descrivere, mappare, confrontare e trasferire figure e profili professionali su
base settoriale, tran settoriale e trasversale, adeguandoli ai sistemi basati sui risultati
dell’apprendimento, così come indicato nei riferimenti comunitari di EQF ed ECVET ed, anche, tool-kit
per il trasferimento di nuovi profili professionali;
2. Strumentazione per la valutazione delle competenze acquisite in contesti non formali ed informali di
apprendimento, anche in funzione del riconoscimento in ingresso a percorsi di istruzione e di
80/115
formazione, nonché, modelli per la valutazione della qualità del risultato dell’apprendimento in
esperienze di istruzione e formazione professionale con criteri per il riconoscimento e l’attribuzione di
crediti;
3. Metodi di validazione e riconoscimento delle competenze acquisite in contesti non formali ed
informali di apprendimento, adattandoli alle indicazioni presenti in ECVET (particolarmente investigate
sono le competenze maturate nel corso di esperienze di mobilità transnazionale); linee guida per
agevolare il trasferimento di modelli per la validazione di competenze non formali ed informali e per
l’integrazione delle stesse nell’ambito di qualificazioni riconosciute; metodi e strumenti per la
definizione di standard minimi di riferimento per la verifica dei learning outcomes e procedure per
l’accreditamento dei medesimi, considerando apprendimenti provenienti da processi formali, informali,
non formali;
Altri prodotti piuttosto centrali all’interno delle iniziative sono quelli rappresentati dai Profili professionali
(15 casi), che risulta un dato piuttosto prevedibile data la tematica affrontata dell’indagine. Una
considerazione interessante si dimostra, invece, quella riguardante il carattere generalmente distintivo tra i
progetti Pilota del 2006 e le proposte TOI degli anni a seguire. Mentre, infatti, i Pilota sono stati
generalmente tesi alla messa in trasparenza delle competenze relative a nuovi profili professionali ed alla
costruzione del correlato percorso formativo, i TOI sono, per lo più, indirizzati all’adattamento e
conseguente trasferimento di profili esistenti alle indicazioni contenute nelle “cassette per gli attrezzi
comunitari” ed in particolare a valorizzare i risultati dell’apprendimento nella descrizione delle competenze
relative ai differenti profili. In questa classe di prodotti vanno considerate le mappe dei profili settoriali,
transettoriali e trasversali, i repertori delle compenze e delle qualifiche con i relativi Standard, nonché
ovviamente i Curricola e più specificatamente a titolo meramente esemplificativo:
•
la definizione ed il trasferimento di Qualifiche e Repertori settoriali come, ad esempio, quelli
relativi al settore dei servizi socio-assistenziali, agro-alimentare, al settore turistico ed a quello
ambientale;
•
la descrizione delle competenze relative ai profili dei manager dei centri IFP o quelle del
facilitatore dell’apprendimento nelle imprese.
La “categoria” dei Percorsi formativi (16 casi) viene analizzata assieme a quella dei Profili professionali, in
quanto i primi, come già evidenziato, sono per lo più destinati alla formazione dei profili professionali a
questi associati. In alcuni casi, tuttavia, i Percorsi formativi in presenza, in blended-learning o in e-learning,
si configurano come un’attività formativa di supporto all’adozione dei modelli di valutazione, validazione e
81/115
riconoscimento da trasferire ed in questo senso tendono ad essere rivolti a figure intermedie quali, i
docenti/formatori/orientatori, oppure ai responsabili della formazione nelle istituzioni pubbliche, che sono
i protagonisti del processo stesso di trasferimento.
Altra classe di prodotti piuttosto presente è quella costituita dai Portfolii di competenze (7 casi), che
assolvono all’evidente necessità di valorizzare l’apprendimento ovunque appreso, e soprattutto in contesti
non formali ed informali, allo scopo di rendere questo trasparente e riconoscibile ai fini di possibili
opportunità di attestazione, validazione e riconoscimento. In questo senso appare particolarmente
interessante il legame tra progetti che intervengono su soggetti a rischio di esclusione sociale o formativa e
l’utilizzo di modelli di Portfolii che valorizzino le loro competenze pregresse.
Ultime due tipologie di prodotti disponibili, che non sono totalmente sovrapponibili, ma che possiedono
obiettivi similari in quanto contengono indagini ed analisi preliminari alla realizzazione del processo di
trasferimento sono:
•
i Report comparativi nazionali (15 casi), che sintetizzano gli esiti di analisi condotte nei differenti
contesti territoriali del partenariato e riguardano, ad esempio: la messa a confronto dei differenti
sistemi di riconoscimento/validazione delle competenze acquisite in contesti non formali ed informali
di apprendimento; l’effettuazione di analisi comparate sulle procedure e gli strumenti utilizzati nei
differenti Paesi partner per la valutazione delle competenze; lo stato di attuazione di ECVET nei
differenti contesti territoriali; la raccolta di buone prassi in materia di valutazione, validazione e
riconoscimento; l’analisi del mercato del lavoro e l’analisi dei fabbisogni formativi nell’ambito dei
settori indagati dal progetto;
•
le Analisi di fattibilità del trasferimento (9 casi), connesse all’esperienza dei progetti TOI,
rappresentano un’azione preliminare estremamente rilevante, perché creano le precondizioni per la
buona riuscita del trasferimento.
III.6 Alcune caratteristiche specifiche dei Progetti di Trasferimento dell’Innovazione
Il presente paragrafo riguarda unicamente i Progetti di Trasferimento dell’Innovazione, che, ponendosi
come obiettivo centrale l’utilizzo di prodotti già implementati nell’ambito di altre iniziative, richiedono
un’analisi dell’origine degli output stessi, nonché della tipologia di trasferimento prescelto.
82/115
Cominciando con la lettura della provenienza dei prodotti oggetto del trasferimento (cfr. tab. 13), si
evidenzia che un numero consistente di proposte mutuano la produzione direttamente dal Programma
Leonardo da Vinci (16 casi su 32). 61 Ciò significa, che si è stabilita una sorta di linea di continuità tra i
progetti di sperimentazione precedenti all’attuale fase programmatica e l’azione volta al trasferimento
degli stessi nell’ambito del Programma di Apprendimento Permanente. Il dato non stupisce, se si
considerano i seguenti elementi:
•
il nucleo centrale della partnership, che ha lavorato alla realizzazione dell’output oggetto del
trasferimento, è in molti casi, come evidenziato in precedenza 62, la medesima del TOI di
riferimento. In tal senso, la facilità nel proseguire le attività da parte di organismi, che hanno già
operato nel Programma, è spiegabile con la confidenza con le caratteristiche, regole e procedure
del dispositivo comunitario, maturata da questi soggetti nell’ambito della gestione delle precedenti
iniziative;
•
la struttura stessa di un TOI si pone in un’evidente linea di continuità con esperienze di
sperimentazione spinta che costituisce una caratteristica tipica dei progetti Pilota;
•
il quadro di riferimento teorico di riferimento in ambito comunitario e nazionale in tema di
trasparenza e certificazione ha visto negli ultimi anni, come già evidenziato, uno sviluppo davvero
consistente. Ciò ha reso sempre più necessario un confronto ed un contatto diretto e costante tra
quanto andava delineandosi sempre più nettamente e chiaramente a livello di strategica politica e
la risposta nell’ambito delle prassi formative. Il dialogo tra piano più propriamente politico e quello
delle sperimentazioni pratiche è stato richiesto, incentivato e richiamato più volte e con costanza,
soprattutto, nell’ambito dei diversi Inviti a Presentare Proposte del Programma. In tal senso la
nuova Azione di Trasferimento dell’innovazione è sembrata l’ambito più adeguato per la
capitalizzazione delle migliori esperienze in materia.
Detto questo, va al contempo messo in luce il fatto, che sono presenti, anche, prodotti e risultati frutto
di iniziative finanziate da alltri dispositivi. Si registra la provenienza dei prodotti dall’Iniziativa Equal e
dal Fondo Sociale Europeo (rispettivamente con 3 casi), da altri Strumenti comunitari (Gioventù;
Programma d’Azione della Commissione Europea per la lotta contro la discriminazione; Finanziamenti
specifici della Direzione Generale Educazione e Cultura) e nazionali (Fondi Regionali e Fondi
61
Si sottolinea, a tal proposito, che le regole del Programma settoriale Leonardo da Vinci (2007-2013) non prescrivono,
per l’Azione di Trasferimento dell’innovazione, che la provenienza dei prodotti da trasferire avvenga preferibilmente da
iniziative, che hanno operato nel Programma Leonardo da Vinci (2000-2006).
62
Cfr. par. III.4.
83/115
interprofessionali). Ciò testimonia l’effervescenza intorno al tema e la contemporanea presa di
coscienza, da parte di numerosi attori del sistema, che sia sempre più necessario ottimizzare gli sforzi e
le risorse e capitalizzare gli esiti delle esperienze maggiormente riuscite.
Tab. 13 - Provenienza prodotti oggetto trasferimento
Tipologia prodotto
Valore
Programma Leonardo da Vinci
16
Iniziativa Equal
3
Fondo Sociale Europeo
3
Altri strumenti comunitari
3
Altri strumenti nazionali
4
Fondi Privati
2
Altri Strumenti esteri
1
Totale
32
Fonte: Agenzia Nazionale LLP – Programma settoriale Leonardo da Vinci
84/115
Fig .8 – Provenienza prodotti oggetto trasferimento
16
14
12
10
Valore
8
6
4
2
0
Programma
Leonardo da
Vinci
Iniziativa
Equal
Fondo
Sociale
Europeo
Altri strumenti Altri strumenti
comunitari
nazionali
Fondi Privati Altri Strumenti
esteri
Origine prodotto
Per quanto concerne il numero dei prodotti oggetto del trasferimento per ciascuna iniziativa (Tab. 14), si
sottolinea che molti progetti non lavorano alla messa a regime di un unico output, ma prevedono
l’integrazione di diversi modelli di successo. La logica del benchmarking dei migliori prodotti, o di parti di
essi rappresenta un elemento salutare del sistema, in quanto dimostra la volontà di uscire da
un’autoreferenzialità improduttiva e di intervenire su qualcosa, che sia più facilmente trasferibile ed
utilizzabile a regime.
Tab. 14 - Numero prodotti oggetto del trasferimento
Tipologia prodotto
Valore
1
15
2 e oltre
13
Totale
28
Fonte: Agenzia Nazionale LLP – Programma settoriale Leonardo da Vinci
85/115
Per quanto concerne le principali tipologie trasferimento 63 si deve, innanzitutto, premettere che queste
possono riguardare:
•
la dimensione geografica, qualora il passaggio a sistema riguardi due o più contesti geografici
differenti, dei quali uno è quello di provenienza e l’altro/i fungono da territori di ricezione;
•
la dimensione settoriale, quando viene effettuato un adeguamento del prodotto per garantirne
l’utilizzo da parte di un settore differente da quello originario;
•
il gruppo target, quando viene adattato l’output allo scopo di renderlo disponibile da parte di
beneficiari differenti rispetto a quelli di partenza;
•
il passaggio dal laboratorio al sistema, quando il processo di trasferimento riguarda un prodotto, in
versione prototipale o anche definitiva non ancora utilizzato, in quanto frutto di un’esperienza
pilota o dall’elevata caratterizzazione sperimentale. A tal proposito, occorre dire che molti progetti
sono assimilabili a questa dimensione, non solamente perché, come abbiamo visto in precedenza,
molti output hanno origine in precedenti esperienze pilota Leonardo da Vinci, ma anche in ragione
del fatto che il processo di trasferimento, anche quando coinvolga la dimensione geografica,
settoriale o del gruppo target di prodotti già utilizzati, appare di per sè come un’esperienza di
passaggio dall’officina” alla prassi. In questa categoria sono state, però, considerate unicamente
quelle iniziative, non assimilabili ad altre tipologie di trasferimento, e dove la presente dimensione
è centrale, oltre che unica.
A commento del comportamento del campione di iniziative prese in considerazione rispetto alla tipologia di
trasferimento prescelta, si evidenzia che la dimensione del trasferimento geografico è privilegiata da quasi
tutti i progetti. Le proposte hanno, inoltre, identificato l’Italia come contesto di ricezione da privilegiare 64.
Ciò appare comprensibile alla luce del fatto che progetti presentati in Italia, da organismi beneficiari aventi
sede nel nostro Paese, abbiano innanzitutto il desiderio di introdurre innovazione e qualità nel nostro
contesto geografico. E’ anche vero che un numero piuttosto consistente di iniziative ha prescelto, come
oggetto del trasferimento, uno o più output, già in origine implementati in Italia. Questa tipologia è stata, in
alcuni casi, associata ad un riposizionamento del settore e del target del prodotto, ma anche quando il
risultato è stato trasferito tout court, questo è stato sempre accompagnato da parallele azioni volte a
promuoverne l’utilizzo in altri contesti geografici presenti nella rete. La volontà di sperimentare e trasferire
63
64
Si evidenzia il fatto che lo stesso progetto può caratterizzarsi per più tipologie di trasferimento.
cfr. par. II.3.5.
86/115
nel nostro Paese buone pratiche o esperienze di successo, utilizzate in altri contesti, non costituisce un
comportamento esclusivo del campione preso in esame, in quanto lo stesso trend è riscontrabile anche in
esperienze TOI rilevanti rispetto ad altri temi. E’, però, interessante notare che il numero significativo di
trasferimenti rilevanti in materia di trasparenza e certificazione, che interessa il nostro Paese, è
testimonianza della risposta consistente che l’Italia sta dando ad una tematica da considerare centrale per il
miglioramento dei sistemi di istruzione e formazione professionale, in un’ottica di promozione
dell’apprendimento permanente. Per quanto concerne le altre tipologie di trasferimento menzionate,
l’analisi delle candidature ha evidenziato un numero molto limitato di proposte che prevedono
l’adattamento ad altri settori economico-produttivi o ad altri gruppi target.
III.7 Le iniziative di disseminazione e valorizzazione
La strategie di disseminazione e di valorizzazione dei risultati dei progetti sono da considerarsi di centrale
importanza per garantire una corretta e trasparente informazione di quanto si sta realizzando, per
coinvolgere stabilmente ed iterativamente tutti gli stakeholder dell’iniziativa, per, consentire il
mainstreaming dei risultati delle candidature. Se ciò è vero per i progetti Pilota, diventa ancora più
essenziale per i Progetti di Trasferimento dell’Innovazione, il cui processo di implementazione è di per sé un
complessivo programma di differenti azioni di disseminazione e mainstreaming. In questo senso, è possibile
spiegare la notevole effervescenza produttiva legata alle attività di disseminazione e valorizzazione da parte
dei progetti esaminati (cfr. Tab. 15). Sia che si tratti di ouput, che si possono considerare più tradizionali
(Siti Web, Eventi, Materiale Informativo, Materiale per la Stampa, Pubblicazioni finali), sia che si siano
prescelti risultati maggiormente innovativi per il sistema Leonardo (Reti di stakeholder, Workshop/Focus
Group, Tavoli tecnici di stakeholder, Internet community, Laboratori di disseminazione/testing con attori
chiave, Protocolli di intesa per l’entrata a regime del modello, Cabine di regia con attori chiave) le azioni di
sostegno alla conoscenza, trasferimento ed utilizzo dei risultati da implementare e/o trasferire si dimostra
un’attività, cui viene attribuita centrale importanza da parte dei progetti indagati. Interessanti si
dimostrano, in particolar modo, le modalità di coinvolgimento degli stakeholer e decision maker locali e
territoriali in tutte le fasi del progetto, tanto da identificare strutture che seguano e partecipino
costantemente allo svolgimento delle attività progettuali. Si menzionano, a tal proposito, le reti di portatori
di interesse, i tavoli tecnici con gli stakeholder, i laboratori di disseminazione e testing con tutti gli attori
87/115
chiave, le cabine di regia con tutti i soggetti chiave per l’iniziativa, i protocolli di intesa per l’entrata a
regime del modello e le cabine di regia con gli attori chiave. Queste “strutture” informali sono fondamentali
per un TOI, in quanto accrescono l’interesse e la partecipazione al trasferimento da parte degli attori
territoriali e supportano l’impatto di un risultato sul settore ed ambito di riferimento. Se l’attenzione da
parte ”isitutzionale” è importante per tutti i Progetti di Trasferimento dell’Innovazione, lo è, tanto più, per
le iniziative rilevanti in materia di validazione, riconoscimento e certificazione delle competenze e delle
qualifiche, in quanto unicamente le istituzioni competenti in materia possono dare risposte concrete,
relativamente all’effettiva ricezione a sistema delle soluzioni prescelte. Un ultimo elemento non
propriamente positivo da considerare è rappresentato da fatto che risultato ancora troppo pochi gli accordi
con i decisori politici volti a garantire la reale entrata a regime dei risultati del trasferimento (3 casi).
Ciò determina una debolezza insita delle iniziative selezionate come rilevanti rispetto alla tematica in
esame, in quanto esse possono vedere concretizzati gli obiettivi in termini di impatto solo se gli attori
competenti entrano in giioco e si impegnano a mettere sistema le risultanze dei progetti stessi.
88/115
Tab. 15 - Tipologia prodotti di disseminazione/valorizzazione
Tipologia prodotto
Valore
Siti Web/Portali
34
Eventi
(Conferenze/Seminari/Convegni)
disseminazione 20
Materiale
informativo
Newsletter/Leaflet
(Brochure/ 18
Costituzione reti stakeholder
13
Pubblicazioni finali di disseminazione
8
Workshop/Focus Group
11
Campagne/Comunicati/Conferenze stampa
7
Rapporti valutazione del progetto e risultati
6
Tavoli tecnici stakeholder
4
Internet community
4
Mailing list/Database stakeholder
3
Laboratori di disseminazione/testing con attori 3
chiave
Protocolli
di
intesa
modello/percorso
entrata
a
regime 3
Video sul progetto
2
Cabina di regia con attori chiave
2
Forum
1
Totale
139
Fonte: Agenzia Nazionale LLP – Programma settoriale Leonardo da Vinci
89/115
Bibliografia e Sitografia
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http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/twg_on_credit_transfer_progress_en.pdf
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http://www.cedefop.europa.eu/en/Files/4054_EN.PDF
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Commissione europea – Trasferimento europeo dei crediti nell’istruzione e nella formazione
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Commissione europea – Competenze chiave per l’apprendimento permanente
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CEDEFOP (Centro Europeo per lo Sviluppo della Formazione Professionale)
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CEDEFOP - EUROPASS
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CEDEFOP – Comunità Virtuali
• European Qualifications Framework - Credit Transfer in VET
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• Non-Formal and Informal Learning
http://communities.cedefop.europa.eu/nfl
• Europass Implementation Virtual Community
http://communities.cedefop.europa.eu/europass
• Sectoral approaches to LLL
http://communities.cedefop.europa.eu/sq
ReferNet – Rete europea di riferimento ed esperienza nel campo dell’istruzione e della formazione
professionale
http://www.cedefop.europa.eu/EN/about-cedefop/networks/refernet/index.aspx
SkillsNet
100/115
http://www.cedefop.europa.eu/EN/about-cedefop/networks/skillsnet/index.aspx
TTNet – Rete di docenti e formatori
http://www.cedefop.europa.eu/EN/about-cedefop/networks/teachers-and-trainers-networkttnet/index.aspx
ETF (Fondazione Europea per la Formazione)
http://www.etf.europa.eu/
OECD - Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico
http://www.oecd.org
EURYDICE – Rete di informazione su sistemi e politiche europei di istruzione
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/index_en.php
EURES – Il portale europeo della mobilità professionale
http://ec.europa.eu/eures/index.jsp
Commissione europea – Rete NARIC
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc1998_en.htm
Céreq – Centro di studi e di ricerche sulle qualifiche
http://www.cereq.fr/
Associazione Europea per l’Educazione Internazionale
http://www.eaie.org/
101/115
Inventorio europeo sulla validazione dell’apprendimento non formale e informale
http://www.ecotec.com/europeaninventory/
Consorzio Europeo per l’Accreditamento nell’Istruzione Superiore
http://www.ecaconsortium.net/
Associazione Europea per la Formazione Professionale
http://www.evta.net
PLOTEUS - Portale sulle Opportunità di Apprendimento nello Spazio Europeo
http://ec.europa.eu/ploteus/
EAEA – Associazione Europea per l’Educazione degli Adulti
http://www.eaea.org/
Commissione europea – Programma Gioventù
http://ec.europa.eu/youth/index_en.html
Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali
http://www.lavoro.gov.it
Ministero dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca
http://www.miur.it
ISFOL – Istituto per lo Sviluppo della Formazione dei Lavoratori
http://www.isfol.it
Programma di Apprendimento Permanente in Italia
http://www.programmallp.it
102/115
Agenzia Nazionale LLP – Programma settoriale Leonardo da Vinci
http://www.programmaleonardo.it
Punto Nazionale di Riferimento per le qualifiche
http://www.nrpitalia.it/home.asp
NEC - Centro Nazionale Europass Italia
http://www.europass-italia.it/
EUROGUIDANCE Italia
http://www.euroguidance.it/
103/115
Allegati
Allegato 1- Lista dei progetti rilevanti
IDENTIFICATIVO
CONTRAENTE
TITOLO
I/06/B/F/PP-154061
CENTRO STUDI E FORMAZIONE VILLAMONTESCA ACCOMPLISHING SUSTAINABILITY IN TOBACCO RECONVERSION ACTIVITIES
I/06/B/F/PP-154078
CST - CENTRO ITALIANO DI STUDI SUPERIORI SUL ANALISI E SVILUPPO DI UN SISTEMA EUROPEO DI QUALIFICHE DI COMPETENZE NEL SETTORE
TURISMO E SULLA PROMOZIONE TURISTICA
DELLA RICETTIVITA' PER LA TRASPARENZA ED IL RICONOSCIMENTO SENZA FRONTIERE
I/06/B/F/PP-154110
UNIVERSITÀ DEI SAPORI SCARL
EUROPEAN COMMON FRAMEWORK FOR VOCATIONAL EDUCATION AND TRAINING IN FOOD
I/06/B/F/PP-154148
SCUOLA CENTRALE FORMAZIONE
LA STRADA PER DOMANI. PERCORSI, INTERVENTI E STRUMENTI INNOVATIVI E FLESSIBILI DI
QUALIFICAZIONE ED AGGIORNAMENTO CONTINUO DEL MANAGEMENT DELLA FORMAZIONE
PROFESSIONALE
I/06/B/F/PP-154178
IPSSARCT E. CORNARO
ORGANIZZAZIONE DELLE CERTIFICAZIONI CON APPLICAZIONE DI SMART CARD NEI MESTIERI E
NELLE INNOVAZIONI DEL MARE
I/06/B/F/PP-154099
IAL EMILIA ROMAGNA
REAR WINDOW: TRANSPARENT QUALIFICATIONS IN THE ENGINEERING SECTOR
LLP-LDV/TOI/07/IT/305
ARIS FORMAZIONE
COOPERATIVA
E
RICERCA
HIGHLIGHT THE COMPETENCES: EUROPEAN COOPERATION FOR A SYSTEM OF CREDIT
SOCIETA' TRANSFER FOR VET- ECVET, RELATING COMPETENCE AND PROFESSIONAL NEEDS OF THE
COOPERATIVE ENTERPRISES WORKING IN THE SERVICES SECTOR
LLP-LDV/TOI/07/IT/308
MEMORY CONSULT SRL
A SYSTEM STANDARD IN THE TOURISM SECTOR FOR TRANSPARENCY OF QUALIFICATION AND
LEARNING, FOR A BETTER DEVELOPMENTE, VALIDATION, RECOGNITION, AND CERTIFICATION
OF LEARNING OUTCOME
LLP-LDV/TOI/07/IT/383
CONFORM
E-CODE E-LEARNINGFOR COMPETENCE DEVELOPMENT
LLP-LDV/TOI/07/IT/188
IIS S. PERTINI
SESAMO - SIMULATING THE IMPLEMENTATION AND SUPPORTING THE START-UP BY
104/115
EXPLOITING HELEN AND BEATRIC SEMANTIC MODELS REGARDING ECVET
LLP-LDV/TOI/07/IT/020
FORMEDIL
BETWEEN FORMAL AND INFORMAL: A DOUBLE MODEL TO ASSESS COMPETENCES IN THE
BUILDING SECTOR
LLP-LDV/TOI/07/IT/019
CERIS
TIPEIL - TRANSFER OF AN INNOVATIVE PORTFOLIOTO EVALUATE INFORMAL LEARNING
LLP-LDV/TOI/07/IT/186
CESPIM SRL
LE.PEX IN COMPANY LEARNING PROCESSES EXPERT
LLP-LDV/TOI/07/IT/307
IAL EMILIA ROMAGNA
BETTER BUILDING - CERTYING VET TEACHERS AS ENERGY SAVING ADVISERS. A TRANFER
SYSTEM INTO THREE DIFFERENT EUROPEAN SOCIETIES
IDENTIFICATIVO
CONTRAENTE
TITOLO
LLP-LDV/TOI/07/IT/389
CESVIP
MATCHING: MODELS AND TOOLS FOR CETIFYNG AND HIGHLIGHTING INFORMAL AND
FORMAL EXPERIENCES IN VOCATIONAL TRAINING AND GUIDANCE
LLP-LDV/TOI/07/IT/403
PROVINCIA DI PERUGIA
TRAINING SERVICES FOR OPERATORS IN THE SYSTEM OF LIFE LONG LEARNING AND
PROFESSIONAL FORMATION AND ACTIVE LABOUR POLITICS
LLP-LDV/TOI/07/IT/011
CONSORZIO ANZIANI E NON SOLO
TALENTI DI CURA - CAREGIVER TALENTS - VALIDATION OF ELDERLY CARE WORKERS
LLP-LDV/TOI/07/IT/158
UCODEP
INTERPRES
LLP-LDV/TOI/07/IT/181
CEPAS - CERTICAZIONE DELLA PROFESSIONALITA'
E DELLA FORMAZIONE
BUS TRANSFER: UNA BUSSOLA PER LE AZIENDE
LLP-LDV/TOI/08/IT/456
COMUNE DI ROMA DIPARTIMENTO XIV
LLP-LDV/TOI/08/IT/460
UNIVERSITA' DEGLI STUDI DI PARMA - DIP.
SCIENZE DELLA FORMAZIONE E DEL TERRITORIO EXPERTISING AND SHARING LIFELONG GUIDANCE FOR THE PLACEMENT
LLP-LDV/TOI/08/IT/464
IRSEA
PRATICHE RIFLESSIVE PER OPERATORI DELL’ORIENTAMENTO AL LAVORO
RSO SPA
IMPLEMENTATIONS OF VOCATIONAL QUALIFICATIONS TRANSFER SYSTEM IN PRODUCT
ENGINEERING AND AUTOMATION TECHNOLOGY
LLP-LDV/TOI/08/IT/472
VIDEO-CV TO INCREASE AND DEVELOP EMPLOYMENT OPPORTUNITIES
105/115
LLP-LDV/TOI/08/IT/513
PROVINCIA DI ALESSANDRIA
RICONOSCIMENTO DELLE COMPETENZE PER L’ISTRUZIONE E LA FORMAZIONE
PROFESSIONALE DI ADULTI ACQUISITE IN AMBITO NON FORMALE E INFORMALE
LLP-LDV/TOI/08/IT/518
ISTITUTO TECNICO INDUSTRIALE A. MALIGNANI
EXPERO IN EUROPEAN UNION: FOCUS IN MECHATRONICS
LLP-LDV/TOI/08/IT/538
ISTITUTO PROFESSIONALE DELL'INDUSTRIA DEL RICONOSCIMENTO DI COMPETENZE PER L'ISTRUZIONE E LA FORMAZIONE PROFESSIONALE IN
LEGNO E DEL MOBILE G. MERONI
AMBITO FORMALE NON FORMALE E INFORMALE NEL SETTORE LEGNO E ARREDO
LLP-LDV/TOI/08/IT/565
UPTER
EMERSIONE DELLE COMPETENZE PREGRESSE, NON FORMALI E INFORMALI
LLP-LDV-TOI-09-IT-0424
EUROLAVORO SOC. CONSORTILE A R.L.
UN SISTEMA TRASPARENTE E AFFIDABILE DI VALORIZZAZIONE DELLE COMPETENZE
ATTRAVERSO L'USO DEL CV EUROPEO
LLP-LDV-TOI-09-IT-0452
ISTITUTO
D'ISTRUZIONE
SECONDARIA GENDER GUIDANCE PATHWAYS IN EDUCATION AND VOCATIONAL TRAINING SYSTEMS FOR
SUPERIORE DI STATO "ANTONIETTA DE PACE"
FREE SEXISM CHOICES
LLP-LDV-TOI-09-IT-0455
ASSOCIAZIONE INDUSTRIALI GROSSETO
STUDENTI ED AZIENDE PROTAGONISTI NELLA COSTRUZIONE DI PERCORSI INTEGRATI TRA
SCUOLA E LAVORO PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE PER L'IMPIEGABILITA'
106/115
IDENTIFICATIVO
CONTRAENTE
TITOLO
LLP-LDV-TOI-09-IT-0456
COMUNE DI PARMA
VALORIZZAZIONE E SVILUPPO DEI SERVIZI DI ASSISTENZA DOMICILIARE ALLE PERSONE.
LLP-LDV-TOI-09-IT-0459
ASL 3
AZIENDA SANITARIA LOCALE N 3 CARE FOR WORK – COMPETENCE UPDATING FOR CARE SERVICES SECTOR AS NEW
DELL'UMBRIA
EMPLOYMENT SOURCE THROUGH THE USE OF INNOVATIVE LEARNING METHODOLOGIES
LLP-LDV-TOI-09-IT-0461
ISTITUTO PER LE TECNOLOGIE DIDATTICHE - SHARING LEARNING OBJECTS IN AN OPEN PERSPECTIVE TO DEVELOP EUROPEAN SKILLS AND
CONSIGLIO NAZIONALE DELLE RICERCHE
COMPETENCES
LLP-LDV-TOI-09-IT-0504
GIVE COMPETENCE A CHANCE. TRANSPARENCY AND SELF-EMPLOYMENT FOR MIGRANT
WORKERS THROUGH ASSESSMENT CENTER
PROVINCIA DI PERUGIA
107/115
Allegato 2 – Tavola dei Bisogni e del Target
Progetti
Bisogni
Target
Riconvertire gli operatori della filiera attraverso l’analisi delle competenze acquisite nel settore
(informali e non formali), l’analisi dei fabbisogni formativi per consentire un impiego in settori Operatori della filiera agricola di produzione
Centro Studi e Formazione affini (coltivazioni energetiche, altre attività manifatturiere, pubblica amministrazione, del tabacco
Villamontesca
distribuzione agro alimentare),definizione di un percorso formativo
I/06/B/F/PP-154061
I/06/B/F/PP-154078
Riconoscere competenze e conoscenze acquisite a livello informale e non
CST - Centro Italiano di Studi formale dai lavoratori del settore alberghiero per consentire loro di accedere alle
Superiori sul Turismo e sulla opportunità di mobilità sul territorio europeo
Promozione Turistica
I/06/B/F/PP-154099
IAL Emilia Romagna
Elaborare strumenti di riconoscimento e comparazione di competenze e qualifiche dei
lavoratori del settore metalmeccanico, al fine di favorire la mobilità e l’efficace inserimento
lavorativo dei lavoratori provenienti da paesi diversi, in possesso di attestazioni o
competenze acquisite in contesti informale e non formali non riconosciute.
Lavoratori
alberghiero
del
settore
Lavoratori
del
metalmeccanico
stranieri
settore
anche
I/06/B/F/PP-154110
Ridisegnare l’identità del settore e di identificare degli standard comuni e condivisi ai diversi
segmenti di offerta, per migliorare la capacità di diagnosi dei fabbisogni formativi e per
Universita’ dei Sapori Ex
proporre percorsi di apprendimento in grado di assicurare l’acquisizione di competenze e
Scuola
Nazionale
conoscenze trasparenti e riconoscibili
dell'alimentazione
I/06/B/F/PP-154148
Scuola Centrale Formazione
I/06/B/F/PP-154178
IPSSARCT “E. Cornaro”
Sostenere l’aggiornamento delle competenze del management dei centri di formazione
affinché siano in grado di ricoprire il ruolo in modo efficace alla luce dei cambiamenti
derivanti dalla numerose riforme dei sistemi di IFP.
Lavoratori
del
settore
alimentare della ristorazione
Manager della formazione
Supportare la mobilità formativa e lavorativa dei lavoratori del settore marittimo attraverso la Lavoratori
del
settore
promozione e l’uso di strumenti per la trasparenza delle qualifiche previsti dall’EQF Europass marittimo
unitamente a quelle specifiche già in uso nel settore
Studenti interessati ai nuovi
108/115
mestieri del mare
Favorire la mobilità professionale degli addetti all’assistenza ad anziani e disabili, attraverso
Lavoratori
impegnati
percorsi formativi brevi, che si integrino con un adeguato riconoscimento professionale
nell’assistenza privata a
dell’esperienza lavorativa, migliorando la propria situazione occupazionale e facendo
Consorzio Anziani e Non Solo
domicilio ad anziani e disabili
riconoscere e validare le competenze acquisite sul campo.
LLP-LDV/TOI/2007/IT/011
Operatori e organismi di formazione,
orientamento e collocamento
LLP-LDV/TOI/2007/IT/019
CERIS
Individuare e riconoscere le competenze acquisite in contesti informali e non formali di Giovani con livello di istruzione medioapprendimento per l’immissione o il reinserimento nel mercato del lavoro di giovani e adulti a bassa (drop out);
rischio di esclusione sociale
giovani e adulti che hanno realizzato
esperienze lavorative frammentarie ed
eterogenee;
adulti a rischio di disoccupazione.
Progetti
Bisogni
LLP-LDV/TOI/2007/IT/158
Riconvertire la figura del mediatore culturale attraverso il recupero e la valorizzazione delle
competenze acquisite in contesti non formali allo scopo di favorire la loro ricollocazione in altri
Mediatori linguistico culturali
contesti lavorativi diversi da quelli tipici.
UCODEP
Target
Favorire l’accesso agli strumenti di selezione del personale e di valorizzazione delle risorse
Imprese (piccole, medie e grandi) del
umane presenti in azienda per sostenere le attività di orientamento dei giovani in uscita dalla
settore manifatturiero con potenziale di
CEPAS - Certificazione della scuola secondaria superiore affinché possano essere messe in trasparenza le loro competenze crescita occupazionale e dimensione
Professionalità
e
della acquisite in contesti non formali e informali.
produttiva europea
Formazione
istituti tecnici e professionali Regione
LLP-LDV/TOI/2007/IT/181
109/115
Abruzzo
LLP-LDV/TOI/2007/IT/186
CESPIM SRL
LLP-LDV/TOI/2007/IT/188
IIS S. “S. Pertini”
Sviluppare le competenze propriamente formative (di efficace supporto all’apprendimento) dei
Tutor aziendali ed esperti dei processi di
tutor aziendali o esperti dei processi di apprendimento in azienda), al fine di consentire loro di
apprendimento all’interno dei luoghi di
agire in modo sinergico con insegnanti, formatori, ed operatori dell’istruzione e a formazione
lavoro
(scuole, agenzie formative, università).
Rappresentare le qualifiche acquisite nelle esperienze di mobilità attraverso modelli chiari e Operatori degli organismi di formazione,
facilmente leggibili e disporre di una composita tipologia di strumenti volti a facilitare le
decisori politici
occasioni di conoscenza e di collaborazione tra enti potenzialmente interessati allo scambio di
studenti.
studenti in formazione professionale
Documentare e certificare i successi nell’apprendimento di individui in formazione iniziale e Persone in formazione iniziale o continua
continua, conseguiti attraverso la partecipazione a percorsi di istruzione e formazione nel settore della cooperazione di servizi di
ARIS Formazione e Ricerca professionale, favorendo la loro partecipazione ad esperienze di mobilità.
pulizia e logistica/movimentazione merci
Societa' Cooperativa
(imprese cooperative)
LLP-LDV/TOI/2007/IT/305
LLP-LDV/TOI/2007/IT/307
IAL Emilia Romagna
LLP-LDV/TOI/2007/IT/308
MEMORY CONSULT SRL
Sviluppare la sensibilità degli operatori della formazione nei confronti del tema ambientale e
Organismi di istruzione e formazione
dell’efficienza energetica nel settore delle costruzioni per ridurre le emissioni prodotte dagli
professionale e policy makers nell’ambito
impianti di riscaldamento e condizionamento, agendo sull’uso di materiali e di tecniche di
dell’IFP
costruzione innovative ed ecologiche.
Adeguare l’identità del settore alle nuove evoluzioni del mercato e definire/ aggiornare gli
standard di qualifica del settore turismo. Riconosciute le proprie competenze acquisite sul
lavoro dagli operatori del settore.
Decisori
istituzionali
settore turismo
del
110/115
Progetti
Bisogni
Target
Referenti aziendali per l’analisi dei
fabbisogno e l’organizzazione ed erogazione
azioni
formative
finalizzate
diagnosi dei fabbisogni formativi, in termini di competenze delle figure professionali chiave di
dei processi organizzativi;
all’aggiornamento
delle
competenze
formulazione ed erogazione dei piani formativi aziendali anche mediante l’ausilio di ambienti professionali del personale delle aziende
web competence based;
creditizie e dei Servizi pubblici per l’impiego
metodi trasferimento sul posto di lavoro dei risultati di apprendimento.
Innovare e di migliorare le competenze del target rispetto a:
LLP-LDV/TOI/2007/IT/383
CONFORM
-
LLP-LDV/TOI/2007/IT/389
CESVIP
Operatori dei sistemi della formazione
professionale e delle politiche attive del
Favorire i processi di mobilità lavorativa con una nuova interpretazione del concetto di
professionalità che tenga conto di nuove categorie di competenze con un alto potenziale di lavoro, organismi formativi
trasferibilità.
agenzie per il lavoro,
agenzie per il
trasferimento di manodopera
Supportare la riqualificazione degli operatori della formazione che necessitano di:
- operare una gestione integrata dei “risultati di apprendimento” ed in particolare delle
competenze, nei servizi finalizzati al supporto del lifelong learning (servizi formativi, di Gli operatori della formazione che devono
orientamento e di politiche attive e del lavoro);
riqualificarsi rispetto alle evoluzioni delle
LLP-LDV/TOI/2007/IT/403
- possedere orientamenti operativi per consentire un’azione formativa da una parte, politiche e dei sistemi formativi
coerente con l’identità degli standard definiti, dall’altra garante delle esigenze educative e
Provincia di Perugia
psicopedagogiche dei destinatari;
- costruire metodi di sviluppo dell’apprendimento, di riconoscimento e gestione delle
competenze coerenti con i cambiamenti di paradigma introdotti;
- dotarsi e gestire procedure di valutazione, validazione e certificazione dei risultati di
apprendimento/delle competenze acquisite nei sistemi formali, non formali ed informali.
Sostenere le competenze dell’utenza (adulti over 45) acquisite in contesti non formali e d Operatori dei Centri di orientamento al
LLP-LDV/TOI/08/IT/456
lavoro
informali e valorizzarle attraverso l’uso di strumenti in grado di darne adeguata attestazione
Operatori ed esperti in gestione delle risorse
Comune
di
Roma
- (Video CV)
umane
Dipartimento XIV - Politiche
Utenti (adulti over 45)
111/115
per lo Sviluppo Locale, la
Formazione, il Lavoro
LLP-LDV/TOI/08/IT/460
Operatori della formazione
Universita’ degli Studi di Sostenere l’occupabilità dei giovani attraverso lo sviluppo di competenze imprenditoriali ed che progettano percorsi in
alternanza
Parma – Dipartimento di abilità finalizzate alla creazione d’impresa. Sostenere i processi di transizione scuola-lavoro
Scienze della Formazione e
Università e studenti
del Territorio
LLP-LDV/TOI/08/IT/464
Supportare gli orientatori nello sviluppo di nuove visioni e procedure per lo svolgimento delle
IRSEA Istituto di Ricerca sulla
Società
e
l'Economia nuove attività richieste dall’apprendimento permanente.
dell'Apprendimento
Orientatori
advisors)
(guidance
Favorire
LLP-LDV/TOI/08/IT/472
RSO
- la costruzione di ancoraggi importanti agli sforzi che si stanno definendo su scala europea
attorno al sistema di crediti ECVET;
- lo sviluppo di un dialogo intenso e proficuo tra gli attori chiave della formazione lungo
l’arco della vita, sperimentando dialogo sociale e compartecipazione nella definizione dei
learning outcomes, dei profili formativi e della gestione dei processi di apprendimento, ad
esempio attraverso modelli di alternanza e mobilità (tra imprese, tra territori, tra scuola e
lavoro)
- la costruzione di un sistema integrato di accreditamento, che si fondi su concetti e basi
condivise per definire percorsi di apprendimento, criteri di validazione e riconoscimento
delle competenze comunque ed ovunque apprese (formali, non formali, informali).
Istituzioni IFP
imprese
scuole
persone in formazione
Decisori
nazionali
costruzione di ECVET
LLP-LDV/TOI/08/IT/513
Provincia di Alessandria
impegnati
nella
Valutare le competenze in ingresso degli individui che si accostano ai percorsi di istruzione e
formazione anche quando tali competenze sono state acquisite con modalità non formale e Responsabili di formazione, Valutatori,
Responsabili risorse umane, Progettisti di
informale.
formazione, Orientatori
Lavoratori, Qualificati e diplomati, Persone
112/115
prive di qualifica
LLP-LDV/TOI/08/IT/518
ITI Malignani - Udine
Incrementare gli standard qualitativi della formazione professionale di base (secondaria), post
secondaria non universitaria, accademica, degli adulti (educazione permanente) e di soggetti
deboli o svantaggiati per sostenere l’aumento della produttività e dei trend economici dei
sistemi nazionali ed europei.
Istituti europei che erogano corsi di HTE
(Higher Technical Education);
Responsabili di HTE a livello regionale,
ministeriale ed europeo;
Ricercatori in ambito educativo;
Aziende e associazioni di industriali;
Camere di commercio.
Studenti del 4° e 5° anno delle scuole
superiori di indirizzo affine; diplomati e i
laureati in aree congruenti; disoccupati;
ISTITUTO
PROFESSIONALE Sostener la formazione di figure professionali adeguate che sappiano rispondere allo slancio apprendisti attivi nel settore;
positivo di un settore del legno-arredamento, che vede proprio l’Italia un paese per certi versi
DELL’INDUSTRIA DEL LEGNO E
all’avanguardia.
istituzioni preposte addetti del settore;
DEL MOBILE “G. MERONI”
imprese;
LLP-LDV/TOI/08/IT/538
Promuovere azioni di contrasto dei processi di progressiva marginalizzazione e di espulsione
di lavoratori in età matura dai luoghi di lavoro, attraverso lo sviluppo di relazioni tra
UPTER – Università Popolare conoscenza, saperi e intelligenza; rapporti che determinano l’accumulo non formale ed
informale di competenze comunque e ovunque apprese, che costituiscono il nuovo capitale
di Roma
65
fisso , quel sapere fatto di esperienze e di pratiche diventate evidenze intuitive e abitudini
LLP-LDV/TOI/08/IT/565
LLP-LDV/TOI/09/IT/424
EUROLAVORO
Valorizzare le competenze e conoscenze acquisite in contesti non formali e
informali dei lavoratori di qualunque settore economico
Lavoratori disoccupati over 40
Lavoratori
di
qualunque
settore economico a rischio di
disoccupazione
Giovani al loro ingresso nel
mercato del lavoro e
65
113/115
LLP-LDV/TOI/09/IT/452
IISS "A. de Pace"
Sostenere l’adozione di un approccio di genere nelle attività di orientamento, con particolare
riferimento a quei paesi dove è prevista l’integrazione tra i percorsi scolastici e i percorsi di Operatori della formazione:
orientamento, attraverso lo sviluppo di competenze specifiche negli operatori. Migliorare la progettisti,
formatori,
qualità e Innovare i sistemi e le prassi di ne significa personalizzare i percorsi anche nel rispetto orientatori
delle peculiarità di genere.
LLP-LDV/TOI/09/IT/455
Associazione
Grosseto
Favorire il processo di transizione dalla scuola al mondo del lavoro, permettendo agli studenti
di partecipare di più alle attività aziendali favorendo il loro inserimento attivo e sostenendo i Docenti e tutor aziendali
Industriali
processi di apprendimento
LLP-LDV/TOI/09/IT/456
Comune di Parma
Sviluppare e certificare le competenze e i saperi di quanti (per lo più donne e immigrate)
svolgono un ruolo di assistenza domiciliare privata.
Far emergere il lavoro sommerso e irregolare, fornire alle persone strumenti per l’occupabilità
ed una mobilità professionale nel Mercato del Lavoro in grado di essere gestita con efficacia
nell’incontro della domanda di lavoro
Assistenti domiciliari (donne e
stranieri)
Disoccupati
Il riqualificare e valorizzare le competenze sviluppate in contesti di apprendimento non formali
Lavoratori del settore
ed informali di lavoratori e disoccupati affinché possano essere recuperate nel settore dei
ASL 3 Azienda Sanitaria Locale servizi alla persona, favorendo l’incontro fra domanda e offerta di lavoro.
Centri di formazione
N 3 dell'Umbria
Esperti di formazione
settore
LLP-LDV/TOI/09/IT/459
dl
Sostenere le capacità e competenze di insegnanti e attraverso:
LLP-LDV/TOI/09/IT/461
Istituto per le Tecnologie
Didattiche
Consiglio
Nazionale delle Ricerche
-
una migliore preparazione professionale e di sviluppo continuo. In tal modo si potranno
migliorare i risultati delle attività di istruzione e formazione."
Insegnanti e i formatori
modelli di formazione volti a sostenere la consapevolezza nelle proprie competenze (uso
delle ICT e al loro utilizzo in ambito pedagogico)
la promozione, il riconoscimento e il trasferimento delle qualifiche e delle competenze in
Europa
la condivisione di“risorse didattiche aperte”.
114/115
LLP-LDV/TOI/09/IT/504
Provincia di Perugia
Favorire l’integrazione socio-economica dei gruppi di migranti e il miglioramento della
condizione delle donne nel mercato del lavoro sono sfide chiave in Europa, attraverso la
creazione di sistemi per il riconoscimento di competenze e qualifiche al momento dell’ingresso
Gruppi di migranti
in contesti lavorativi stranieri.
I
Fonte: Agenzia Nazionale LLP – Programma settoriale Leonardo da Vinci
115/115