I nuovi modelli pedagogici per una scuola a
dimensione europea.
Progettare e valutare per competenze
Curricoli educativi e sviluppo degli apprendimenti per ripensare
ripensare la scuola
Seminario di Studi - Catania Maggio 2008
Prof. Mario Di Mauro
1
Crescere è strano,
non puoi fermarti,
cambi e non te ne accorgi;
non sei tu a deciderlo,
nessuno lo decide,
nessuno sa perché
ma tu cresci.
Federico. anni 10
2
Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
E’ ANCORA POSSIBILE OGGI
L’EDUCAZIONE ?
Si,
Si, oggi
oggi un
un processo
processo di
di educazione
educazione èè ancora
ancora
possibile
possibile anche
anche se
se in
in senso
senso lato,
lato,
MA
MA …
…
questo
questo vale
vale solo
solo come
come criterio
criterio per
per stabilire
stabilire come
come
affrontare
’educare.
affrontare ii problemi
problemi cruciali
cruciali dell
dell’educare.
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3
Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
IL FARE SCUOLA TRA EDUCAZIONE E FORMAZIONE
Le tre grandi famiglie di problemi in
campo educativo
1 - i problemi che riguardano l’allievo come
individuo singolo o come gruppo di
individui
2 - i problemi che riguardano l’insegnamento,
i suoi contenuti e la sua applicazione
3 - i problemi che riguardano la scuola, la sua
azione e le sue finalità sociali
Seminario di Studi – Catania 16 Maggio 2008
4
Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
E’ determinante …
conoscere la storia del processo
educativo dell’uomo
CULTURE
DIFFERENTI
EDUCAZIONI
DIFFERENTI
L’Educazione,
Educazione un processo di natura
culturale attraverso cui l’uomo evolve
assieme al suo ambiente
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5
Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
L’EDUCAZIONE NELLA SOCIETA’
DEL CAMBIAMENTO CONTINUO
La rivoluzione tecnologica e le sue forme
evolutive hanno comportato:
Aumento della complessità
sociale
Diversificazione delle
pratiche culturali
Deregolamentazione dei
sistemi educativi
Trasformazione della valutazione in
processo prescrittivo
Seminario di Studi – Catania 16 Maggio 2008
6
E’ LO STESSO PROCESSO
DI APPRENDIMENTO
SOCIALE CHE VA MUTANDO !
7
Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
Gli obiettivi dell’apprendimento
sociale in una società pre-moderna
e a basso livello di complessità
Attenzione alla gestione
del “SAPERE”
I
R
IE
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O
R
T
L
L’ A
COSTRUIRE LA
PERSONA
“DOTTA”
8
Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
Gli obiettivi dell’apprendimento
sociale in una società moderna
e a medio livello di complessità
Attenzione alla gestione
del “SAPER FARE”
I
R
IE COSTRUIRE LA
PERSONA
“ABILE”
Seminario di Studi – Catania 16 Maggio 2008
9
Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
Gli obiettivi dell’apprendimento
sociale in una società post-moderna
e ad alto livello di complessità
Attenzione alla gestione
del “SAPER ESSERE”
I
G
OG COSTRUIRE LA
PERSONA
“CAPACE”
Seminario di Studi – Catania 16 Maggio 2008
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Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
la Logica del cambiamento …
…
I
G
OG In una società post-moderna e ad alto livello di complessità
gli obiettivi dell’apprendimento sociale puntano a:
promuovere il saper essere per promuovere
“capacità”
Ma …
“capacità”, cosa è?
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Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
A chi appartiene la “capacità”
di un individuo …?
… alla persona che la possiede ?
… a chi la rileva ?
… al gruppo sociale che la determina ?
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12
UNA STORIA
REALMENTE ACCADUTA
13
Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
UNA STORIA REALMENTE
ACCADUTA …
UNIVERSITÀ
DI COPENHAGEN
Prova scritta di esame del corso di Fisica
“Descrivere come determinare l’altezza di un
grattacielo con un barometro”
Risposta dI uno studente :
“Si lega un lungo pezzo di spago al collo del barometro, poi si cala il
barometro dal tetto del grattacielo fino al suolo. La lunghezza dello
spago più la lunghezza del barometro saranno uguali all’altezza del
palazzo”
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Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
UNA
UNA STORIA
STORIA REALMENTE
REALMENTE
ACCADUTA
ACCADUTA …
…
UNIVERSITÀ
DI COPENHAGEN
ESITO DELLA PROVA : Lo studente viene bocciato
ma fa ricorso. La Commissione esamina il ricorso e
stabilisce che …la risposta è corretta ma non mostra
una conoscenza esplicita della fisica. Lo studente ha
perciò diritto ad una prova d’appello :
“Per dimostrare familiarità con i principi fondamentali della
fisica lo studente risponda alla stessa domanda in un
tempo massimo di 6 minuti”
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Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
UNA
UNA STORIA
STORIA REALMENTE
REALMENTE
ACCADUTA
ACCADUTA …
…
UNIVERSITÀ
DI COPENHAGEN
Lo studente rimane in silenzio per 5 minuti, scrive
qua e là su un foglio di carta e poi prima dello
scadere del tempo risponde …
“Ci sono molti modi di rispondere alla domanda, e non riesco a scegliere quale.
Comunque …
“Si potrebbe portare il barometro sul tetto del grattacielo, lasciarlo cadere giù e
misurare il tempo che impiega a raggiungere il suolo. L’altezza del grattacielo
può essere determinata dalla formula che ho elaborato
su questo foglio. Tuttavia, non sarebbe salutare per il barometro.”
“Una soluzione alternativa è questa: se c’è il sole si potrebbe misurare l’altezza
del barometro e la lunghezza della sua ombra quando è in piedi. Poi si misura
la lunghezza dell’ombra del grattacielo e con una semplice proporzione
geometrica si ottiene l’altezza del grattacielo. La formula per calcolarla è sul
foglio, sotto alla precedente.”
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Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
UNA
UNA STORIA
STORIA REALMENTE
REALMENTE
ACCADUTA
ACCADUTA …
…
UNIVERSITÀ
DI COPENHAGEN
“Tuttavia, se proprio vogliamo essere molto scientifici, si potrebbe
legare un pezzo di spago al barometro e farlo oscillare come un
pendolo, prima al piano terra e poi sul tetto.
L’altezza del grattacielo potrebbe poi essere determinata dalla
differenza nella formula gravitazionale che ho derivato su
quest’altro foglio di carta. Mi scuso per il calcolo lungo e
complesso.”
“Però c’è anche un altro modo non disprezzabile. Se il grattacielo
ha una scala di emergenza, sarebbe più semplice salire le scale e
misurare l’altezza del palazzo utilizzando l’altezza del barometro
come unità di misura.”
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Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
UNA
UNA STORIA
STORIA REALMENTE
REALMENTE
ACCADUTA
ACCADUTA …
…
UNIVERSITÀ
DI COPENHAGEN
“Ma se davvero si vuole essere noiosi e ortodossi, si potrebbe
sempre utilizzare il barometro per misurare la pressione
atmosferica sul tetto, poi al suolo e convertire la differenza di
millibar in piedi, così da ottenere l’altezza del palazzo.”
“Tuttavia, dal momento che il nostro insegnante ci esorta
continuamente ad essere creativi nell’applicazione dei metodi
scientifici, il modo indubbiamente migliore sarebbe quello di
bussare alla porta del custode del palazzo e chiedergli : Le
interesserebbe un nuovo barometro? Posso regalarle questo, se
mi dice l’altezza del palazzo...’”
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Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
UNA
UNA STORIA
STORIA REALMENTE
REALMENTE
ACCADUTA
ACCADUTA …
…
UNIVERSITÀ
DI COPENHAGEN
La Commissione delibera che lo studente
debba essere promosso col massimo dei voti.
Lo studente era Niels Henrik David Bohr
Premio Nobel per la fisica nel 1922 per i suoi
studi sulla struttura atomica e sull’atomo
di Idrogeno
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Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
Come gestire a
livello di scuola il
cambiamento ?
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Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
Come gestire a livello di scuola il cambiamento ?
DALLA FORMAZIONE …
ALL’AUTO-FORMAZIONE
Si ristrutturano le dinamiche stesse del pensare e
del fare educazione
Docente e discente sono ormai sullo stesso livello
di autorità conoscitiva
Ri-discussione della dimensione
mediativa del rapporto
insegnamento/apprendimento
Condivisione della conoscenza
stessa secondo una logica
trasversale.
Evoluzione dei processi
etero-formativi verso
pratiche auto-formative
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Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
Come gestire a livello di scuola il cambiamento ?
AUTOFORMAZIONE, COME …
Self-direction in learning
come autodirezione della propria
conoscenza
come meta-apprendimento,
apprendimento cioè come
esplicitazione dei modelli soggettivi
dell'apprendere
come esigenza complessa di crescita
formativa continua
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Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
Dall’ AUTOFORMAZIONE …
L'autoformazione si attua all'interno di una relazione ricorsiva
strategica: la negoziazione costante tra il soggetto che
apprende e l'ambiente globale in cui egli è inserito
IO
IL
IL
CONTRATTO
CONTRATTO
PEDAGOGICO
PEDAGOGICO
Seminario di Studi – Catania 16 Maggio 2008
NOI
SISTEMA
esplicita il progetto individuale
gestisce la negoziazione
motiva l’auto-direzione
facilita l’auto-valutazione
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Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
… alla
COMUNITA’ DI APPRENDIMENTO
Auto
Formazione
Comunità di
apprendimento
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Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
La Comunità di apprendimento
Fine del primato epistemologico
della “conoscenza spiegata”, inizio
di quello della “conoscenza narrata”
Relazione pedagogica … meno relazione di
sorveglianza per classificare e gerarchizzare, più
relazione di promozione per partecipare e decidere
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Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
La centralità del curricolo per
promuovere una comunità di
apprendimento
Con l’autonomia delle istituzioni scolastiche le ‘Indicazioni’
sostituiscono i “Programmi” mentre diventa centrale il
curricolo didattico. Spetta alla singola scuola autonoma
definire ed attuare un curricolo di scuola, da intendersi quale
sintesi progettuale ed operativa delle condizioni pedagogiche,
organizzative e didattiche che consentono di realizzare un
insegnamento efficace ed adeguato agli alunni, nel rispetto
degli indirizzi curriculari di carattere nazionale.
(Nota di indirizzo per l’avvio dell’anno scolastico, Agosto 2006)
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Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
domanda:
MA, UN CURRICOLO DI SCUOLA …
COSA E’ ?
E’ un percorso pensato a tavolino e formalizzato
in un insieme di regole?
E’ un percorso da fare insieme ad altri ma sapendo
dove andare?
E’ un percorso autonomo costituito da
esperienze guidate e controllate da qualcuno?
E’ … cosa?
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Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
Il punto di vista dei modelli teorici…
IL CURRICOLO PER LA TEORIA
RAZIONALE-TECNOLOGICA
( Tyler )
I criteri di validità sono l’efficienza, la produttività e l’economicità.
Qualunque attività ha valore solo se letta in termini di
comportamenti e di risultati prefissati, misurati e verificati
E
E’’ un procedimento tecnico per far conseguire
all
’allievo un risultato prestabilito. Esige
all’allievo
pertanto una definizione rigorosa e concreta
del prodotto da ottenere.
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Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
Il punto di vista dei modelli teorici…
IL CURRICOLO PER LA TEORIA
( Habermas – Giroux )
CRITICO-SOCIOLOGICA
Si basa sui fondamenti socio-politici del tempo e sulla visione che
si ha del mondo. Per questa ragione rende l’insegnamento e la
formazione un’attività critica, morale e politica
E
E’’ uno strumento per la riproduzione
riproduzione dei
dei
modelli di relazione esistenti nella societ
à.
società.
Perciò presenta risvolti ideologici sia manifesti
che mascherati.
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Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
Il punto di vista dei modelli teorici…
IL CURRICOLO PER LA TEORIA
INTERPRETATIVO-SIMBOLICA
( Schwab – Elliot )
L’impostazione è di tipo cognitivista e richiama una visione
costruttivista dell’apprendimento. Non è importante il risultato
in quanto tale ma il processo di conoscenza che si sviluppa
E
E’’ una prassi sostenuta dalla riflessione ma
inseparabile dalla sua realizzazione pratica. E
E’’
sempre guidato da principi che si fondano su
valori condivisi.
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Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
Il concetto di “Ambiente di apprendimento”
costituisce ormai un determinante tecnico per
poter studiare un processo educativo
La scuola è tradizionalmente il luogo dove si
costruiscono gli ambienti di apprendimento più
equilibrati e controllati. Oggi questo è diventato sempre
più difficile …
… perché la scuola preferisce parlare
più di “studenti” che di “persone”
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Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
Ricerca psico-pedagogica e comunità di apprendimento
COME CREARE UN “AMBIENTE”
DI APPRENDIMENTO
AMBIENTE DI
APPRENDIMENTO: un luogo
insieme fisico e mentale dove
si determinano condizioni
finalizzate allo sviluppo di
sistemi di competenze
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32
Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
MODELLI DI “AMBIENTE DI APPRENDIMENTO”
CONTROLLO
FORTE
SCIENZA
GESTIONE
INSEGNANTE
GESTIONE
ALLIEVO
CONTROLLO
DEBOLE
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( M. Coomey e J. Stephenson )
33
Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
MODELLI DI “AMBIENTE DI APPRENDIMENTO”
CONTROLLO
FORTE
GESTIONE
INSEGNANTE
GESTIONE
ALLIEVO
SOCIETA’
CONTROLLO
DEBOLE
Seminario di Studi – Catania 16 Maggio 2008
( M. Coomey e J. Stephenson )
34
Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
MODELLI DI “AMBIENTE DI APPRENDIMENTO”
CONTROLLO
FORTE
GESTIONE
INSEGNANTE
GESTIONE
ALLIEVO
TECNOLOGIA
CONTROLLO
DEBOLE
Seminario di Studi – Catania 16 Maggio 2008
( M. Coomey e J. Stephenson )
35
Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
MODELLI DI “AMBIENTE DI APPRENDIMENTO”
CONTROLLO
FORTE
PERSONA
GESTIONE
INSEGNANTE
GESTIONE
ALLIEVO
CONTROLLO
DEBOLE
Seminario di Studi – Catania 16 Maggio 2008
( M. Coomey e J. Stephenson )
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Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
MODELLI DI “AMBIENTE DI APPRENDIMENTO”
CONTROLLO
FORTE
SCIENZA
PERSONA
GESTIONE
INSEGNANTE
GESTIONE
ALLIEVO
SOCIETA’
TECNOLOGIA
CONTROLLO
DEBOLE
Seminario di Studi – Catania 16 Maggio 2008
( M. Coomey e J. Stephenson )
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Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
L
’ambiente di apprendimento
L’ambiente
del cittadino europeo
Spazio europeo della ““Conoscenza”
Conoscenza”
Spazio
Spazio europeo
europeo
dell’istruzione
dell’istruzione ee della
della formazione
formazione
Spazio
Spazio europeo
europeo della
della ricerca
ricerca
ee dell’innovazione
dell’innovazione
Spazio
Spazio europeo
europeo
dell’istruzione
dell’istruzione superiore
superiore
Seminario di Studi – Catania 16 Maggio 2008
Spazio
Spazio europeo
europeo
dell’apprendimento
dell’apprendimento permanente
permanente
38
Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
Memorandum dell’Unione
Europea del 30 Ottobre 2000
Si evidenziano le diverse categorie fondamentali di
apprendimento finalizzato:
- L’apprendimento formale è quello che si svolge negli istituti
d’istruzione e di formazione e porta all’ottenimento di diplomi e di
qualifiche riconosciute
- L’apprendimento non formale è quello che si svolge al di fuori
del sistema ufficiale di istruzione e formazione ed è promosso ed
organizzato da strutture della società civile
- L’apprendimento informale è quello che si connota con il
modo stesso di vivere dell’individuo. Non è necessariamente
intenzionale e a volte può non essere riconosciuto neanche dallo
stesso interessato
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Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
“Competenze chiave” e apprendimento
Raccomandazione
Raccomandazione del
del Parlamento
Parlamento ee Consiglio
Consiglio
continuo
Europeo – Dicembre 2006
Europeo – Dicembre 2006
Le competenze chiave sono un mix di conoscenze, abilità e
attitudini personali di cui tutti hanno bisogno per poter realizzare
se stessi dal punto di vista personale, sociale e del lavoro
la competenza nella madrelingua
la competenza culturale
la competenza nell’imparare ad imparare
la competenza in matematica e scienze
La competenza interculturale e sociale
la competenza interpersonale
la competenza digitale
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la competenza nelle lingue straniere
la competenza imprenditoriale
40
Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
COME RENDERE MOBILE ED
INTEGRATO IL CITTADINO
EUROPEO …
ECVET
il Sistema europeo per il
Trasferimento dei Crediti di
Istruzione e Formazione
EQF
il Quadro Europeo delle
Qualificazioni
EUROPASS
il Libretto Formativo
Individuale
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Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
Presentazione della Proposta di
Raccomandazione per la costituzione
di EQF (European Qualifications Framework)
“Troppo spesso in Europa le persone si trovano di fronte a grossi
ostacoli quando, per motivi di studio o di lavoro, cercano di
spostarsi da un paese all’altro. Per risolvere questo problema ed
aiutare le persone ad affrontare le sfide di un’economia mondiale
caratterizzata dalla globalizzazione è necessario rendere più
comprensibili le diverse qualifiche nazionali e facilitare così l'accesso
all'istruzione e alla formazione a tutti”.
Jàn Figel - Commissario Europeo per l’Istruzione, la
Formazione, la Cultura e la Gioventù – Settembre 2006
Seminario di Studi – Catania 16 Maggio 2008
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Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
Mobilità
Mobilità ee cittadinanza
cittadinanza europea
europea
EQF – EUROPEAN QUALIFICATIONS
FRAMEWORK
Le funzioni base
- L’EQF fissa un riferimento comune in termini di risultati di
apprendimento per i vari tipi di qualificazione settoriale esistenti
nei diversi Paesi dell’Unione
- L’EQF permette di interpretare gli indicatori adottati nei vari
Paesi per determinare i livelli di apprendimento nell’ambito dei
quadri nazionali o di settore
- L’EQF costituisce fattore di garanzia per lo sviluppo della
qualità dei sistemi educativi e formativi europei, favorendo nel
contempo lo sviluppo nell’ottica della strategia di Lisbona.
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Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
Mobilità
Mobilità ee cittadinanza
cittadinanza europea
europea
EQF – EUROPEAN QUALIFICATIONS
FRAMEWORK
CONOSCENZE
Le qualificazioni in un EQF sono
descritte in termini di tre tipi di
risultato di apprendimento
ABILITA’
COMPETENZE
Per ogni tipo di risultato sono
previsti 8 livelli di apprendimento
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Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
Dall’EQF (European Qualification Framework)
Il concetto di
“
apprendimento”
“apprendimento”
L’apprendimento è un processo cumulativo in cui gli
individui assimilano gradualmente entità sempre più
complesse ed astratte (concetti, categorie, schemi di
comportamento o modelli) e/o acquisiscono abilità e
competenze più ampie. Questo processo avviene in
contesti informali, per esempio in attività ludiche e in
contesti formali di apprendimento, incluso il luogo di
lavoro.
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Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
Dall’EQF (European Qualification Framework)
Il concetto di “
risultato di
“risultato
apprendimento
”
apprendimento”
Per risultato di apprendimento si intende l’insieme delle
conoscenze, abilità e/o competenze che un individuo ha
acquisito e/o è in grado di dimostrare di possedere dopo
il completamento di un processo di apprendimento. I
risultati di apprendimento sono delle dichiarazioni di
cosa chi apprende deve sapere, capire e/o saper fare
alla fine di un periodo di apprendimento.
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Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
Dall’EQF (European Qualification Framework)
Il concetto di
“
competenza”
“competenza”
Il concetto di competenza è multidimensionale e sottende :
una competenza cognitiva che include l’uso della teoria e dei
concetti, così come le conoscenze informali e tacite acquisite
con l’esperienza;
una competenza funzionale, cioè il saper fare quelle cose che
una persona dovrebbe essere in grado di fare quando sono
collocate in un contesto di una data area di lavoro o di
attività sociale;
una competenza personale che comprende il sapere come
comportarsi in una situazione specifica;
una competenza etica che implica il possesso di certi pregi
personali e professionali.
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Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
EQF
Indicatori
Indicatori sintetici
sintetici per
per livello
livello di
di risultati
risultati di
di
apprendimento
apprendimento
Livello
Le qualificazioni riconoscono le abilità e le conoscenze di base e la capacità di
1
intraprendere semplici compiti sotto la diretta supervisione in un ambiente organizzato.
Lo sviluppo delle abilità di apprendimento richiede un supporto organizzato. Queste
qualificazioni non sono specifiche per l’occupazione
Livello
Le qualificazioni riconoscono una gamma limitata di conoscenze, abilità e
2
competenze di natura generale e concreta. Le abilità sono applicate sotto la
supervisione e in un ambiente controllato. Chi apprende si assume responsabilità
limitate della sua educazione. Alcune di queste qualificazioni sono specifiche per
l’occupazione ma la maggior parte riconosce una preparazione generale per lo
studio e il lavoro
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Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
EQF
Indicatori
Indicatori sintetici
sintetici per
per livello
livello di
di risultati
risultati di
di
apprendimento
apprendimento
Livello
Le qualificazioni riconoscono un’ampia conoscenza generale e delle conoscenze
3
basilari pratiche e teoriche di un campo specifico. Riconoscono la capacità di
svolgere compiti sotto una direzione. Chi apprende si assume la responsabilità della
sua educazione ed ha limitata esperienza pratica in un particolare aspetto del
lavoro e dello studio.
Livello
Le qualificazioni riconoscono significative conoscenze pratiche e teoriche di un
4
campo specifico. Prevedono la capacità di applicare conoscenze, abilità e
competenze specializzate per risolvere problemi autonomamente e controllare
altri. Chi apprende dimostra un orientamento autonomo nella propria
educazione e ha esperienza pratica nel lavoro e nello studio in situazioni
comuni o straordinarie
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Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
EQF
Indicatori
Indicatori sintetici
sintetici per
per livello
livello di
di risultati
risultati di
di
apprendimento
apprendimento
Livello
qualificazioni riconoscono un’ampia conoscenza teorica e pratica, comprese le
5 Le
conoscenze specifiche di un campo particolare educativo o lavorativo.
Riconoscono la capacità di applicare conoscenze e abilità nello sviluppo di
soluzioni strategiche a problemi ben definiti di natura astratta o concreta. Le
abilità di apprendimento forniscono una base per l’apprendimento autonomo e le
qualifiche attingono da esperienze di interazione operazionale nel lavoro o nello
studio, compresa la direzione di persone e progetti.
Livello
qualificazioni riconoscono conoscenze, abilità e competenze dettagliate sia
6 Le
teoriche che pratiche associate ad un ambito di lavoro o di studio, alcune delle quali
sono all’avanguardia di quel settore. Queste qualifiche riconoscono anche
l’applicazione delle conoscenze nel concepire e sostenere argomentazioni, nel
risolvere problemi e nell’esprimere giudizi che tengono conto delle questioni sociali o
etiche. Le qualificazioni a questo livello comprendono risultati adeguati ad un
approccio professionale che consente di operare in un ambiente complesso.
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50
Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
EQF
Indicatori
Indicatori sintetici
sintetici per
per livello
livello di
di risultati
risultati di
di
apprendimento
apprendimento
Livello
Le qualificazioni riconoscono un apprendimento gestito autonomamente sia
7 teorico
che pratico, spesso all’avanguardia delle conoscenze di un campo
specifico che fornisce una base allo sviluppo e/o all’applicazione di idee
originali, sovente nell’ambito della ricerca. Riconoscono la capacità di
integrare conoscenze e formulare giudizi, tenendo conto delle questioni e
delle responsabilità sociali ed etiche. Riflettono l’esperienza nel gestire il
cambiamento in un ambiente complesso
Livello
qualificazioni riconoscono una padronanza sistematica di un campo di
8 Le
conoscenza altamente specializzato e la capacità di analisi critica, valutazione e
sintesi di idee nuove e complesse. Riconoscono inoltre la capacità di concepite,
ideare, attuare ed adattare processi sostanziali di ricerca. Le qualificazioni
riconoscono anche esperienze direttive nello sviluppo di approcci nuovi e
creativi che estendono o ridefiniscono le conoscenze esistenti o la pratica
professionale.
Seminario di Studi – Catania 16 Maggio 2008
51
Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
ECVET
ECVET (European
(European Credit
Credit System
System for
for
Vocational
Vocational Education
Education and
and Training)
Training)
Sistema Europeo dei crediti di istruzione e formazione
Le linee guida (Bruxelles 2005 )
Identificare i concetti fondanti dei sistemi europei in materia di
qualifiche, standard, certificazione e accreditamento;
Organizzare un’unica mappa descrittiva di questi sistemi, esplicitando i
rapporti esistenti fra i concetti adottati;
Rappresentare in modo univoco le informazioni in un formato
interpretabile da tutti
Seminario di Studi – Catania 16 Maggio 2008
52
Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
Mobilità
Mobilità ee cittadinanza
cittadinanza europea
europea
ECVET - Il SISTEMA EUROPEO DEI CREDITI DI
ISTRUZIONE E FORMAZIONE
Cosa è l’ECVET
L’ECVET è un sistema di accumulo, capitalizzazione e trasferimento
di learning outcomes basato su una o più unità capitalizzabili allo
scopo di registrare e attestare le competenze acquisite da una
persona impegnata in un percorso di apprendimento
A chi serve l’ECVET
Attraverso le unità capitalizzabili l’ECVET registra le competenze
acquisite e le attesta in forma di crediti per il loro trasferimento nel
caso in cui cambia il percorso di apprendimento o se il percorso
comporta mobilità da un sistema all’altro o da un Paese all’altro
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Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
Perché …
EUROPASS
Cosa è …
EUROPASS
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54
Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
Documentare e valutare le
proprie esperienze di
istruzione, di formazione e di
vita
Il Portfolio delle
competenze
individuali
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Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
EUROPASS - il libretto formativo
1998 – Europass - il Libretto formativo individuale
E’ stato promosso dal Consiglio Europeo nel 1998 per rendere
trasparenti tutte le esperienze di formazione maturate da una
persona. Ha assunto la forma di contenitore di portfoli ed oggi è
utilizzato in tutti i Paesi dell’Unione e nei tre Paesi dello spazio
economico Europeo (Norvegia, Islanda e Liechtenstein).
E’ costituito da :
Libretto
Europass-Mobilità
Curriculum
Vitae
Il Portfolio delle
Supplemento al
Lingue
Supplemento al
Diploma
Certificato
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Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
Il punto critico della qualità di un
curricolo:
SAPER PROGETTARE PER
COMPETENZE
L’insieme degli esiti che si originano da un intervento progettuale
(outcomes) possono essere compresi solamente attraverso la ricerca
delle combinazioni storicamente verificatesi tra il sistema di
funzionamento dell’intervento (mechanism) e il contesto di
riferimento nel quale ha avuto luogo (context).
( Pawson e Tilley, 1997 )
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57
Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
La domanda è
d’obbligo:
Parlando di qualit
à di una prestazione, cosa
qualità
si intende, dal punto di vista del processo di
apprendimento, per “…
avere competenza
”o
“…avere
competenza”
“…
agire con competenza
”?
“…agire
competenza”
Seminario di Studi – Catania 16 Maggio 2008
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Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
Metodologia della ricerca e lessico
pedagogico
Parole e significati …
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Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
Le conoscenze possono
essere rappresentate
come
« sapere esplicito »
Cosa sono
“le conoscenze”
Le conoscenze possono
essere rappresentate
come
« sapere implicito »
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Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
Cosa sono
le “azioni”
Le azioni sono una modalità
attraverso cui l’individuo
interviene sulla realtà e la
trasforma
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61
Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
Dall’interazione tra
“conoscenze” e “azioni” …
le capacità
le abilità
le competenze
le padronanze
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62
Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
nella scuola …
Cosa sono
le capacità ?
Cosa sono
le abilità ?
Le capacità rappresentano la propensione di un individuo ad
agire, pensare, fare. È un concetto qualitativo che coniuga in
modo esclusivo la conoscenza con l'azione
.
Le abilità si riferiscono al saper fare qualcosa in modo soddisfacente
rispetto ad uno standard noto e a specifici settori . L'analisi di
un’abilità può essere anche di tipo quantitativo.
Le competenze costituiscono l’insieme delle capacità portate al
migliore compimento in una situazione data. Indicano ciò che un
individuo è in grado di fare di fronte ad un problema
Cosa sono
le competenze ?
Cosa sono
le padronanze ?
Seminario di Studi – Catania 16 Maggio 2008
Le padronanze sono riconducibili ad un sistema di competenze
attraverso cui un individuo sa come operare in modo efficace su
una realtà data. L'analisi di una padronanza può essere anche
di tipo quantitativo.
63
Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
Competenza…
una parola …
dai tanti significati
Seminario di Studi – Catania 16 Maggio 2008
64
Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
LA PROVENIENZA SEMANTICA
DEL CONCETTO DI COMPETENZA
la Competence
una teorica,
teorica derivata dallo
strutturalismo linguistico
chomskiano
la Performance
una professionale,
professionale legata al mondo del lavoro, che
punta a riconoscere standard operativi di base o
complessi.
Seminario di Studi – Catania 16 Maggio 2008
65
Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
Competenza … cosa è ?
La competenza costituisce una caratteristica intrinseca di un
Crescere
è strano,
individuo casualmente collegata ad una performance eccellente in
non una
puoi
fermarti,
mansione.
Si compone di motivazioni, tratti, immagine di sé,
ruoli
conoscenze
e abilità (Spencer, 1995)
cambi
e sociali,
non te
ne accorgi;
non sei tu a deciderlo,
nessuno lo decide,
skill
conoscenze
nessuno sa perché
Ruolo sociale
ma tu cresci.
Immagine di sè
Tratti
Motivazione
L’iceberg di Spencer
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66
Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
DECLINARE LE COMPETENZE
Il punto di vista della funzione socio-culturale
Il Programma P.I.S.A.
(Program for International Student Assessment)
PISA - La competenza in Lettura
(READING LITERACY)
È la comprensione e l’utilizzazione di testi scritti e la
riflessione sui loro contenuti al fine di raggiungere i propri
obiettivi, di sviluppare le proprie conoscenze e
potenzialità e di svolgere un ruolo attivo nella società
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67
Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
PISA
Indicatori
Indicatori sintetici
sintetici di
di contenuto
contenuto di
di competenza
competenza
in
in LETTURA
LETTURA
1 – FORMATO DEL TESTO
(testi continui, testi non continui, ecc.)
2 – PROCESSI ATTIVATI NELLA LETTURA
(individuare informazioni, comprendere il significato, ecc.)
4 – SITUAZIONI IN RELAZIONE ALL’USO
DEL TESTO ELABORATO
(romanzo, lettera, avviso pubblico, manuale, ecc.)
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68
Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
PISA
Indicatori
Indicatori sintetici
sintetici di
di livello
livello di
di competenza
competenza
in
in LETTURA
LETTURA –
– Indagine
Indagine 2000
2000
Liv. 5
Comprendere nei dettagli un testo complesso, individuare le
informazioni principali, formulare ipotesi e verificarne la validità
Liv. 4
Comprendere testi complessi, valutarli criticamente e riconoscere
sfumature linguistiche
Liv. 3
Comprendere testi di media difficoltà, collegare informazioni contenute in
varie parti del testo e associarle alle conoscenze legate al quotidiano
Liv. 2
Trovare informazioni in un testo semplice e trarre conclusioni attingendo
alle conoscenze possedute
Liv. 1
Estrarre informazioni da testi particolarmente semplici ed associarle alle
proprie conoscenze legate al quotidiano
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Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
DECLINARE LE COMPETENZE
Il punto di vista della funzione socio-culturale
Il Programma P.I.S.A.
(Program for International Student Assessment)
PISA - La competenza in Matematica
(MATHEMATICAL LITERACY)
È la capacità di identificare e comprendere il ruolo che la
matematica svolge nel mondo reale, di operare valutazioni
fondate e di utilizzare la matematica in modi che
rispondono alle esigenze della vita di un individuo
Seminario di Studi – Catania 16 Maggio 2008
70
Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
PISA
Indicatori
Indicatori sintetici
sintetici di
di contenuto
contenuto di
di competenza
competenza
in
in MATEMATICA
MATEMATICA
1 – CONTENUTO MATEMATICO
(quantità, spazio e forma, relazioni, incertezza, ecc.)
2 – PROCESSI MATEMATICI
(modellizzare, servirsi del linguaggio matematico, ecc.)
3 - SITUAZIONI
(personale, scolastica, occupazionale, scientifica, ecc.)
Seminario di Studi – Catania 16 Maggio 2008
71
Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
PISA
Indicatori
Indicatori sintetici
sintetici di
di livello
livello di
di competenza
competenza
in
in MATEMATICA
MATEMATICA -- Indagine
Indagine 2003
2003
Liv. 6
Generalizzazione ed uso di informazioni basate su situazioni e problemi complessi.
Collegamento fra diverse fonti di informazioni e forme di rappresentazione differenti. Sviluppo
di nuove soluzioni e strategie di gestione di situazioni non familiari.
Liv. 5
Utilizzazione e sviluppo di modelli per situazioni complesse. Valutazione e scelta di
strategie per affrontare problemi complessi. Utilizzazione strategica di forme di
rappresentazione adatte e applicazione di conoscenze riferite alle situazioni
Liv. 4
Utilizzazione corretta di modelli espliciti per situazioni complesse. Scelta e integrazione di
varie fonti di rappresentazione e loro collegamento con aspetti di situazioni reali.
Liv. 3
Svolgimento di procedure descritte chiaramente, comprese quelle che presuppongono
decisioni sequenziali. Utilizzazione e interpretazione di rappresentazioni basate su varie
fonti di informazioni e capacità di trame delle conclusioni dirette.
Liv. 2
Estrazione di informazioni pertinenti da un'unica fonte e comprensione di un'unica forma
di rappresentazione. Applicazione di algoritmi,formule, procedure o convenzioni di base.
Liv. 1
Risposte a domande formulate in un contesto familiare contenenti tutte le informazioni
pertinenti e definite chiaramente. Svolgimento di procedimenti di routine secondo
istruzioni dirette.
Seminario di Studi – Catania 16 Maggio 2008
72
Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
DECLINARE LE COMPETENZE
Il punto di vista della funzione socio-culturale
Il Programma P.I.S.A.
(Program for International Student Assessment)
PISA - La competenza in Scienze
(SCIENTIFIC LITERACY)
È la capacità di utilizzare conoscenze scientifiche, di
identificare domande che hanno un senso scientifico e di
trarre conclusioni basate sui fatti, per comprendere il
mondo della natura e i cambiamenti a esso apportati
dall’attività umana
Seminario di Studi – Catania 16 Maggio 2008
73
Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
PISA
Indicatori
Indicatori sintetici
sintetici di
di contenuto
contenuto di
di competenza
competenza
in
in SCIENZE
SCIENZE
1 – CONOSCENZE O CONCETTI SCIENTFICI
(fisica, chimica, scienze naturali, ecc.)
2 – PROCESSI DI PENSIERO PROPRI
DELLA SCIENZA
(descrivere, spiegare, prevedere fenomeni di tipo scientifico, ecc.)
3 – SITUAZIONI O CONTESTI RELATIVI
ALL’APPLICAZIONE DI CONOSCENZE
SCIENTIFICHE
(scienze applicate alla vita, alla salute, alla Terra, ecc..)
Seminario di Studi – Catania 16 Maggio 2008
74
Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
PISA
Liv. 6
Liv. 5
Liv. 4
Liv. 3
Liv. 2
Liv. 1
Indicatori
Indicatori sintetici
sintetici di
di livello
livello di
di competenza
competenza
in
in SCIENZE
SCIENZE –
– Indagine
Indagine 2006
2006
Gli allievi sono in grado di riconoscere, spiegare e applicare correntemente le loro conoscenze e il
loro sapere scientifico nelle diverse e complesse situazioni di vita. Sanno utilizzare le loro
conoscenze scientifiche per elaborare principi e strategie volte a motivare le loro proposte e decisioni
in situazioni personali, sociali o generali.
Gli allievi sono in grado di riconoscere elementi scientifici in molte situazioni di vita complesse.
Sanno inoltre applicare a queste situazioni principi scientifici e conoscenze affini e raffrontare,
distinguere e giudicare fatti scientifici. Sono inoltre capaci di dare spiegazioni empiriche e formulare
argomentazioni critiche
Gli allievi sono in grado di affrontare situazioni e problemi riguardanti aspetti talvolta esplicitamente
scientifici e trarre conclusioni sul ruolo delle scienze naturali e delle tecnologie. Sono capaci inoltre di
applicare le spiegazioni scientifiche direttamente alla situazione reale nonché analizzare le proprie
azioni e comunicare le decisioni sulla base delle loro conoscenze scientifiche.
Gli allievi sono in grado di riconoscere problemi esplicitamente scientifici in diversi contesti ed
effettuare le scelte appropriate per spiegare tali fenomeni. Sono inoltre capaci di interpretare, addurre
e applicare direttamente i concetti scientifici dei diversi ambiti come pure elaborare brevi
comunicazioni sulla base dei fatti e prendere decisioni basate sulle loro conoscenze scientifiche.
Gli allievi possiedono conoscenze scientifiche sufficienti per spiegare fenomeni tratti da
contesti loro familiari e trarre conclusioni basate su analisi semplici nonché interpretare in
maniera evidente risultati di analisi scientifiche e di problematiche tecniche.
Gli allievi possiedono conoscenze scientifiche limitate che riescono ad applicare unicamente
ad alcune poche situazioni loro familiari. Sanno spiegare fatti scientifici esplicitamente ovvi.
Seminario di Studi – Catania 16 Maggio 2008
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Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
DECLINARE LE COMPETENZE
Il punto di vista della funzione socio-culturale
Il Programma P.I.S.A.
(Program for International Student Assessment)
PISA - La competenza in Risoluzione di problemi
(PROBLEM SOLVING)
È la capacità di mettere in atto processi cognitivi per
affrontare e risolvere situazioni reali e interdisciplinari , per
le quali il percorso di soluzione non è immediatamente
evidente
Seminario di Studi – Catania 16 Maggio 2008
76
Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
PISA
Indicatori
Indicatori sintetici
sintetici di
di livello
livello di
di competenza
competenza
in
in PROBLEM
PROBLEM SOLVING
SOLVING -- Indagine
Indagine 2003
2003
Liv. 3
Riflessione e comunicazione della soluzione di un problema. Approccio sistematico
al problema, sua rappresentazione figurata e suo utilizzo nel processo risolutivo.
Elaborazione e strutturazione simultanea dell'interazione e della complessità della
problematica con una pluralità di condizioni. Comunicazione della soluzione a terzi
Liv. 2
Modo di pensare analitico e capacità decisionale. Utilizzazione di differenti modalità
riflessive, come induzione o deduzione, per assumere decisioni. Combinazione e sintesi
di informazioni provenienti da fonti distinte. Collegamento di varie forme di
rappresentazione. Gestione di aspetti non familiari e valutazione sulla base di differenti
fonti d'informazione.
Liv. 1
Risoluzione di problemi semplici. Risolvere problemi tratti da un'unica fonte di dati
con informazioni chiare e univoche. Comprendere la natura di un problema,
individuare e scegliere le informazioni importanti per la sua risoluzione. Trasformare
le informazioni di una problematica semplice in una rappresentazione diversa
Seminario di Studi – Catania 16 Maggio 2008
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Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
L’indagine
PISA - un esempio di quesito
(Program for International Student Assessment)
Il tema : LAVORARE SOTTO IL SOLE
Domanda 1: LAVORARE SOTTO IL SOLE S420Q01
Pietro sta facendo lavori di riparazione ad una vecchia casa. Egli ha lasciato una bottiglia d’acqua,
alcuni chiodi di metallo e un’asse di legno dentro il bagagliaio della sua auto. Dopo che l’auto è rimasta
sotto il sole per tre ore, la temperatura interna dell’auto raggiunge circa i 40 ºC. Che cosa succede agli
oggetti nell’auto? Fai un cerchio intorno a “Sì” o a “No”per ciascuna delle affermazioni proposte.
Questo succede all’oggetto/agli oggetti? Sì o No?
Tutti gli oggetti hanno la stessa temperatura.
Dopo un po’ di tempo l’acqua comincia a bollire.
Dopo un po’ di tempo i chiodi di metallo cominciano a
diventare incandescenti.
La temperatura dei chiodi di metallo è più alta di quella
dell’acqua.
Sì / No
Sì / No
Sì / No
Sì / No
LAVORARE SOTTO IL SOLE: INDICAZIONI PER LA CORREZIONE D 1
Punteggio pieno
Codice 1: Tutte e quattro le risposte corrette: Sì, No, No, No in quest’ordine.
Nessun punteggio
Codice 0: Altre risposte.
Codice 9: Non risponde.
Seminario di Studi – Catania 16 Maggio 2008
78
Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
PISA
I risultati per livello in Lettura
Paesi OCSE e Paesi ospiti
Il punteggio medio degli studenti italiani nella scala di
competenza in lettura è pari a 469 (DS 109), contro una
media OCSE pari a 492 (DS 99). La differenza tra il
punteggio degli studenti maschi (448; ES 3,4) e il punteggio
delle studentesse (489; ES 2,8) è statisticamente significativa
a vantaggio delle studentesse.
Percentuale degli studenti a ciascun livello della scala
complessiva di Lettura, in Italia
•
•
•
•
•
•
sotto il livello:
livello 1:
livello 2:
livello 3:
livello 4:
livello 5:
Seminario di Studi – Catania 16 Maggio 2008
11,4%
15,0%
24,5%
26,4%
17,5%
5,2%
(media OCSE
(media OCSE
(media OCSE
(media OCSE
(media OCSE
(media OCSE
7,4)
12,7)
22,7)
27,8)
20,7)
8,6)
79
Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
PISA
I risultati per livello in Matematica
Paesi OCSE e Paesi ospiti
Il punteggio medio degli studenti italiani nella scala
complessiva di matematica è pari a 462 (DS 96), contro una
media OCSE pari a 498(DS 92). La differenza tra il
punteggio degli studenti maschi (470; ES 2,9) e il punteggio
delle studentesse (453; ES 2,7) è statisticamente
significativa a vantaggio degli studenti maschi.
Percentuale degli studenti a ciascun livello della scala
complessiva di Matematica, in Italia
•
•
•
•
•
•
•
sotto il livello 1:
livello 1:
livello 2:
livello 3:
livello 4:
livello 5:
livello 6:
Seminario di Studi – Catania 16 Maggio 2008
13,5%
19,3%
25,5%
22,1%
13,3%
5,0%
1,3%
(media OCSE
(media OCSE
(media OCSE
(media OCSE
(media OCSE
(media OCSE
(media OCSE
7,7)
13,6)
21,9)
24,3)
19,1)
10,0)
3,3)
80
Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
PISA
I risultati per livello in Scienze
Paesi OCSE e Paesi ospiti
Il punteggio medio degli studenti italiani nella scala
complessiva di scienze è pari a 475 (DS 96), contro una media
OCSE pari a 500 (DS 95). La differenza tra il punteggio degli
studenti maschi (477; ES 2,8) e il punteggio delle studentesse
(474; ES 2,5) non è statisticamente significativa.
Percentuale degli studenti in ciascun livello della scala
complessiva di Scienze, in Italia
•
•
•
•
•
•
•
sotto il livello 1:
livello 1:
livello 2:
livello 3:
livello 4:
livello 5:
livello 6:
Seminario di Studi – Catania 16 Maggio 2008
7,3%
18,0%
27,6%
27,4%
15,1%
4,2%
0,4%
(media OCSE
(media OCSE
(media OCSE
(media OCSE
(media OCSE
(media OCSE
(media OCSE
5,2)
14,1)
24,0)
27,4)
20,3)
7,7)
1,3)
81
Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
PISA
I risultati nazionali comparati
ITALIA - PISA 2006
Gli studenti del Nord-Est si collocano al di sopra della media
OCSE,
Gli studenti del Nord-Ovest si collocano al livello della media
OCSE,
Gli studenti del Centro si collocano leggermente al di sotto della
media,
Gli studenti del Sud e del Sud Isole si collocano nettamente al di
sotto della media OCSE.
Gli studenti dei licei del Nord-Ovest, del Nord- Est e del Centro
si collocano al d sopra della media
Gli studenti degli istituti tecnici del Nord-Ovest e del Nord-Est si
collocano al di sopra della media.
Seminario di Studi – Catania 16 Maggio 2008
82
Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
L’indagine
PIRLS
- le caratteristiche
(Progress in International Reading Literacy Study)
I fattori di competenza in PIRLS
Seminario di Studi – Catania 16 Maggio 2008
83
Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
L’indagine
PIRLS
- le caratteristiche
(Progress in International Reading Literacy Study)
I 4 tipi di processi di comprensione
Seminario di Studi – Catania 16 Maggio 2008
84
Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
L’indagine
PIRLS
- le caratteristiche
(Progress in International Reading Literacy Study)
Un esempio di quesito : scelta multipla
(fonte: INVALSI, 2007)
Seminario di Studi – Catania 16 Maggio 2008
85
Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
PIRLS
I risultati internazionali
Indagine 2006
L’Italia si colloca nella fascia alta tra i Paesi partecipanti
- Con un punteggio più alto della media internazionale
- Con un’età media più bassa di tutti gli altri paesi (9,7 anni)
Seminario di Studi – Catania 16 Maggio 2008
86
Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
PIRLS
I risultati internazionali
Indagine 2006 – la frequenza della scuola
dell’infanzia
(Fonte: INVALSI, 2007)
Seminario di Studi – Catania 16 Maggio 2008
87
Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
PIRLS
Seminario di Studi – Catania 16 Maggio 2008
I risultati nazionali comparati
Anni 2001 - 2006
88
Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
INVALSI
L’indagine nazionale
Anno scolastico 2006 - 2007
Obiettivi delle rilevazioni 2006-07
Valutazione dell’apprendimento della Lingua italiana,
italiana della
Matematica e delle Scienze in: II e IV primaria; I secondaria di I grado;
I e III secondaria di II grado;
Raccolta delle informazioni sulla scuola come “sistema”per studi specifici,
ad esempio “se la scuola può fare la differenza”.
Popolazioni nella rilevazione degli apprendimenti
Tutti gli studenti che frequentano la II primaria (553.104 studenti in 7.397 scuole);
Tutti gli studenti che frequentano la IV primaria (563.114 studenti in 7.397 scuole);
Tutti gli studenti che frequentano la I secondaria di I grado (557.353 studenti in 5.759
scuole);
Piano di campionamento
Campione complesso;
campione probabilistico stratificato a tre stadi (scuole, classi, studenti).
Seminario di Studi – Catania 16 Maggio 2008
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Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
INVALSI - I Risultati
Fonte: Invalsi, 2007
Seminario di Studi – Catania 16 Maggio 2008
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Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
INVALSI - i Risultati
Fonte: Invalsi, 2007
Seminario di Studi – Catania 16 Maggio 2008
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Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
INVALSI - i Risultati
Fonte: Invalsi, 2007
Seminario di Studi – Catania 16 Maggio 2008
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Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
INVALSI - I Risultati
Fonte: Invalsi, 2007
Seminario di Studi – Catania 16 Maggio 2008
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Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
INVALSI - i Risultati
Fonte: Invalsi, 2007
Seminario di Studi – Catania 16 Maggio 2008
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Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
INVALSI - i Risultati
Fonte: Invalsi, 2007
Seminario di Studi – Catania 16 Maggio 2008
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Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
INVALSI - I Risultati
Fonte: Invalsi, 2007
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Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
INVALSI - I Risultati
Fonte: Invalsi, 2007
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Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
INVALSI - I Risultati
Fonte: Invalsi, 2007
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Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
DECLINIAMO
COMPETENZA” CON
DECLINIAMO ““COMPETENZA”
CON PISA
Competenza è …
un sapere
un sapere dotato di senso
un sapere che si alimenta nella circolarità tra
azione e riflessione
un sapere condiviso da una comunità di
pratiche ma personalizzato
un sapere che si esprime in un’azione
concreta
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Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
Come descrivere una competenza
La costruzione del profilo curricolare
Il concetto di livello
Il livello è la misura raggiunta da una prestazione nell’ambito
di una scala ordinata di valori assegnati. Nel caso delle
competenze si può parlare di livello se:
1
• riguarda l’insieme dei livelli di abilità (tempo di
esecuzione, correttezza, destrezza, ecc.) acquisiti e
verificati nello svolgimento di un compito;
• si riferisce ad un’unica competenza rilevata in più contesti
2 e in tempi diversi
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Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
Come descrivere una competenza
La costruzione del profilo curricolare
Il concetto di soglia
La soglia, in un’attività di natura formativa, definisce gli
elementi di raccordo tra una fase del processo e quella
successiva. Nel caso delle competenze si può parlare di
soglia se:
• si utilizza il concetto di soglia per definire gli elementi di
1 transizione nelle diverse fasi del percorso formativo;
• si considerano proprietà di una soglia la variabilità
2 processuale e la natura qualitativa dell’analisi .
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Perché progettare per competenze. Modelli educativi e pratiche didattiche per una scuola europea .
Come descrivere una competenza
La valutazione del profilo curricolare
1
2
La prestazione deve rispondere alle attese
del destinatario
La prestazione deve reggere il confronto
con altre prestazioni dello stesso tipo
prestazione deve garantire l’azione di più
3 La
abilità di tipo cognitivo e metacognitivo
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