VII-3
LA COMPETENZA DISTRIBUITA
NELLA CLASSE
di A. L. Brown, D. Ash; M. Rutherford, K. Nakagawa, A. Gordon, e J. C. Campione1
0.
INTRODUZIONE
È opinione comune che oggi stiamo assistendo a un rinnovato interesse per la
“cognizione situata”, per mancanza di un termine migliore. Un principio fondamentale di questa filosofia è che la conoscenza non consiste in un rigido “arredo
mentale” (Hall, 1881); la conoscenza è situata nell’attività. Attaccando la prevalente posizione cognitiva secondo la quale la conoscenza consiste di rappresentazioni
mentali, Lave (1988) afferma ulteriormente:
«Il punto non è tanto il fatto che le sistemazioni della conoscenza nella mente corrispondano in un modo complesso al mondo esterno alla mente, ma che esse sono socialmente organizzate in modo da essere indivisibili. La “cognizione” osservata nella pratica di
ogni giorno è distribuita – distesa su, non divisa tra – mente, corpo, attività e contesti culturalmente organizzati (che include altri attori)» (p. 1).
I modi di conoscere sono profondamente connessi ai prodotti culturali di situazioni, prodotti che includono strumenti e persone. In questo capitolo mostreremo
come il riconoscimento della natura distribuita della competenza (expertise) influisca sulla progettazione delle nostre classi ed è sviluppata sullo sfondo di tale processo. Per fare questo, daremo esempi di cognizione distribuita nelle classi tra studenti, insegnanti, strumenti informatici e altri prodotti che strutturano il loro pensare (si veda anche Brown, 1992).
Nei suoi nuovi panni, il concetto di apprendimento situato poggia fondamentalmente sulla nozione di comunità di pratica (Bordieu, 1972). Lave e Wenger
1
L’articolo è tratto da: Brown, A. L., Ash, D., Rutherford, M. Nagagawa, K., Gordon, A. &
Campione, J. C. (1993). Distributed expertise in the classroom. In G. Salomon (Ed.), Distributed
cognitions. Psychological and educational considerations. (pp. 188-228). New York: Cambridge
University Press
2 - Sezione Settima: La classe come comunità che apprende
(1991) sostengono che la partecipazione nella pratica è l’attività principale attraverso la quale avviene l’apprendimento:
«Concepire l’apprendimento in termini di partecipazione focalizza l’attenzione sui modi
in cui esso è un insieme di relazioni che evolvono e si rinnovano continuamente… Partecipazione… non può essere né pienamente interiorizzata come le strutture di conoscenza né
pienamente esternalizzata come i prodotti strumentali o le strutture predominanti di attività.
La partecipazione è sempre fondata sulla negoziazione e la rinegoziazione situata del significato nel mondo. Questo implica che la comprensione e l’esperienza sono in interazione
costante – anzi, sono reciprocamente costitutive» (pp. 49-52)
In questo capitolo prenderemo in esame classi di scienze di scuola elementare
come una comunità di pratica, sebbene J. S. Brown, Collins, e Duguid (1989) sostengano che questo è proprio ciò che le scuole in genere non sono. Essi sostengono che le professioni, i mestieri, e le discipline scolastiche creano culture di specialisti alle quali i principianti sono introdotti durante un lungo periodi di apprendistato. L’inculturazione ha tempi lunghi perché implica far propri i modi di conoscere,
le pratiche culturali, le strutture di discorso, e i sistemi di credenza della disciplina
o del mestiere in questione.
J. S. Brown et al. (1989) fanno una distinzione tra attività autentica, qualcosa
genericamente definita come attività di specialisti reali di un mestiere e il genere di
attività opposto – il lavoro scolastico – in larga parte non autentico. Questo argomento è stato posto alcuni anni fa da Cole e Bruner (1971), che hanno fatto rilevare
la mancanza di continuità tra le attività scolastiche da una parte e le culture dell’infanzia e le legittime occupazioni dell’adulto dall’altra, come naturalmente ha fatto
Dewey (1902). In questo contributo delineeremo ciò che rende inautentiche le
normali attività scolastiche e descriveremo proprio ciò che sentiamo dovrebbe costituire un’attività autentica, diciamo, nella scuola elementare.
È chiaramente ideale suggerire, come fanno J. S. Brown et al., che gli studenti
nelle scuole pubbliche siano inculturati nelle culture dei matematici, degli storici e
dei critici letterari. Tanto per iniziare, gli specialisti di queste vocazioni di regola
non stanno nelle scuole; gli insegnanti di queste discipline possono essere consumatori dei prodotti di tali materie, ma raramente sono degli specialisti. Gli insegnanti di storia sono di rado degli storici. I matematici che sono davvero tali in genere non insegnano nella scuola superiore, e tanto meno nella scuola elementare.
Se non si tratta di far diventare i ragazzi apprendisti delle tradizionali discipline
scolastiche, qual è allora la finalità della scuola? Le scuole si sono sviluppate per
incoraggiare una forma di alfabetizzazione universale che avrebbe consentito ai
diplomati e ai laureati di essere consumatori informati, interpreti, e critici della
scienza, della storia, dell’economia, e della letteratura. Come Wineburg (1989) fa
notare, la popolarità di Stephen Jay Gould presso milioni di lettori non istruiti in
paleontologia e di Barbara Tuchman presso gli appassionati di storia dimostra che,
La competenza distribuita in classe - 3
fino a un certo livello, la biologia e la storia possono essere apprezzate da nonspecialisti preparati. Egli sostiene che “per scrivere la storia (per essere degli storici) le persone possono aver bisogno di adottare i sistemi di credenze degli storici ed
essere versati nella loro cultura. Ma scrivere la storia e apprendere ad apprezzarla
sono cose diverse”. Anche se non comprende o non apprezza il quotidiano della
scuola elementare, il filosofo da tavolino non può non vedere l’impraticabilità di
suggerire che i ragazzi siano inculturati nella società degli storici, dei biologi, dei
matematici e dei critici letterari. Questa può essere la condizione desiderata
dell’educazione a livello di scuola superiore, ma è sicuramente una aspettativa non
ragionevole a livello di scuola elementare. E anche se è ben acquisito che molti
rituali di classe sono separati dalle attività degli studiosi e dei professionisti e persino dall’apprendimento spontaneo dei ragazzi (Gardner, 1991), la domanda rimane: che cosa dovrebbe costituire un’attività autentica in classe?
Noi sosteniamo che le scuole dovrebbero essere comunità nelle quali gli studenti apprendono ad apprendere. In questo contesto gli insegnanti dovrebbero essere
modelli di un apprendimento intenzionale e di uno studio motivato, sia a livello
individuale che collaborativo (Brown, 1992; Brown & Campione, 1990; Scardamalia & Bereiter, 1991). Se hanno successo, i diplomati di tali comunità sarebbero
preparati come persone che apprendono in modo permanente dal momento che
hanno appreso come apprendere in molti ambiti. Noi ci proponiamo di produrre
una razza di “principianti intelligenti” (Brown, Bansford, Ferrara, & Campione),
studenti che, sebbene possano non avere la conoscenza di fondo necessaria in un
nuovo campo, sappiano come procedere per ottenerla. Questi esperti di apprendimento sarebbero meglio preparati a essere introdotti in una cultura di specialisti
scelta da loro; essi avrebbero inoltre il background per scegliere tra diverse culture
di specialisti alternative, piuttosto che essere legati a una di quelle alla quale sono
stati inizialmente vincolati, come nel caso degli apprendistati tradizionali.
Idealmente, in una comunità di discenti, gli insegnanti e gli studenti servono
come modelli di ruolo non solo come “proprietari” di qualche aspetto della conoscenza relativa a un campo del sapere, ma anche come persone che acquisiscono,
che utilizzano, ed estendono la conoscenza nel processo intenso e continuo della
comprensione. Idealmente, i ragazzi sono allievi-apprendisti che apprendono come
pensare e ragionare in una varietà di domini. Prendendo parte alle pratiche della
ricerca accademica degli esperti, essi dovrebbero essere inculturati nella comunità
di esperti durante i loro 12 e più anni di apprendistato nella scuola. Riprogettare le
classi in modo che possano sostenere questa funzione è una finalità primaria del
nostro gruppo di ricerca (Brown, 1992). Nei nostri interventi in classe tentiamo di
creare una comunità di discorso (Fish, 1980) dove i partecipanti sono iniziati ai
rituali del discorso accademico e delle attività e, più in particolare, di quello scientifico (Brown & Campione, 1990), in press; Lempke, 1990; Michaels & O’Connor,
in press).
4 - Sezione Settima: La classe come comunità che apprende
In questo contributo ci concentreremo sul modo in cui la competenza è diffusa
in tutta la classe e come tale competenza distribuita influenzi la comunità di discorso che fornisce il terreno di semina per l’appropriazione reciproca. Cominciamo
con una discussione sui concetti teorici centrali che guidano il nostro lavoro e poi
procediamo con una discussione pratica sul modo in cui progettare comunità di
apprendimento. Poi discutiamo i ruoli dei partecipanti nella comunità (Brown &
Campione, 1990, in press) e concludiamo con una discussione di ciò che dovrebbe
essere un’autentica attività scolastica.
1.
APPROPRIAZIONE E NEGOZIAZIONE RECIPROCHE IN UNA ZONA DI SVILUPPO PROSSIMALE
Teoricamente, concepiamo la classe come composta di zone di sviluppo prossimale (Vygotsky, 1978) attraverso le quali i partecipanti possono navigare per
strade diverse e a velocità diverse (Brown & Reeve, 1987). Una zona di sviluppo
prossimale può includere persone, adulti e ragazzi, con diversi gradi di competenza, ma può anche includere materiali come libri, video, bacheche, lavagne sul muro, attrezzature scientifiche, e un ambiente informatico con lo scopo di sostenere un
apprendimento intenzionale. (Campione, Brown, & Jay, 1992; Scardamalia & Bereiter, 1991). Una zona di sviluppo prossimale è la regione di attività nella quale le
persone che apprendono possono muoversi con l’aiuto di un contesto di sostegno,
che include ma non è limitato alle persone (Vygotsky, 1978). Essa definisce lo
scarto tra i livelli attuali di comprensione e quelli che possono essere raggiunti in
collaborazione con le persone o i prodotti significativi. La zona di sviluppo prossimale incarna un concetto di “prontezza” ad apprendere che enfatizza livelli di
competenza superiori. Inoltre, queste frontiere superiori non sono considerate immutabili, ma in costante cambiamento, mano a mano che aumenta la competenza ai
livelli successivi.
Nella nostra classe, gli esperti e gli insegnanti creano intenzionalmente zone di
sviluppo prossimale disseminando il contesto di idee e di nozioni che essi ritengono importanti e raccogliendo quelle che “hanno attecchito” nella comunità. Ma i
ragazzi fanno lo stesso. I partecipanti sono liberi di appropriarsi del vocabolario,
delle idee, dei metodi, e così via, che all’inizio appaiono come parte del discorso
condiviso e, con l’appropriazione, trasformano queste idee attraverso l’interpretazione personale. Le idee che sono parte del discorso comune non sono necessariamente fatte proprie da tutti o allo stesso modo. Poiché l’appropriazione delle
idee e delle attività è multidirezionale, noi usiamo il termine “appropriazione reciproca” (Moschkovich, 1989; Newman, Griffin, & Cole, 1989; Schoenfeld, Smith,
& Arcavi, in press).
È utile chiarire la differenza tra i termini “internalizzazione” e “appropriazione”, utilizzati per esprimere il meccanismo essenziale dell’apprendimento nella
La competenza distribuita in classe - 5
teoria di Vygotsky. Rogoff (1990) usa il termine “appropriazione” in sostituzione
di “internalizzazione” all’interno del modello Vygotskiano di apprendimento perché l’internalizzazione implica che gli individui sono separati l’uno dall’altro e apprendono osservando e poi portando dentro se stessi i risultati di questo processo. Il
termine “appropriazione” è stato usato volentieri al posto di “internalizzazione” a
motivo della diffusa opinione che l’uso del termine “internalizzazione”: (a) rinomina puramente un meccanismo di apprendimento che non è compreso e (b) implica
che i frutti dell’apprendimento, sebbene inizialmente conseguiti nell’interazione
sociale, in qualche modo vengano a trovarsi nelle menti individuali.
La prima domanda – se l’uso del termine “internalizzazione” ci consente di fare
davvero ulteriori progressi nell’affrontare il vecchio problema del reale meccanismo dell’apprendimento, cioè, il passo di Hoffding (1892) – è stata posta da Bereiter (1985) nel suo articolo sull’apprendimento problematico e sul paradosso
dell’apprendimento di Fodor (1980):
«Seguendo Vygotsky, …si potrebbe formulare la spiegazione seguente: l’apprendimento dipende certamente dall’esistenza precedente di strutture più complesse, ma queste strutture cognitive più complesse sono situate nella cultura, non nel ragazzo… Attraverso…
attività condivise il ragazzo internalizza le strutture cognitive necessarie per continuare in
modo indipendente. Questa spiegazione, soddisfacente come può apparire, non elimina
affatto il paradosso dell’apprendimento. L’intero paradosso si nasconde nella parola “internalizza”. Come ha luogo questa “internalizzazione”? (p. 206).
Per Rogoff (1990) e Newman et al. (1989), il concetto di appropriazione è visto
come la risposta a una preghiera, in quanto credono che esso risolva il problema
del paradosso di Fodor (1980) e il concetto di apprendimento problematico di Bereiter (1985). Fodor ha criticato anche la teoria di Vygotsky perché non dice da
dove provengono le ipotesi, cioè, non svela il meccanismo essenziale dell’apprendimento. Noi crediamo che questa domanda cruciale rimanga ancora senza risposta, anche con il cambiamento dei termini (però si veda Newman et al., 1989).
La seconda, ma più impellente ragione per accogliere il termine “appropriazione” è il fatto che esso è teoricamente neutro riguardo alla collocazione delle conoscenze per coloro che sono allergici all’idea di avere tutto dentro la testa. E nonostante le discussioni teoriche, abbiamo notato che il concetto di appropriazione reciproca operante dentro una zona di sviluppo prossimale (ZSP) ha implicazioni
pratiche per come le classi sono organizzate e osservate. Nelle loro discussioni
sull’appropriazione, Newman et al. (1989) enfatizzano che si tratta di un processo a
due direzioni:
«… l’insegnante applica reciprocamente il processo di appropriazione nelle interazioni
istruzionali. Nel costruire una ZSP per un compito particolare, l’insegnante incorpora le
azioni dei ragazzi nel proprio sistema di attività.
Proprio come i ragazzi non devono conoscere tutta l’analisi culturale di uno strumento
6 - Sezione Settima: La classe come comunità che apprende
per cominciare a usarlo,così l’insegnante non deve avere un’analisi completa della comprensione della situazione da parte dei ragazzi per cominciare a usare le loro azioni nel
sistema più ampio. Le azioni dei ragazzi possono funzionare dentro due comprensioni diverse del significato del compito: quello del ragazzo e quello dell’insegnante. Entrambi
sono limitati dalle comprensioni di tipo storico-sociale dell’ambiente di attività nelle quali
stanno interagendo. Il fatto che ogni azione possa sempre avere più di una sola analisi rende
possibile il cambiamento cognitivo. I ragazzi possono partecipare a un’attività che è superiore alle loro capacità di comprensione, producendo “prestazione prima di competenza”,
per usare un’espressione di Cazden (1981), mentre nella ZSP dell’attività, le azioni dei ragazzi vengono interpretate dentro il sistema che è costruito con l’insegnante. Così il ragazzo è esposto alla comprensione dell’insegnante senza che necessariamente sia istruito in
modo esplicito» (pp. 63-64).
Il termine “appropriazione reciproca” si riferisce alla natura bidirezionale del
processo di appropriazione, che non dovrebbe essere considerato come limitato al
processo dal quale il ragazzo (principiante) apprende dall’adulto (esperto-competente) attraverso un processo statico di imitazione, internalizzando i comportamenti
osservati in forma inalterata. Piuttosto, gli studenti di tutte le età e di tutti i livelli di
competenza e interessi disseminano l’ambiente di idee e conoscenze di cui i differenti studenti si appropriano a livelli diversi, secondo i loro bisogni e il livello attuale delle zone di sviluppo prossimale nel quale sono impegnati.
Il terzo concetto centrale che guida la nostra riflessione è quello della “negoziazione reciproca”. Attraverso emergenti generi di discussione e strutture di attività,
il significato è costantemente negoziato e rinegoziato dai membri della comunità.
Le attività verbali, che coinvolgono modi sempre più scientifici di pensare, come
ipotesi, ragionamenti, evidenze, e prove, diventano parte del linguaggio comune
della comunità; le stesse ipotesi e prove sono suscettibili di rinegoziazione in molteplici modi (Bloor, 1991), similmente gli elementi che li compongono, come i
termini e le definizioni (O’Connor, 1991), sono rinegoziati di continuo. Un’inculturazione efficace nella comunità conduce i partecipanti ad abbandonare le versioni
quotidiane delle attività verbali che hanno a che fare con il mondo fisico e naturale
e a sostituirle con “discipline che contengono speciali descrizioni delle stesse attività” (O’Connor, 1991).
Le principali strutture di partecipazione delle nostre classi sono essenzialmente
dialogiche. Qualche volta queste attività sono svolte faccia a faccia in interazioni di
piccolo o di grande gruppo; altre volte sono mediate attraverso la stampa o posta
elettronica; e talvolta sono segrete e diventano parte dei processi di pensiero dei
singoli membri della comunità (Vygotsky, 1978). I dialoghi forniscono ai principianti il tracciato per adottare la struttura del discorso, gli scopi, i valori, e i sistemi
di credenza della pratica scientifica. Nel tempo, la comunità di apprendimento adotta un linguaggio comune e una base comune di conoscenze (Edwards & Mercer,
1987), un sistema condiviso di significato, di credenze, e di attività che spesso è
La competenza distribuita in classe - 7
tanto implicito quanto esplicito.
La finestra teorica dalla quale consideriamo il sistema dell’attività di classe e le
pratiche di comunità che sorgono al suo interno è rappresentata dalla metafora della
classe che sostiene molteplici zone di sviluppo prossimale che si sovrappongono e
che promuovono la crescita attraverso l’appropriazione reciproca e il significato
negoziato. Nella sezione successiva torneremo alla pratica, e descriveremo il modo
in cui tentiamo di progettare le attività di ogni giorno in modo che le classi possano
essere trasformate in comunità che apprendono.
2.
ORGANIZZARE UNA COMUNITÀ
DI PERSONE CHE APPRENDONO
Negli ultimi cinque anni, siamo stati impegnati in alcuni tentativi di progettazione di pratiche innovative di classe che incoraggiassero gli studenti, gli insegnanti, e i ricercatori a ripensare la filosofia dell’apprendimento sottesa alle loro pratiche. In questa sezione, per prima cosa vogliamo delineare le strutture di base
dell’attività di classe, poi descriviamo come incrementiamo l’ethos di classe che
favorirebbe l’apprendimento intenzionale e la competenza distribuita. Discutiamo
dati provenienti da una varietà di repliche di sperimentazioni del nostro progetto
(Brown, 1992; Collins, in stampa), ma in generale parliamo di studenti che frequentano dal quinto al settimo anno di scuole dislocate in zone centrali delle città.
In una tipica classe sesta, il 60% degli studenti è costituito da afro-americani; il
15% erano studenti asiatici, il 12% caucasici, il 6% delle isole del Pacifico, e il 7%
di altre provenienze. Il 42% delle famiglie di questi ragazzi ricevono i sussidi economici previsti per i nuclei famigliari con ragazzi a carico. La maggioranza dei
ragazzi può essere descritta scolasticamente a rischio sulla base di risultati standardizzati che forniscono un’immagine indebitamente pessimistica delle loro capacità.
È importante notare che i ragazzi in questa classe erano studenti in molti modi agli
inizi dello sviluppo linguistico. In aggiunta al fatto che l’87% era bilingue o bidialettale, tutti venivano in quel momento iniziati al discorso scientifico per la prima volta (Ochs, 1991; Rutheford, 1991).
2.1.
Caratteristiche principali della classe
Possiamo descrivere le caratteristiche che contraddistinguono la classe in riferimento a tre aspetti principali: (a) l’apprendimento collaborativo (il reciprocal teaching e il metodo Jigsaw), (b) il ciclo di ricerca e (c) l’ethos di classe.
8 - Sezione Settima: La classe come comunità che apprende
2.1.1. L’apprendimento collaborativo
Due forme di apprendimento collaborativo fungono da strutture che si ripetono
nella classe: l’insegnamento reciproco (reciprocal teaching) (Brown & Palincsar,
1984) e il metodo Jigsaw (Aronson, 1978).
•
L’insegnamento reciproco (reciprocal teaching)
L’insegnamento reciproco è un metodo per accrescere la comprensione della
lettura ed è modellato sugli studi dell’insegnamento Socratico o di Ricerca e delle teorie sul ragionamento plausibile, sulla spiegazione e sull’analogia (Brown &
Palincsar, 1989; Collins & Stevens, 1982). La procedura è stata progettata per
incoraggiare l’esternalizzazione di semplici attività di “comprensionemonitoraggio” e fornire una struttura ripetitiva a sostegno del discorso dello studente. Un insegnante adulto e un gruppo di studenti conducono a turno una discussione. Il leader della discussione comincia col porre una domanda e finisce
con il riassumere il succo di quello che è stato letto. Il gruppo ri-legge e discute
gli eventuali problemi di interpretazione quando è necessario. Il fare domande
stimola la discussione. Il riassumere alla fine di un tempo di discussione aiuta gli
studenti a stabilire dove sono preparandosi così ad affrontare un nuovo segmento
del testo. I tentativi di chiarificare qualsiasi problema di comprensione che potrebbe insorgere avvengono opportunamente, e i leader chiedono predizioni sul
contenuto successivo. Queste quattro attività – porre domande, chiarificare, riassumere e predire – sono state selezionate per sollecitare la discussione perché
sono eccellenti strumenti di comprensione-monitoraggio; per esempio, l’incapacità a riassumere ciò è stato letto indica che la comprensione non sta procedendo
agevolmente e c’è bisogno di un’azione di recupero. Le strategie forniscono anche la necessaria struttura ripetibile per far procedere la discussione, una struttura
che può essere gradualmente eliminata quando gli studenti hanno ormai esperienza delle modalità del discorso. (Brown & Palincsar, 1989).
Nel contesto di questi gruppi di lettura reciproca, gli studenti con vari livelli di
abilità e competenza possono partecipare fino a dove sono capaci e traggono
vantaggio dalla varietà di competenza presentata dagli altri membri del gruppo.
L’insegnamento reciproco è stato appositamente progettato per stimolare le zone
di sviluppo prossimale dentro le quali i principianti possono assumere una responsabilità crescente per ruoli più esperti. La cooperazione di gruppo assicura
una prestazione matura anche se i singoli membri del gruppo non sono ancora
capaci di una piena partecipazione.
Un importante elemento dell’insegnamento reciproco è costituito dal fatto che
l’autenticità verso il compito-target (comprensione del testo) è mantenuta dal
principio alla fine; i componenti sono gestiti nel contesto di un compito autentico, leggere per conseguire il significato; le abilità sono praticate nel contesto.
L’obiettivo di comprendere i testi rimane il più possibile inalterato, e il ruolo del
principiante è facilitato dalla presenza di un esperto che aiuta (scaffolding) e di
un contesto sociale di sostegno che fa molto del lavoro cognitivo fino a che il
principiante può assumersi responsabilità maggiori. Il compito, comunque, rima-
La competenza distribuita in classe - 9
ne lo stesso, lo scopo lo stesso, il risultato desiderato lo stesso. C’è poco spazio
per la confusione relativamente all’attività. Come si è già sostenuto precedentemente:
«La caratteristica cooperativa del gruppo di apprendimento nell’insegnamento
reciproco, dove tutti cercano di arrivare al consenso riguardo al significato, alla
pertinenza, e all’importanza, è un ambiente ideale perché i principianti pratichino
le loro emergenti abilità. Tutta la responsabilità della comprensione non poggia
sulle loro spalle, solo una parte del lavoro è loro, e anche se essi esitano quando
sono chiamati a condurre la discussione, gli altri, incluso l’insegnante adulto,
sono là per far sì che la discussione proceda. Il gruppo condivide la responsabilità di riflettere e così riduce l’ansia del leader di turno associata al fatto di far funzionare la discussione senza aiuto. Poiché gli sforzi del gruppo sono esternalizzati in forma di discussione, i principianti possono contribuire come sono capaci e
apprendere dai contributi di quelli che sono più esperti di loro. È in questo senso,
che i dialoghi dell’insegnamento reciproco creano una zona di sviluppo prossimale per i loro partecipanti, ciascuno dei quali può condividere le attività nella
misura in cui è capace. In modo collaborativo, il gruppo, con la sua varietà di
competenze, di impegno, e di scopi, fa sì che il lavoro sia portato a termine; il
testo viene letto e compreso» (Brown & Palincsar, 1989, p. 415).
•
Il metodo Jigsaw
Il metodo Jigsaw del Cooperative Learning è stato adattato da Aronson (1978).
Agli studenti si assegnano parti di un argomento da apprendere e da insegnare
poi agli altri attraverso un insegnamento reciproco. Nella nostra estrapolazione di
questo metodo, il contesto è una lezione di scienze dove gli studenti hanno la
responsabilità di svolgere una ricerca collaborativa e condividere la loro competenza con i loro compagni. In realtà, gli studenti sono parzialmente responsabili
della progettazione del loro curricolo. Agli studenti vengono assegnati temi del
curricolo (ad esempio, (a) meccanismi di difesa degli animali, (b) cambiamento
delle popolazioni; (c) catene di nutrimento). Ciascuno è diviso in cinque sottoargomenti. Ad esempio, per il cambiamento delle popolazioni: estinte, a rischio,
artificiali, assistite, e urbanizzate; per le catene di nutrimento: produzione, consumo, reciclaggio, distribuzione, e scambio di energia
Gli studenti formano cinque gruppi di ricerca, a ciascuno dei quali è assegnata la
responsabilità di uno dei cinque sottoargomenti. I gruppi di ricerca preparano
materiali di insegnamento usando una tecnologia informatica più avanzata, ma
non costosa (Campione et al., 1992). Poi utilizzando il metodo del “Jigsaw”, gli
studenti si riaggregano in gruppi di apprendimento nei quali ciascuno studente è
l’esperto in uno dei sottoargomenti, possedendo un quinto delle informazioni.
Ciascuna parte è combinata con le altre parti fino a completare il tutto, per questo
si parla di “Jigsaw” (gioco a incastro). L’esperto in ciascuno dei sotto-argomenti
ha la responsabilità di guidare il seminario di apprendimento del suo argomento
attraverso l’insegnamento reciproco. Così, la scelta di un leader che guida l’apprendimento è ora fondata sulla competenza piuttosto che sulla assegnazione
casuale, come era il caso nel lavoro di insegnamento reciproco originale. Tutti i
10 - Sezione Settima: La classe come comunità che apprende
ragazzi nel gruppo di apprendimento sono esperti di una parte del materiale, lo
insegnano agli altri e preparano le domande per il test che tutti dovranno eseguire
al completamento dell’unità.
2.1.2. Il ciclo di ricerca
In un ciclo di ricerca tipico, della durata di circa 10 settimane, l’insegnante di
classe o l’esperto visitatore introduce una unità con una discussione di tutta la classe, una lezione di impostazione (Minstrell, 1989) nella quale si sollecita ciò che gli
studenti già sanno sull’argomento e ciò che a essi piacerebbe scoprire. L’insegnante pone anche l’attenzione sul “grande quadro”, il tema basilare di quella unità
e il modo in cui i sottoargomenti interrelati formino un Jigsaw: la storia completa
può essere raccontata solo se ciascun gruppo di ricerca svolge la sua parte. Lezioni
successive di impostazione sono tenute a secondo delle situazioni per sottolineare il
tema principale e l’interconnessione delle attività e per condurre gli studenti a livelli di riflessione superiori. Gli studenti si accorgono che i loro studi sono interconnessi a temi globali più ampi. Gradualmente viene riconosciuta la competenza distribuita nei vari gruppi di studenti. Gli studenti si rivolgono a un gruppo particolare per chiarire informazioni che rientrano nel loro ambito di ricerca. Sfidati da domande e da informazioni rivolte loro da non esperti, i gruppi migliorano, rivedono,
e precisano i loro piani di ricerca.
La maggioranza del tempo è dedicato alla parte del ciclo “ricerca-e-insegnamento”. Qui gli studenti generano domande - un processo che è in revisione continua. Pianificano le loro attività di ricerca e raccolgono informazioni utilizzando
libri, video e le loro annotazioni sull’argomento, tutto con l’aiuto di un Browser
(Campione et al., 1992), un catalogo di schede elettroniche, sviluppato per l’uso su
sistema Macintosh, che permette agli studenti di trovare materiali attraverso una
classificazione trasversale (ad esempio: “Trovami tutti gli esempi di insetti che si
mimetizzano nella foresta pluviale”). Gli studenti hanno anche accesso, attraverso
la posta elettronica, a esperti in una comunità più ampia di apprendimento, inclusi
biologi, esperti di computer, e personale degli zoo, musei e altre fonti.
A intervalli durante il ciclo di ricerca, gli studenti si organizzano in sessioni di
insegnamento reciproco per cercare di insegnare ai loro compagni i contenuti in
fase di sviluppo. Stimolati da domande poste dai compagni a cui non sanno rispondere, essi approfondiscono la ricerca e intraprendono revisioni di un libretto che
raccoglie la loro parte di informazione. Le sessioni di insegnamento reciproco sono
inoltre opportunamente preparate dagli stessi studenti quando un gruppo di ricerca
decide che un particolare articolo è fondamentale per il loro argomento ed è difficile da comprendere. L’insegnamento reciproco diventa così una forma di controllo
della comprensione intrapresa da soli.
Alla fine dell’unità, gli studenti conducono sessioni complete di insegnamento
La competenza distribuita in classe - 11
reciproco totale nei gruppi ricostituiti in modo tale che ciascuno di essi sia un esperto di un quinto del materiale. Essi si insegnano reciprocamente i contenuti. Infine, gli studenti come classe completa conducono un gioco a quiz in preparazione
di un test che copre tutte le sezioni del materiale. Questo test comprende domande
preparate dai team di ricerca sul loro materiale e domande aggiunte dall’insegnante. Al test segue una sessione di discussione di tutta la classe in cui gli studenti
discutono non solo le risposte “corrette” contro quelle “sbagliate”, ma se le domande sono o non sono state importanti, significative o solo accettabili. Dopo questa esperienza, gli studenti rivedono le loro relazioni e le sistemano in modo da avere un solo libro di tutta la classe per l’intera unità, che risulta così costituita dalle
cinque sezioni distinte dei cinque gruppi di ricerca insieme con una introduzione
generale e una discussione che si concentra sul tema comune e sul grande quadro a
cui tutte le sottounità hanno contribuito. Questo ciclo di ricerca è poi ripetuto
nell’unità successiva.
2.1.3. L’ethos di classe
Affinché le classi siano efficaci, è necessario che dall’inizio venga stabilito un
ethos che poi sia mantenuto fino alla fine del lavoro. Il modo in cui questo si realizza è difficile da descrivere, ed è ugualmente difficile da trasmettere a insegnanti
principianti se non attraverso la dimostrazione, il modellamento (modeling), e un
feedback guidato. Gli insegnanti esperti sostengono di riconoscere l’ethos quando
lo vedono. Ma che cosa è?
Crediamo che il clima della classe che può favorire una comunità di apprendimento si qualifica per quattro qualità principali. La prima è un’atmosfera di responsabilità individuale associata a una condivisione comune. Ogni studente e ogni
insegnante ha una “padronanza” in certe forme di expertise, ma nessuno di essi la
possiede tutta. I membri responsabili della comunità condividono la competenza
che posseggono o si assumono la responsabilità di scoprire la conoscenza necessaria. Attraverso una varietà di forme interattive, il gruppo scopre e delinea aspetti di
conoscenza non “posseduti”da nessuno a livello individuale. L’atmosfera di responsabilità condivisa è cruciale in questa impresa.
Alla responsabilità condivisa si unisce il rispetto, il rispetto tra gli studenti e tra
gli studenti e il personale della scuola e tra tutti i membri della comunità allargata
che include gli esperti disponibili attraverso la posta elettronica (come descritto in
seguito). Le domande degli studenti sono prese sul serio. Gli esperti, siano essi ragazzi o adulti, non sempre conoscono le risposte: giochi di domande-con-risposteconosciute (Heath, 1983, Mehan, 1979) non hanno casa in questo contesto. Il rispetto è ottenuto attraverso una partecipazione responsabile in una genuina comunità di costruzione di conoscenza (Scardamalia & Bereiter, 1991). Quando opera
nella classe, l’atmosfera di rispetto e responsabilità si manifesta in diversi modi. Un
12 - Sezione Settima: La classe come comunità che apprende
esempio eccellente è dato dal “fare a turno”. Confrontando molti estratti di dialoghi
di classe, constatiamo una scarsa tendenza all’accavallamento dei discorsi. Gli studenti si ascoltano l’un l’altro.
Concomitante con questo sviluppo è l’emergere di ragazzi che diventano competenti nella facilitazione sociale e nella riconciliazione di controversie. Si consideri questa affermazione diplomatica da parte di uno studente che, all’inizio dell’intervento, era noto per la sua arroganza e per l’incapacità di ammettere di avere torto o ascoltare:
«All’inizio ho pensato di essere d’accordo con S [che i panda sono grassi perché sono
pigri], eccetto per il fatto che ci vuole un grande sforzo per salire sugli alberi. Ed è davvero
così. Devono bruciare le loro energie arrampicandosi, perché ricordo di aver visto al videodisco…come i panda salivano sugli alberi per raggiungere i bambù.
Ho capito due cose. Nella prima dici che ci sono bambù in abbondanza, e che i panda
stanno seduti in giro e masticano tutto il giorno e poi dici che i bambù stanno morendo.
Puoi chiarirmele?
Questo ci porta al terzo aspetto cruciale della classe: la comunità di discorso
(Fish, 1980) è avviata presto: in essa la discussione costruttiva, il porre domande, e
l’atteggiamento critico sono stili ordinari piuttosto che eccezionali. Il significato è
negoziato e rinegoziato via via che i membri della comunità sviluppano e condividono competenza. Il gruppo arriva a costruire nuove comprensioni, a sviluppare un
pensiero comune e un modo di esprimersi comune (Wertsch, 1991).
L’aspetto finale di queste classi è quello del rituale. Gli schemi di partecipazione (Goodwin, 1987) sono ridotti ad un piccolo numero e vengono messi in pratica
ripetutamente in modo che gli studenti, e anzi gli osservatori, possano dire sul momento quale struttura la classe stia applicando di volta in volta. Un modo comune
di organizzare la classe è dividere gli studenti in tre gruppi, quelli che lavorano al
computer, quelli che conducono la ricerca attraverso una varietà di media, e quelli
che interagiscono in qualche modo con l’insegnante della classe: redigere manoscritti, discutere il progresso o ricevere qualche altra forma di attenzione da parte
dell’insegnante. Un altro schema che si ripete è quello nel quale la classe è impegnata in un insegnamento reciproco o in un’attività di gruppo Jigsaw con approssimativamente cinque gruppi di ricerca/apprendimento in incontri contemporanei.
Un’altra attività ancora è quella nella quale l’insegnante di classe o un esperto esterno conduce una lezione di base, introducendo nuove informazioni, stimolando
relazioni di più alto livello, o incoraggiando gli studenti a mettere insieme le loro
competenze in una concettualizzazione nuova dell’argomento.
La natura ripetitiva, certamente ritualistica, di queste attività è un aspetto essenziale della classe, attraverso di essa si abilitano i ragazzi a passare da una struttura
di partecipazione (Erickson & Schultz, 1977) a un’altra in fretta e senza sforzo.
Appena riconoscono una struttura, gli studenti comprendono il ruolo che ci si at-
La competenza distribuita in classe - 13
tende da loro. Così, sebbene consentano spazio per la scoperta, queste classi sono
molto strutturate da permettere agli studenti e agli insegnanti di muoversi tra attività ripetitive con il minor sforzo.
2.2.
Competenza distribuita
Allo scopo di incrementare e capitalizzare una competenza distribuita, certi rituali di classe sono di proposito predisposti a tale riguardo mentre altre opportunità
sorgono all’improvviso. Come si è descritto in precedenza, le due forme maggiori
di apprendimento collaborativo, il Jigsaw e l’insegnamento reciproco, sono progettate in modo che agli studenti si insegni in maniera produttiva ed efficace. Oltre
alle due strutture principali di attività di insegnamento/apprendimento, la competenza è volutamente distribuita nella pratica dell’istruzione solo a pochi ragazzi in
qualche aspetto della conoscenza – ad esempio, quando sono introdotte nuove applicazioni del computer. Solo un gruppo riceve un’istruzione nell’uso, diciamo,
dello scanner che abiliterà i membri a fare copie delle immagini e del testo, includendo le composizioni direttamente nei loro documenti. È responsabilità di ciascun
gruppo scelto fare da tutor a tutti gli altri studenti nella classe nell’uso di una particolare applicazione. Gli studenti che hanno questa responsabilità si comportano
diversamente da quelli che non l’hanno, ripetendo ciò che l’insegnante dice e tentando di eseguire ciascun passo prima di procedere, una forma di automonitoraggio. Possono essere richieste alcune ripetizioni di questo insegnamento
selettivo prima che gli studenti si assumano seriamente la loro responsabilità. Devono comprendere che se gli studenti dello scanner non condividono le loro conoscenze appena scoperte, i membri della loro classe non potranno diventare esperti
di questo strumento. Ma allo stesso modo, gli studenti dello scanner sono dipendenti da quelli che hanno l’accesso privilegiato, diciamo, a MacDraw, al fine di
apprendere quella applicazione. In questo modo, viene costruito un clima di dipendenza reciproca e fiducia, con gli studenti che riconoscono la responsabilità condivisa per la diffusione delle conoscenze.
La competenza è distribuita dalla progettazione, ma in più la variabilità nella
competenza sgorga con naturalezza dentro questi classi. Ci riferiamo a questo fenomeno come “specializzarsi” (majoring). I ragazzi sono liberi di specializzarsi in
vari modi, liberi di apprendere e insegnare qualsiasi cosa piace loro dentro i confini
dell’argomento selezionato. Essi scelgono gli argomenti di interesse a cui associarsi. Alcuni diventano esperti stabili sul DDT e sui pesticidi; altri si specializzano in
malattie e contagi; altri ancora adottano una specie particolare in pericolo (panda,
lontre di mare e balene che sono popolari). Una parte diventa esperta di animali
“rari e non comuni”, accumulando su di essi un ricco corpo di conoscenze. Un’altra
parte diventa ambientalista, raccogliendo esempi di oltraggi e violenze tratte da
14 - Sezione Settima: La classe come comunità che apprende
riviste, dalla televisione e anche dai quotidiani, ed esigendo che la classe scriva al
Parlamento e faccia sentire il proprio disaccordo. Un’altra parte ancora diventa esperta in grafica e impaginazione e in altri aspetti di questa tecnologia. Anche se
tutti sono introdotti ai fondamenti dell’ambiente informatico, la progressione
all’uso di software sempre più complessi è una questione di scelta. Dentro la comunità della classe, queste varietà di competenza sono implicitamente riconosciute,
sebbene di esse si parli molto poco. Dal momento che i ragazzi sono liberi di chiedere aiuto agli adulti o ai compagni, il comportamento di cercare-aiuto rivela colui
che è considerato possedere quella data “abilità”, quel dato “pezzo” di conoscenza,
e così via. Si sviluppano subculture di competenza: c’è chi conosce il Cricket o il
Powerpoint; c’è chi può aiutare a fare copie di file; c’è colui che sa tutto ciò che si
deve conoscere sull’uscita dell’olio di Valdez; e così via.
Un altro fenomeno importante è il processo grazie al quale questa conoscenza è
disseminata. Ad esempio, si consideri il computer “mavens”. In un solo studio, per
stimolare l’interesse dei ragazzi, abbiamo aggiunto un programma senza dirlo. Una
minoranza di ragazzi si è divertita con questo gioco, desiderosa di trovare quale
fosse la nuova icona sul loro schermo. Quando apprese come usarlo (con l’aiuto di
un esperto), una minoranza diffuse l’informazione a un piccolo numero di altri
compagni esperti in computer e a nessun altro. I membri che costituivano il piccolo
numero sono stati chiaramente riconosciuti sia da tutti i membri che facevano parte
degli altri gruppi che dalla comunità nel suo insieme, come è testimoniato
dall’ampiezza della disseminazione della conoscenza e dalla struttura del comportamento di ricerca di aiuto di coloro che non erano al corrente.
Il riconoscimento della competenza si è anche riflettuto nei ruoli che gli studenti
hanno assunto nelle discussioni. Quando un ragazzo esperto esprimeva un pensiero,
la classe si rivolgeva in maniera rispettosa a quel ragazzo sia con espressioni verbali che non verbali. Tuttavia, lo status assunto nella discussione non aveva alcuna
relazione con il singolo ragazzo, come nel caso dei leader e dei seguaci, ma era un
fenomeno passeggero che dipendeva dalla competenza percepita rispetto all’argomento del discorso. Come cambiava l’argomento del discorso, così cambiava anche
l’atteggiamento verso gli studenti che ricevevano un trattamento diverso.
3.
LE CLASSI TRADIZIONALI
VERSUS LE COMUNITÀ DI PERSONE CHE APPRENDONO
I modelli di attività nelle nostre classi sono in contrasto in modo palese con
quelli nelle classi tradizionali. Presentiamo pochi esempi nella figura 1. Questi contrasti dovrebbero essere considerati come estremi di un continuo piuttosto che come dicotomici; come dicotonomie pure essi rappresentano degli stereotipi.
La competenza distribuita in classe - 15
Figura 1
Cambiamenti nella filosofia di classe
Ruolo di
Classe tradizionale
Contesto
di apprendimento intenzionale
Studenti
Recipienti passivi delle informazioni in arrivo
Studenti come ricercatori, insegnanti, e controllori del progresso
Insegnanti
Insegnamento didattico
Gestori della classe
Scoperta guidata
Modello di ricerca attiva
Contenuto
Curricolo di alfabetizzazione di
base, abilità di livello più basso
versus abilità di livello più elevato
Curricolo del contenuto
Ampiezza
Frammentato
Frammentato
Ritenzione di fatti
Riflettere come alfabetizzazione di
base
Esercizi ripetitivi meccanici
Strumenti per una riflessione intenzionale
Apprendimento e collaborazione
Computer
Programmazione
Valutazione
Ritenzione di fatti
Test tradizionali
Curricolo del contenuto
Profondità
Temi ricorrenti
Coerenza esplicativa
Comprensione
Scoperta e utilizzazione della conoscenza
Prestazione, progetti e portfolio
Lontano dall’essere ricettori passivi di informazioni in arrivo, gli studenti assumono il ruolo di ricercatori e insegnanti attivi, monitorando il proprio progresso e
quello degli altri quando adottano il ruolo di critici costruttivi. Gli insegnanti, altresì non rivestono più il ruolo di gestori della classe e trasmettitori di informazioni,
ma rappresentano modelli di apprendimento attivo e guide per aiutare
l’apprendimento degli studenti. Il contenuto è inteso come un “curricolo di riflessione” (Resnick, 1987), dove la profondità della comprensione e la coerenza della
spiegazione sono valorizzate al di là dell’ampiezza dell’argomento e della ritenzione dei fatti. I computer sono utilizzati come strumenti di comunicazione e collaborazione ma anche come aiuti per l’apprendimento riflessivo – gli studenti stabiliscono gli scopi dell’apprendimento e controllano il proprio progresso (Brown &
Campione, 1990; Scardamalia & Bereiter, 1991). Da ultimo, i test e le valutazioni
sono “on-line” e dinamiche, concentrandosi di nuovo sulla comprensione e sull’uso
della conoscenza piuttosto che sulla ritenzione di fatti.
Nel contesto di questo scritto, è importante rilevare che la progettazione delle
nostre classi è di per sé un esempio eccellente dell’influenza della competenza di-
16 - Sezione Settima: La classe come comunità che apprende
stribuita. Un principio fondamentale dell’esperimento di progettazione è quello di
una collaborazione significativa tra insegnanti e ricercatori. Noi miriamo allo sviluppo delle figure sia dei ricercatori-insegnanti sia degli insegnanti-ricercatori.
Mentre alcuni nel nostro gruppo hanno dedicato la parte del leone delle loro attività
professionali alla teoria e ricerca sul riflettere e sull’apprendere dei ragazzi, altri si
sono specializzati in biologia o tecnologia, altri ancora si sono preoccupati di più
dei problemi di orchestrazione pratica dell’apprendimento in classe. Nessun gruppo
di individui disponeva di un set completo di risposte, e i numerosi e distribuiti pezzi di competenza erano valutati allo stesso modo. Le discussioni che coinvolgono
questi gruppi – come le discussioni tra studenti, tra studenti e adulti, e così via –
forniscono un contesto per la reciproca appropriazione. Le idee che emergono nel
discorso, e la loro implementazione nella classe, non sono dettate o possedute da
alcun gruppo specifico, ma sono ampiamente influenzate da tutti. In questo processo, un programma istruttivo emerge, e tutti i partecipanti se ne vanno con comprensioni modificate in modo sensibile.
In questa sezione, approfondiremo questo tema e prenderemo in esame cinque
ruoli all’interno della comunità di persone che apprendono che contribuiscono a
una atmosfera di competenza distribuita: i ruoli degli studenti, dell’insegnante, del
curricolo, della tecnologia, e della valutazione.
3.1.
Il ruolo degli studenti
Agli studenti è richiesto di assumere i ruoli di insegnanti, editori, redattori, e
mentori, di esprimere commenti sul lavoro reciproco e di divenire membri di una
rete di persone che apprendono con vari gradi di competenza nell’area. In aggiunta,
piuttosto che solo leggere di scienza, è richiesto loro di fare scienza attraverso esperimenti concreti, rivolgendo critiche costruttive al lavoro degli altri, e vedendo
il proprio lavoro raggiungere il risultato desiderato nella forma di pubblicazione.
Gli studenti sono incoraggiati a pensarsi come giovani scienziati, nella misura del
possibile, piuttosto che pensarsi solo come consumatori della scienza prodotta da
altri.
Una parte essenziale affidata alla classe è stabilire un’atmosfera collaborativa e
cooperativa. Agli studenti è rivolta la richiesta di collaborare il più direttamente
possibile nei loro gruppi di ricerca, ma essi collaborano anche con gli altri gruppi e
con i membri della comunità fuori delle mura della classe. Nel corso dell’attività di
ricerca, gli studenti sono obbligati a imbattersi in informazioni che sarebbero utili
ad altri gruppi, e noi li incoraggiamo a comunicare questi dati, verbalmente o elettronicamente. Similmente, quando condividono i loro progetti a lungo termine nel
Jigsaw, gli studenti sono incoraggiati a fornirsi feedback reciproci, inclusi sia la
critica costruttiva che i suggerimenti su fonti aggiuntive di informazione.
La competenza distribuita in classe - 17
3.2.
Il ruolo degli insegnanti
Sebbene gli insegnanti e gli studenti si considerino come membri di una comunità, l’insegnante adulto è palesemente il primo tra uguali, poiché egli ha un obiettivo istruzionale chiaro. In molte forme di cooperative learning, agli studenti è
consentito che costruiscano da soli gli obiettivi di apprendimento; gli obiettivi cambiano nel tempo come cambiano gli interessi, e i gruppi qualche volta inventano
obiettivi molto diversi da quelli individuati da chi è in autorità (Barnes & Todd,
1977). Nella nostra classe, la direzione della ricerca del gruppo è non così democratica: lo scopo dell’insegnante adulto è chiaramente quella di tenere la discussione centrata sul contenuto e di vedere che si sviluppi un livello sufficiente di discussione tale da assicurare un grado ragionevole di comprensione.
Gli insegnanti sono incoraggiati a mantenere gli obiettivi per ciascun gruppo di
ricerca, con la speranza che gli studenti raggiungano tali scopi con i propri sforzi.
Ma se ciò non avvenisse, l’insegnante inviterà gli studenti ad arrivare a una comprensione matura con ogni tipo di strumento, inclusa, come ultima risorsa,
l’istruzione esplicita. Gli insegnanti e i ricercatori costruiscono gli obiettivi in funzione di ciò che essi vogliono che ciascun gruppo di ricerca realizzi. Il metodo Jigsaw conta sulla comprensione di ciascun gruppo di studenti e sul fatto che essi
trasmettano il loro materiale ad altri. È imperativo, ad esempio, che gli studenti
responsabili della fotosintesi comprendano questo concetto difficile che costituisce
il momento fondamentale dell’unità della catena del cibo. Se gli studenti non raggiungono una comprensione approfondita senza aiuto, l’insegnante deve escogitare
metodi che assicurino tale comprensione.
Gli insegnanti nel programma sono anche messi al corrente dei fraintendimenti
comuni che gli studenti possono avere riguardo, ad esempio, alla natura delle piante (Bell, 1985) o alla selezione naturale (Brumby, 1979). Provvisti di queste informazioni, gli insegnanti sono più capaci di riconoscere la presenza di fraintendimenti e ragionamenti errati in modo che possano mettere gli studenti di fronte a controesempi o ad altre sfide alla loro conoscenza iniziale – ad esempio, avendo degli
studenti che, credendo che le piante traggono cibo dal suolo, conducono esperimenti sulla coltivazione idroponica.
Chiaramente, non difendiamo l’apprendimento per scoperta come un apprendimento che avviene senza impacci (Brown, 1992). Sebbene vi sia una evidenza considerevole che l’insegnamento di tipo didattico conduca a una forma passiva di apprendimento, analogamente anche qualche scoperta simbolica non guidata può essere pericolosa. I ragazzi “che scoprono” nelle nostre classi di biologia sono molto
abili nell’inventare idee scientifiche sbagliate. Ad esempio, in breve tempo diventano Lamarckiani, credendo che le caratteristiche acquisite degli individui sono
trasmesse e tutte le cose esistono per una finalità. Essi tendono un po’ troppo a trovare la causa, da confondere le nozioni essenziali di casualità e spontaneità
18 - Sezione Settima: La classe come comunità che apprende
(l’istanza teleologica: Keil, 1989; Mayr, 1988). Gli insegnanti sono incoraggiati a
considerare questi problemi comuni come errori fruttuosi, tappe sulla strada di una
comprensione matura che essi possono manipolare e dirigere in modi produttivi.
Ma il ruolo dell’insegnante nelle classi di apprendimento per scoperta è problematico. È ancora ampiamente imprecisato. Invocare metafore suggestive tipo
“l’insegnante come un allenatore” non ci dice “come” e “quando” l’insegnante dovrebbe allenare. Noi ci rendiamo conto che sfidare le assunzioni degli studenti, fornire loro controesempi alle loro regole, e così via sono della buone attività di istruzione; ma in che modo l’insegnante dovrebbe inserirsi? Quando dovrebbe guidare?
Quando dovrebbe insegnare? Quando dovrebbe lasciare abbastanza soli? In breve,
in che modo l’insegnante può favorire la scoperta e allo stesso tempo fare da guida?
Noi incoraggiamo i nostri insegnanti ad adottare la via di mezzo della scoperta
guidata, ma questo ruolo è difficile da mantenere. Si consideri la posizione di un
insegnante che conosce qualcosa che gli studenti non sanno. Qui l’insegnante è
nella posizione di esprimere un giudizio riguardo a se intervenire. Egli deve decidere se il problema tocca un principio importante o è solo un errore banale che per
ora può lasciar passare. Si consideri un insegnante che non conosce la risposta, o
uno che può condividere la perplessità o l’idea sbagliata degli studenti.
All’insegnante è prima di tutto richiesto di riconoscere questo fatto (che egli potrebbe non essere capace di fare) e, dopo aver ammesso il dubbio o la confusione,
di trovare modi per porre rimedio – ad esempio, cercare aiuto. Tale ruolo non è
facile per molti insegnanti; esige competenza e fiducia. La connessione a una comunità più ampia di persone che apprendono e a esperti che la posta elettronica
offre incoraggia gli insegnanti della classe ad ammettere che essi non sanno e a
cercare aiuto, e di conseguenza a modellare questa strategia importante di apprendimento per i loro studenti.
L’apprendimento guidato è qualcosa di cui è più facile parlare che fare. Esso richiede un giudizio clinico per sapere quando intervenire. L’insegnante di successo
deve continuamente impegnarsi in una diagnosi “on-line” della comprensione dello
studente. Deve essere attento a cogliere la sovrapposizione di zone di sviluppo
prossimale, dove certi studenti sono maturi per un nuovo apprendimento. Deve rinegoziare le zone di sviluppo prossimale in modo che ancora altri studenti potrebbero diventare pronti per un salto di natura concettuale. L’insegnante deve appropriarsi e far tesoro di idee impreviste e aiutare a ridefinirle e legarle a temi duraturi.
Stabilire la regione di sensibilità all’istruzione (Wood, Bruner, & Ross, 1976) per
tutta la classe, un sottogruppo, o un singolo ragazzo, “on-line” e senza aiuto, se non
è un fatto di magia (Bandler & Grindler, 1975), è certamente un’opera d’arte. La
scoperta guidata mette una grande quantità di responsabilità nelle mani dell’insegnante, che deve modellare, stimolare, e guidare il processo di “scoperta” nelle
forme di ricerca disciplinata che non sarebbe raggiunta senza una guida esperta
La competenza distribuita in classe - 19
(Brown, 1992; Bruner, 1969).
Oltre che guidare un corso attraverso il contenuto del curricolo, l’insegnante
dovrebbe anche essere un modello di ruolo per certe forme di attività di ricerca. Se
gli studenti sono persone che apprendono in qualità di apprendisti, l’insegnante è
un vero artista esperto dell’apprendere che gli studenti dovrebbero emulare. In questo ruolo, l’insegnante modella la ricerca scientifica attraverso il pensiero e gli esperimenti reali. I ragazzi vedono gli insegnanti che apprendono, scoprono, ricercano, leggono, scrivono e usano il computer come strumento per l’apprendimento,
piuttosto che fare lezioni, gestire, assegnare lavori e controllare soprattutto la classe.
Il compito dell’insegnante è anche quello di incoraggiare abitudini della mente
con i quali i ragazzi sono incoraggiati ad adottare, estrapolare, e precisare i temi
sottostanti a cui essi sono esposti. Bruner (1969) sostiene che l’educazione
«dovrebbe essere un invito a generalizzare, estrapolare, fare un salto di prova intuitivo,
anche per costruire una teoria ipotetica. Il salto dal puro apprendimento all’uso di ciò che si
è appreso nella riflessione è un passo essenziale nell’uso della mente. Anzi, la supposizione
plausibile, l’uso di idee euristiche, l’impiego più efficace di una prova necessariamente
insufficiente sono le attività nelle quali il ragazzo ha bisogno di pratica e guida. Esse sono
tra i grandi antidoti alla passività» (p. 124).
Ma, di nuovo, questo richiede non un apprendimento per scoperta senza impedimenti, ma la guida esperta di un insegnante dotato.
3.3.
Il ruolo del curricolo
Il ruolo dell’insegnante è complesso. Egli deve costantemente far fronte a responsabilità apparentemente in conflitto: deve vedere che il contenuto del curricolo
sia “scoperto”, compreso e trasmesso in modo efficace e allo stesso tempo deve
riconoscere e incoraggiare tentativi di perfezionamento indipendente degli studenti.
Questo ci porta alla questione spinosa del ruolo di un curricolo formale nelle classi
di scoperta. In verità, sarebbe possibile permettere agli studenti di scoprire da soli,
programmare il percorso del loro corso di studi, esplorare con libertà, ma per essere
pronti a rispondere alle richieste del corso di scuole normali, dobbiamo stabilire
legami con il curricolo che deve essere portato avanti.
In generale, il nostro approccio è selezionare temi durevoli per la discussione e
ritornare ad essi di frequente, ogni volta ad un livello sempre più maturo di comprensione. Ad esempio, nella classe di biologia, ci siamo concentrati su interdipendenza e adattamento. Nella classe di scienze dell’ambiente, i temi potevano includere equilibrio, competizione e cooperazione, e relazioni predatore-preda che sono
centrali per la comprensione degli ecosistemi. Nella classe di educazione alla salu-
20 - Sezione Settima: La classe come comunità che apprende
te, la comprensione di malattia e contagio è centrale. Sebbene ci concentrassimo
sulla profondità più che sull’ampiezza nella trattazione, decidemmo di trascurare i
substrati biochimici con i ragazzi di scuola media. Invece, gli studenti sono stati
invitati a entrare nel mondo del naturalista del XIX secolo, dove essi leggono, fanno ricerca, conducono esperimenti, partecipano a indagini, e si impegnano in varie
forme di raccolta e analisi di dati attorno ai temi centrali che si ripetono.
Nella scelta delle nostre unità di curricolo cerchiamo di focalizzarci su poche
idee “snelle e belle e immensamente generative”, per usare la frase classica di Bruner (Bruner, 1969, p. 121). Crediamo che è irragionevole aspettarsi che i ragazzi
reinventino queste idee da soli. Fornire una guida esperta, nella forma di insegnanti, libri, e altri prodotti è una delle responsabilità principali della scuola. Le idee
immensamente generative possono essere poche, e l’idea che sta dietro l’educazione è di indicare ai ragazzi la giusta direzione in modo che essi possano scoprire
e riscoprire queste idee in continuazione, in modo che in ogni incontro il tema sia
riconosciuto e gli studenti possano approfondire la loro comprensione in una forma
ciclica (Bruner, 1969). Certi temi centrali sono disseminati presto dall’insegnante e
rivisti spesso.
Mentre si disseminano nell’ambiente idee generative, l’insegnante è anche libero di incoraggiare le attività di perfezionamento delle conoscenze di ragazzi singoli
o di gruppi di “indipendenti” che scelgono di fare persino di più del lavoro specializzato sollecitato dagli argomenti del curricolo condiviso da tutti. A motivo di
queste iniziative autonome, nessuna delle due classi ha affrontato lo stesso materiale, anche se gli studenti erano stati introdotti dalla stessa relazione dell’insegnante e
forniti degli stessi sostegni, inclusi libri, video, ed esperimenti. Per esempio, uno
del sesto anno di scuola ha dedicato due settimane della ricerca per scoprire la storia e gli effetti del DDT perché il DDT era un tema importante in un’attività che i
compagni avevano organizzato e in un testo che essi stavano leggendo in incontri
di insegnamento reciproco. L’insegnante di classe non era preparato per questa partenza; la sua prima risposta fu quella di sollecitarli sulla parte successiva del curricolo che ella aveva preparato; ma poi approfittò della loro conoscenza e del loro
interesse al fine di introdurre il tema di livello più elevato del disordine sistematico
nelle reti di cibo usando la loro conoscenza del DDT come una base, un buon esempio di appropriazione reciproca.
In modo simile, in una classe sesta, certi studenti si trovarono profondamente
impegnati in temi trasversali che formerebbero la base della comprensione di principi come il ritmo metabolico, le strategie di riproduzione, e l’ibernazione come
strategia di sopravvivenza. Un membro del gruppo studiando gli elefanti si è concentrato sulla quantità di cibo consumato, innanzitutto dal suo animale, l’elefante,
e, in seguito, da altri animali studiati in classe, in particolare il panda e la lontra di
mare. Sebbene relativamente piccolo, la lontra di mare consuma una grande quantità di cibo perché, come scrisse lo studente “non ha grasso e vive in una mare fred-
La competenza distribuita in classe - 21
do, ha bisogno di cibo come energia per tenersi caldo”. Quando un osservatore adulto menzionò il caso simile della necessità del colibrì di una grande quantità di
cibo, questo studente “afferrò” qualcosa di simile alla nozione di “livello metabolico”, un concetto di cui parlò in numerose discussioni successive.
Due ragazze studiando le balene si sono interessate del tasso di fertilità e della
sorte dei piccoli che hanno un peso leggero alla nascita. Esse hanno scoperto che
una ragione per la quale certe specie di balene sono in pericolo è che il loro ritmo
di riproduzione è diminuito in modo drammatico. Hanno anche scoperto che
l’incapacità del falco pellegrino di fare uova con gusci protettivi è un fattore di pericolo. Parlando con un osservatore adulto, hanno posto domande sul destino dei
piccoli di peso leggero alla nascita, perché “essi non hanno questi piccoli ripari
(incubatori) per i piccoli in quell’ambiente selvaggio e non possono nutrirli con
tubicini”. Esse hanno deciso che il peso leggero dei piccoli sarebbe “il primo pericolo di morte” – “buona preda per i predatori”. Di nuovo, questi studenti hanno
portato in discussione il concetto di tasso di fertilità in declino, ed esso è stato trattato in una discussione comune in due forme: semplice come la nozione del numero di piccoli che una data specie aveva e, più complesso, come la nozione delle
strategie riproduttive in generale. L’insegnante si è adattato all’interesse spontaneo
degli studenti sui problemi comuni di animali in pericolo – quantità di cibo mangiato, quantità di terra richiesta, numero di piccoli e così via – e li ha incoraggiati a
considerare i principi generali più profondi del ritmo metabolico e delle strategie di
sopravvivenza e riproduzione.
3.4.
Il ruolo della tecnologia
Le nostre classi hanno il sostegno di una tecnologia di livello sofisticato, inclusi
computer e materiali video. Sebbene alcuni abbiano sostenuto che la tecnologia ha
avuto, e avrà, scarso impatto sul modo in cui gli insegnanti insegnano (Cuban,
1986), altri hanno sostenuto che la disponibilità di ambienti supportati da computer
potrebbe avere un effetto fondamentale sull’apprendimento e sull’insegnamento
nelle classi (Schank & Jona, 1991). Attualmente i computer sono utilizzati nelle
scuole soprattutto per sostituire gli insegnanti come conduttori di esercizi ripetitivi
e meccanici o per insegnare agli studenti a programmare. Ma il problema con queste attività è che le persone per lo più non usano i computer in questo modo – usano il personal computer solo per questo, strumento personale per aiutare l’apprendimento. Esse utilizzano programmi di videoscrittura e videoimpaginazione (incluso un rapido accesso alla grafica e forse ingrandimenti di pagina). Preparano e hanno accesso ai loro file di conoscenza. Usano la posta elettronica. Noi siamo
dell’opinione che questo sia il modo in cui i ragazzi di scuola elementare dovrebbero considerare all’inizio i computer – come strumenti inestimabili per il loro ap-
22 - Sezione Settima: La classe come comunità che apprende
prendimento di livello elevato: costruire un portfolio, mantenere e rivedere i loro
file, usare strumenti di grafica, ed entrare in rete. Vogliamo che essi sfruttino la
tecnologia come strumenti per accrescere la loro riflessione – pianificare e rivedere
i loro scopi di apprendimento, controllare e riflettere sul loro progresso via via che
costruiscono file di conoscenza personale e condividono banche dati comuni.
Sebbene siano stati sviluppati alcuni ambienti di computer estremamente potenti
(si veda in particolare CSILE, Scardamalia & Bereiter, 1991), abbiamo scelto di
lavorare con software reperibili sul mercato da ogni scuola e in grado di girare su
hardware relativamente a poco costo (per dettagli, si veda Campione et al., 1992).
Questo ambiente di computer è stato programmato per (1) semplificare l’accesso di
uno studente ai materiali di ricerca, inclusi libri, riviste, videocassette, e videodischi; (2) sostenere i processi di scrivere, illustrare e rivedere testi: (3) permettere
l’archiviazione e la gestione dei dati; e (4) facilitare la comunicazione dentro e oltre la classe.
Discuteremo due aspetti dell’ambiente di computer che sono critici per la discussione di una competenza distribuita: (1) le attività al computer che facilitano la
riflessione e (2) le attività al computer che aiutano a modellare il pensiero.
3.4.1. Attività al computer che facilitano la riflessione
Limiteremo la nostra attenzione a due caratteristiche dell’ambiente che incoraggiano i tipi di riflessione che si desidera facilitare nella classe. Questo richiede due
applicazioni, il QuickMail e il Browser.
I nostri studenti fanno uso di un programma, commercialmente disponibile, facile da usare dai ragazzi chiamato “QuickMail”. Con QuickMail, gli studenti possono mandare messaggi elettronici ai membri della classe, al loro insegnante e a
mentori presso le università, e altrove nella comunità. La comunicazione non conta
sulla memorizzazione di codici elaborati o sulla bontà della dattilografia; per entrare in contatto con un altro individuo o un gruppo, il ragazzo ha bisogno solo di
“cliccare” su una icona che descrive in modo visibile l’obiettivo – per esempio,
un’immagine di un compagno o di un adulto, o un simbolo di un gruppo (ad esempio, un delfino per i “Delfini”). In aggiunta, il sistema è personalizzato con la progettazione di forme speciali che facilitano interazioni specifiche – per esempio, una
forma di “permesso di pubblicazione” che gli studenti utilizzano quando desiderano pubblicare nel sistema o una forma di messaggio “scienziato giovane ad uno
adulto”. Ciò offre agli studenti anche un modo semplice di includere dentro i loro
messaggi documenti creati con altre applicazioni.
L’uso di QuickMail è stato stabilito con rapidità solo nelle classi dove l’insegnante forniva sostegno e incoraggiamento e, cosa più importante, modellava l’uso
dell’applicazione. È stato anche rapidamente stabilito come parte della pratica di
classe quando c’era un chiaro obiettivo per l’attività, cioè quello di comunicare con
La competenza distribuita in classe - 23
membri della comunità fuori della classe. L’uso di QuickMail è stato solo occasionale se l’insegnante stesso della classe non l’ha utilizzato, o quando la comunicazione si è ristretta a quelli dentro le quattro mura. Certo, perché uno dovrebbe rivolgere una domanda con QuickMail ad un compagno che si trova solo un metro
da lui?
In una classe che ha avuto successo con QuickMail, l’insegnante (MR) ha modellato l’uso del computer su una base quotidiana, spendendo minimo un’ora al
giorno nell’uso di computer in classe, comunicando con QuickMail, o facendo un
miscuglio di cose (dall’organizzazione di una partita di calcio alla preparazione di
compiti per casa). Come ella ebbe a dire: “essi mi vedono usare il computer tutto il
tempo”. L’atteggiamento di MR verso l’uso dei computer sia proprio che dei suoi
studenti è stato molto positivo, e c’è stato un forte senso nella classe
dell’insegnante a unirsi in modo entusiastico con gli studenti nell’uso del computer. MR in modo aperto ha incoraggiato e sostenuto l’uso dello studente. Ella ha
parlato esplicitamente e spesso del computer come uno strumento che può rendere
più facili molte attività diverse. Così spiegava:
«Voglio veramente che i ragazzi si accorgono che stanno... usando il computer come utilizzerebbero una matita. È solo una tecnologia più elevata, per questo fa alcune cose in
modo più carino, cose che si otterrebbero solo utilizzando un processo più laborioso... È
semplicemente un modo di fare ciò che stai già facendo più facilmente... per questo puoi
dedicarti alla faccenda di apprendere ciò che vuoi apprendere... E non voglio proprio che
pensino che non avrei potuto fare questo se non avessi avuto un computer, ma perché ho un
computer, io posso farlo molto di più»
MR aveva anche fatto ricorso in precedenza e spesso all’uso del suo QuickMail,
entrando in corrispondenza con gli studenti riguardo ai loro progetti scritti, ai loro
compiti, e spesso riguardo alla loro vita personale. Ella è entrata in corrispondenza
con i membri associati del gruppo di ricerca a Berkeley in presenza degli studenti,
perciò proponendo un modello di trasmissione di domande e commenti e la ricezione delle risposte. Gli studenti prontamente hanno cominciato a comunicare tra
loro e con il personale dell’università, in buona parte per merito di questa attività di
modellamento e incoraggiamento. Come effetto, gli studenti hanno utilizzato la
posta elettronica come una parte routinaria della vita di classe.
QuickMail è diventato un altro spazio per creare zone di sviluppo prossimale
coinvolgendo gli studenti e la comunità in generale. Per esempio, si consideri lo
scambio seguente tra una studente laureato (MJ) con un background di biologia e
un gruppo di studenti (Da 4 Girlz). L’interazione è stata avviata dagli studenti che
posero domande circa lo stato di ibernazione degli orsi in cattività:
«Le nostre domande principali sono (CHE COSA ACCADE AGLI ORSI CHE VIVONO NELLO ZOO SE NON POSSONO IBERNARE?). DA [insegnante di scienze] ha detto
che essi non hanno bisogno di ibernare perché sono nutriti ogni giorno. Ma ella disse che
24 - Sezione Settima: La classe come comunità che apprende
questa era solo un’opinione, per questo io chiedo se ci puoi aiutare dandoci tutto ciò che sai
e tutto ciò che puoi trovare».
Lo studente laureato rispose con qualche informazione; ammettendo che in realtà non conosceva la risposta, suggerì un’ipotesi e fornì un numero telefonico che il
gruppo poteva fare per trovare da solo più informazioni. Attraverso l’interscambio,
il giovane laureato sistematicamente disseminò tre pezzi di informazione critiche
per la comprensione dell’ibernazione: la disponibilità delle risorse, la longevità, e
la presenza di omeotermia (sangue caldo) versus eterotermia (sangue freddo):
«Con probabilità si pensa all’ibernazione nello stesso modo in cui si pensa al dormire,
ma non si tratta della stessa cosa. Gli orsi ibernano in risposta alle condizioni del tempo e
alla disponibilità di cibo. Se le condizioni sono ragionevolmente buone (non troppo fredde)
e il cibo è disponibile, l’orso probabilmente non iberna. Non lo so, ma ipotizzo che nel
tempo in cui gli orsi d’ordinario ibernano, gli orsi in cattività sono probabilmente un po’più
lenti, mostrando ancora segni della loro tendenza ad ibernare in quel momento dell’anno.
Come potresti scoprire se la mia ipotesi è vera? (Suggerimento: Knowland Park Zoo,
632-9523)
L’argomento è stato poi lasciato cadere dal gruppo, ma assunto da un membro
(AM) che sta “perfezionandosi” in ibernazione e desidera conoscere i modelli di
ibernazione negli insetti. Ella chiede alla rete in generale:
«Mi sto domandando se puoi trovare una risposta a questo quesito: gli insetti ibernano?
La ragione per cui ce lo chiediamo è perché MR [insegnante di classe] ha letto un libro dal
titolo “Una volta c’era un albero”. E in esso è detto qualcosa riguardo agli insetti che dormono nella corteccia dell’albero quando arriva l’inverno, poi quando arriva la primavera si
svegliano e fanno questo di solito fino a quando arriva l’inverno, poi cominciano tutto da
capo»
Non ricevendo alcuna risposta, la studentessa allora si è rivolta direttamente per
questo argomento allo studente laureato. Come gesto di buona fede, ella comincia
presentando alcuni fatti prima di chiedere informazioni:
«Gli orsi vanno in ibernazione perché qualunque cosa mangino, non c’è più durante
l’inverno (come le bacche), e poiché non possono mangiare, si mettono in ibernazione. È
per loro un modo per uscire dalla privazione di cibo. Ma che cosa mangiano le tarantole?
Possono trovare sempre il loro cibo? Se non possono trovare il loro cibo, devono mettersi in
ibernazione o morire? Potremmo chiedere a qualcuno che conosce gli insetti?
Lo studente laureato risponde con un altro stimolo per incoraggiare la studentessa a prendere l’iniziativa e contattare esperti, questa volta lo Zoo di San Francisco, indicando che la persona da contattare era pronta e disponibile a dare aiuto.
Ricevendo ancora un’altra richiesta di informazione dalla tenace AM, lo studente
laureato rientra in gioco. Attenendosi al lungo paragrafo sulla strategie di riprodu-
La competenza distribuita in classe - 25
zione e sopravvivenza degli insetti, egli continua con una serie di domande intese a
spingere la studentessa a una sempre maggiore profondità della ricerca, una strategia di guida tipica in una zona di sviluppo prossimale. In questa comunicazione,
egli introduce la nozione di longevità, inducendo AM a considerare il fatto che se
un insetto vive solo per una stagione, l’ibernazione non avrebbe un grande valore
per la sopravvivenza della specie!
«Così tu chiedi... che cosa questo ha a che fare con le tue domande sulla ibernazione?
Considera la differenza tra lo stile di vita del tipico mammifero e quello del tipico insetto.
Perché l’ibernazione è importante per alcuni mammiferi? Perché l’ibernazione potrebbe
non essere una strategia efficace per molti insetti? Alcuni insetti, come le tarantole, vivono
per 10 o più anni. Pensi che esse potrebbero ibernare? In che modo potrebbe il loro stile di
vita essere diverso da quello di altri insetti?»
Facendo a meno di questo suggerimento, la studentessa di nuovo adotta la facile
scorciatoia di chiedere una informazione diretta. “Non sono molto sicura se una
tarantola iberna. Che cosa pensi?” a cui lo studente laureato risponde a sua volta
con qualche informazione critica riguardo alla omeotermia (sangue caldo):
«Anch’io non sono molto sicuro. So che gli insetti sono di sangue freddo, la qual cosa
significa che essi non hanno una temperatura del corpo costante. Il che vuol dire che essi
dipendono dal calore del sole o da altri oggetti al fine di diventare attivi (muoversi e andare
a caccia). Questo accade quasi ogni giorno. Dal momento che il sole tramonta, l’insetto
diventa freddo e gli animali a sangue freddo rallentano. Ma l’ibernazione è qualcosa che
accade per un lungo periodo di tempo (per un anno più che per un giorno). Dove pensi che
si possa trovare di più su questa domanda?»
L’interazione continuò per alcuni giorni. Lo studente laureato ha disseminato
nella zona di sviluppo prossimale tre pezzi critici di informazione durante questo
scambio. AM ha raccolto due di queste caratteristiche (disponibilità di risorse e
longevità), sebbene non comprenda mai il concetto di omotermia. QuickMail dimostra possibilità sorprendenti come strumento per sostenere ed espandere zone di
sviluppo prossimale ed è una caratteristica essenziale del nostro ambiente di apprendimento, liberando gli insegnanti dal peso di essere solo “guardiani” della conoscenza e permettendo alla comunità di estendersi oltre i muri della classe.
QuickMail è anche utilizzato di frequente come uno strumento privato per discutere situazioni di natura personale, sia tra gli studenti che tra gli studenti e
l’insegnante della classe. Meno spesso queste domande personali emergono nel
discorso con esperti esterni. Nascosta in una serie di domande legittime su problemi di biologia, uno studente ha posto questa domanda a un ricercatore: “Anch’io
volevo sapere come sei arrivato a intraprendere la carriera nell’ambito delle scienze. Ti piacciono veramente le scienze o devi sapere qualcosa di particolare per entrare in questo campo?” La risposta, di nuovo finemente nascosta in un discorso
legittimo di scienze, è stata:
26 - Sezione Settima: La classe come comunità che apprende
«Mi sono appassionato alle scienze quando frequentavo la scuola dell’obbligo, e decisi
che questo era ciò che avrei pensato di fare quando sarei stato grande, e così è stato! Per
rispondere ad una delle tue domande, non devi conoscere qualcuno per entrare nelle scienze, devi solo avere un interesse per questo e la motivazione a lavorare intensamente per
essere all’altezza. In verità, non ho conosciuto neanche uno scienziato quando ero giovane
e nessuno nella mia famiglia aveva mai frequentato l’università prima di me. Dal momento
che stai lavorando in questo momento con l’università, tu conosci più ricercatori di quelli
che ho conosciuto io».
QuickMail è un’estensione indispensabile della comunità che apprende al di
fuori della classe, e non solo in termini di competenza di un contenuto specifico.
3.4.2. Modellamento (shaping) del pensiero
La seconda applicazione, “Browser”, accresce e organizza la riflessione condivisa. Abbiamo progettato Browser (scritto in HyperCard 2.0) per alcune ragioni.
Innanzitutto, permette di archiviare, e ricercare, documenti per argomenti (ad esempio, meccanismi di difesa degli animali) e temi (ad esempio, camuffamento,
mimetizzazione). Il Browser è un sistema gerarchico che si caratterizza per tre finestre principali: la prima offre un elenco degli argomenti, la seconda i temi associati con ciascun argomento, e la terza un elenco delle risorse. L’apertura della finestra delle risorse porta con sé un elenco di tutti i titoli disponibili. L’uso delle
finestre dei temi e degli argomenti riduce questo elenco in modo considerevole. Ad
esempio, se uno studente apre la finestra degli argomenti ed evidenzia i meccanismi di difesa degli animali, lo schermo delle risorse è ridotto a tutte le entrate che
hanno a che fare con quell’argomento. Se è aperta anche la finestra dei temi, ed è
selezionato il mimetismo, l’elenco delle entrate è ulteriormente ridotto a quelle che
soddisfano ambedue le costrizioni. Così, per usare in modo efficace Browser, gli
studenti devono specificare in qualche dettaglio di quale informazione hanno bisogno; cioè devono esprimere in modo intelligente la loro domanda di ricerca. Questa
non è un’abilità che gli studenti posseggono all’inizio. Il loro uso iniziale del
Browser consiste quasi esclusivamente nell’aprire la finestra delle risorse e
nell’esaminare l’insieme dei titoli nel tentativo di trovare qualcosa che può essere
rilevante. É solo con i suggerimenti e la pratica che arrivano a comprendere
l’esigenza di specificare i bisogni della loro ricerca in dettagli sufficienti per organizzare e restringere la loro indagine. In questo modo, Browser è uno degli aspetti
dell’ambiente che porta gli studenti ad apprezzare la necessità, e la pratica, di formulare questioni specifiche.
Dato un certo argomento e un certo tema, Browser genera un elenco di titoli e
indica il tipo di media (testo, rivista, videocassetta, o videodisco) di ciascuna entrata. Se una selezione specifica è archiviata nel server del file, lo studente può ri-
La competenza distribuita in classe - 27
chiamarla direttamente. Il Browser permette anche agli studenti di espandere il sistema generando propri temi e argomenti e scrivendo i propri sommari e commenti
su nuove selezioni. Noi cominciamo fornendo esempi di sommari per qualcuna
delle entrate fondamentali, ma dopo che hanno familiarizzato con il sistema, gli
studenti generano e discutono i propri sommari e commenti. Poi, quando stabiliscono di rendere pubblico il lavoro che hanno svolto, viene loro richiesto di generare parole chiave, nella forma di argomenti generali e sottotemi, e di fornire un
sommario. Col tempo, la biblioteca diventa progressivamente più aggiornata dagli
studenti stessi, che, con le loro entrate, ci forniscono informazioni importanti riguardo alle loro abilità di classificare e riassumere e indicano ciò che ritengono
significativo. A motivo del fatto che è lo studente a creare, nessuna delle due classi
genera lo stesso Browser.
Sottolineiamo di nuovo che il modo corretto di usare il Browser è quello di considerarlo come una struttura (scaffold) per certe forme di processi di pensiero come
l’organizzazione gerarchica e la classificazione doppia. In questo modo aspetti
dell’ambiente di computer danno forma alle conoscenze fondamentali condivise
della classe come anche le accrescono. La prima cosa che notammo fu che
l’aumento della competenza con il software influì sull’organizzazione del pensiero
in un esperimento precedente quando i ragazzi ebbero accesso solo al HyperCard e
al Microsoft Word (Brown & Campione, 1990). Un’esposizione limitata all’HyperCard non ebbe efficacia. Il metodo dell’organizzazione non era trasparente ai ragazzi, e ciò incoraggiò modi scorretti di fare ricerca e abitudini di scrittura sgradevoli dei ragazzi di questa età, come la strategia di copiare-cancellare secondo la
quale gli studenti copiano in modo materiale le sezioni dal testo e cancellano ciò
che considerano non-informativo (Brown & Day, 1983). Una volta che la scheda è
stata riempita, essi smettono di riflettere. L’idea che un pensiero potrebbe estendersi più a lungo di una scheda non era stato mai immaginato. E la struttura
dell’organizzazione delle schede è stata tale che essa all’inizio precludeva
l’emergere di strutture più elaborate del testo. Ciascuna scheda conteneva tutto
quello che era conosciuto, ad esempio, riguardo a un animale particolare; e i testi
consistevano nel legare insieme casualmente un insieme di schede indipendenti. La
connessione complessa delle caratteristiche del software non è mai stata sfruttata
con efficacia. Un ragazzo ottimista ha descritto l’organizzazione in HyperCard
“come un collage”, ma più corretto fu il commento “Signora. D., non ho la mente
dell’HyperCard”.
Sebbene i pregi dell’HyperCard non apparvero subito evidenti alla maggioranza
dei ragazzi, il sistema regolare dei file a cartelle dell’interfaccia Macintosh era iconicamente formidabile. Per trovare i loro appunti, ad esempio, sul topo fornito di
cresta, gli studenti dovevano sapere che questo esemplare rappresentava un esempio di meccanismo di difesa degli animali, che sotto tale argomento dovevano entrare nel file sul mimetismo, e sapere che era necessario riferirsi al file sul mimeti-
28 - Sezione Settima: La classe come comunità che apprende
smo visivo, e che solo allora avrebbero trovato l’animale in questione, uno che si
mimetizza per difendersi. Costretti ad organizzare l’informazione in file dentro file
che stavano dentro altri, i ragazzi facevano pratica regolare dell’uso dell’organizzazione gerarchica. Questa attività di ricerca che richiedeva l’organizzazione gerarchica era appropriata per essere utilizzata nella scrittura. I testi generati dagli studenti progredivano dal punto di non avere alcuna struttura organizzativa distinguibile a quello di avere gerarchie abbastanza precise (Campione et al., 1992). Attività
di ricerca di tipo gerarchico, praticate per un lungo periodo di tempo, rinforzavano
strutture organizzative gerarchiche, e tali pratiche trasformavano l’organizzazione
dei saggi di scrittura. In questo caso, la zona di sviluppo prossimale includeva gli
studenti e le macchine, piuttosto che esclusivamente le persone. Certe interazioni
con la tecnologia possono dare forma in modo straordinario al pensiero.
3.4.3. Il ruolo della valutazione
La caratteristica finale dei nostri esperimenti di progettazione centra in pieno il
problema egualmente spinoso della valutazione. Come si fa a mantenere gli standard di responsabilità (accountability) – per gli studenti, gli insegnanti, e i genitori,
le autorità della scuola che sono responsabili del progresso degli studenti, e gli studiosi dell’università – e allo stesso tempo rispettare il contratto sociale con gli studenti, che sono incoraggiati a considerarsi come partecipanti alla pari in una comunità di condivisione? Questa è una situazione da funambolo, e il nostro approccio è
stato di essere onesti con i ragazzi e permettere loro di partecipare al processo di
valutazione per quanto possibile.
In aggiunta ai test del tutto tradizionali, abbiamo dato una grande importanza a
una varietà di valutazioni dinamiche (Campione, 1989; Campione & Brown, 1990)
della conoscenza in fase di sviluppo degli studenti. I metodi di valutazione dinamica presentano ai ragazzi problemi solo un passo oltre la loro competenza esistente,
e poi offrono aiuto secondo la loro necessità per raggiungere la padronanza indipendente. Di nuovo, la competenza è incrementata nelle interazioni sociali prima
che sia supposta la padronanza individuale. Il grado di aiuto necessario, sia per apprendere che per applicare nuovi principi, è attentamente soppesato e misurato. La
quantità di aiuto richiesta offre un indice molto migliore delle traiettorie di apprendimento futuro degli studenti in un’area che non gli statici pretest. In particolare, la
facilità con cui gli studenti applicano, o trasferiscono, principi che hanno appreso è
considerata come una indicazione della loro comprensione di questi principi; e
questa prestazione di transfer è l’indice più sensibile della “prontezza” degli studenti a procedere dentro un’area particolare (Brown, Campione, Webber, &
McGilly, 1992).
La procedura di valutazione dinamica è fondata sulla stessa teoria di Vygotsky
La competenza distribuita in classe - 29
interpretata in maniera ampia che ha offerto l’aggancio per sviluppare l’approccio
dell’insegnamento reciproco. Come si può vedere nella tabella 2, ambedue sono
fondate sullo stesso tipo di teoria di apprendimento, ma differiscono nei loro obiettivi primari – valutare il livello di comprensione dello studente o accrescere questo
livello.
Tabella 2
Valutazione e istruzione in una zona di sviluppo prossimale
Somiglianze principali
Fondate in maniera ampia sulla teoria dell’apprendimento di Vygotsky
Collaborazione guidata con un feedback di esperto
Strategia modellata (modeling) da esperti (modello di apprendistato)
Esternalizzazione degli eventi mentali attraverso strutture di discussione
Valutazione on-line dello status di principiante
Aiuto dato, sensibile ai bisogni dello studente
Finalizzate alla risoluzione di problemi a livello di metacognizione
Comprensione misurata dal transfer, uso flessibile della conoscenza
Differenze principali
Valutazione dinamica
Obiettivi:
Test:
Aiuto:
Suggerimenti:
Valutazione individuale
Conoscenza e strategie
Suggerimenti standardizzati
Da difficili a facili per
misurare la necessità dello
studente
Insegnamento reciproco
Obiettivi:
Test:
Aiuto:
Apprendimento collaborativo
Conoscenza e strategie
Suggerimenti dati in modo
opportunistico
Suggerimenti: Da facili a difficili per sostenere (scaffold) il progresso
dello studente
La differenza primaria poggia sulla natura e sulla scansione dei tempi dell’aiuto
dell’adulto (esperto). Nella valutazione, l’aiuto è dato solo se necessario, permettendo agli studenti di dimostrare una competenza indipendente quando possono e
agli adulti di misurare l’estensione di questa competenza. Nella modalità dell’insegnamento reciproco, l’aiuto è dato in modo opportunistico come un effetto
dell’esigenza dell’insegnante di fare continuamente la diagnosi dei bisogni. Comune a questo approccio teorico sia per la diagnosi che per l’istruzione è la nozione
centrale di contesti di sostegno per l’apprendimento. Quattro i principi fondamentali implicati nella progettazione di valutazioni dinamiche:
(1) Le procedure di comprensione, piuttosto che solo la velocità e l’accuratezza,
sono i punti su cui si concentrano la valutazione e l’istruzione.
(2) La guida di un esperto è utilizzata per rivelare come anche per promuovere la
30 - Sezione Settima: La classe come comunità che apprende
competenza indipendente
(3) L’analisi microgenetica permette stime di apprendimento come realmente esso
avviene nel corso del tempo
(4) L’insegnamento prolettico (Stone & Wertsch, 1984) è coinvolto sia nella valutazione che nell’istruzione, perché ambedue puntano a una fase oltre la prestazione attuale, in anticipo rispetto ai livelli di competenza non ancora raggiunti
individualmente, ma possibili entro ambienti di apprendimento di sostegno.
Come esempio concreto di questo approccio, descriveremo una intervista clinica programmata per scoprire la conoscenza in biologia degli studenti. (Per una discussione della valutazione dinamica della competenza al computer emergente, si
veda Campione et al., 1992). Gli studenti hanno considerato come un privilegio la
partecipazione a questa intervista con un esperto. A qualche livello, naturalmente,
gli studenti si sono resi conto che era un test, ma l’ethos di classe, richiedendo il
conseguimento e la condivisione della competenza, era tale che i ragazzi gioirono
dell’opportunità di agire come consulenti e discutere con l’intervistatore concetti
difficili (DA; si veda Ash, 1991, per più dettagli).
Nell’intervista clinica, è suscitata una serie di questioni chiave riguardanti, per
esempio, la catena di cibo o l’adattamento. Primo, l’intervistatore sollecita una informazione espositiva fondamentale. Se lo studente non può rispondere adeguatamente, l’intervistatore fornisce suggerimenti ed esempi necessari per controllare la
prontezza dello studente ad apprendere il concetto. Se lo studente sembra sapere il
fatto suo, lo sperimentatore potrebbe mettere in dubbio la comprensione dello studente introducendo dei controesempi alle opinioni che egli ha (il fungo è una pianta? Che cosa è il lievito? E, di nuovo, se è il caso, potrebbe chiedere allo studente
di impegnarsi in esperimenti di pensiero che richiedono nuove applicazioni delle
informazioni. Ad esempio, quando uno studente ha diviso le immagini degli animali in erbivori e carnivori e offerto una buona descrizione delle categorie, potrebbe
chiedere: “che cosa avverrebbe nella pianura africana se non ci fossero gazzelle o
altra carne per i ghepardi da mangiare? Potrebbero cibarsi di grano?” Gli studenti
giudicati in precedenza in grado di capire sulla base delle informazioni espositive
possedute, possono essere in modo sorprendente incerti riguardo a questo, proponendo che i ghepardi potrebbero mangiare grano in certe circostanze, sebbene non
possano essere felici. Alcuni anche prendono in considerazione una ipotesi di periodo critico – che il ghepardo potrebbe cambiare se fosse forzato a mangiare grano
fin da quando è piccolo, ma una volta raggiunta un’età più avanzata potrebbe anche
persistere in questo suo cambiamento. Solo pochi invocano i concetti di forma e
funzione, come proprietà del tratto digestivo, a sostegno dell’asserzione che i ghepardi non potrebbero cambiare. Queste attività di estensione di esperimenti di pensiero e controesempi sono molto più rivelatrici dello stato attuale della conoscenza
degli studenti che le prime risposte non contestate che spesso offrono un’immagine
apertamente ottimistica della loro conoscenza.
La competenza distribuita in classe - 31
Si considerino i seguenti stralci dell’intervista di John, che frequenta la sesta.
Durante l’intervista del pre-test, John ha menzionato la velocità, la grandezza del
corpo e della bocca, e i denti acuminati come caratteristiche fisiche funzionali dei
carnivori. Sembrava avere chiara la distinzione carnivori-erbivori. Ma quando gli
fu presentato un esperimento di pensiero riguardo al ghepardo, meditò: “...Beh,
penso che se le persone possono, allo stesso modo, essere vegetariane, è possibile
che anche un ghepardo possa cambiare”.
Questo è un buon esempio di una strategia comune di ragionamento: personificazione come analogia (Carey, 1985; Hatano & Inagaki, 1987). Quando è stato
chiesto come questo potrebbe avvenire, disse:
«Beh,... solo smettere, ... ma uhm, sarebbe più facile per loro passare alle piante di quello che sarebbe per me. Se io fossi stato uno che magia carne... a motivo del fatto che ci sarebbe ancora carne intorno a me da mangiare, ma per loro non ci sarebbe ... così se volessero sopravvivere, dovrebbero mettersi a mangiare erba»
Quando gli fu chiesto se fosse più facile per un ghepardo ancora piccolo mangiare erba, rispose:
«Beh,... se fosse un piccolo, sarebbe più facile perché potrebbe mangiarla... sarebbe
proprio lì, dovrebbe solo camminare un po’ per averla... ma penso che ciò sarebbe più facile.. ma poi se accadesse per un periodo lungo, allora gli animali ritornano indietro, [le gazzelle ritornano], poi con probabilità avrebbe perso la sua velocità, perché non avrebbero
corso... Ma, e si sono abituati all’erba e a non interessarsi degli animali, perché nel tempo si
dimenticherebbero»
Durante l’intervista clinica del post-test sei mesi dopo, quando gli fu posta la
stessa domanda, John fece analogie complesse riguardo al sistema intestinale della
mucca, argomentando che le caratteristiche dell’apparato digerente degli erbivori
sono più complicati
«No... no, il loro sistema digerente non è abbastanza buono... è troppo poco complicato
per digerire erbe e anche i loro denti non sarebbero capaci di ruminare, così allora l’erba
crescerebbe ... e il ghepardo muore»»
Quando gli venne chiesto se i ghepardi piccoli potessero sopravvivere mangiando erba, John affermò che sarebbero con probabilità i primi a morire.
Queste risposte sono in chiaro contrasto con quelle date alle stesse domande durante il pre-test. John ha abbandonato la personificazione (Hatano & Inagaki, 1987)
come una spiegazione (“gli esseri umani possono farlo dunque lo possono anche i
ghepardi”) e sostituì questo con una giustificazione forma-funzione. Avviato un
cambiamento nuovo su una vecchia questione – fino a che punto il cervo sarebbe
capace di mangiare carne, se non vi fosse più erba, John, fiducioso in maniera diversa, si dispose all’intervistatore con un ampio sorriso e disse: “Bel trabocchetto...
32 - Sezione Settima: La classe come comunità che apprende
la caratteristica dell’apparato digerente del cervo è troppo complicato e anche i
denti non sarebbero capaci di mordere la carne”.
Un altro esempio della ricca immagine che si può trarre dalla valutazione dinamica e dagli esperimenti di pensiero viene da Katy, una ragazza brava di settima che
fornì una descrizione perfetta come quella di un libro sulla fotosintesi, che nei test
tradizionali certamente sarebbe presa come un’indicazione del fatto che ella aveva
pienamente compreso i meccanismi fondamentali. Le fu poi chiesto, “Che cosa accadrebbe se non ci fosse la luce del sole?” La risposta di Katy non incluse mai
l’informazione critica che dal momento che le piante fanno frutti grazie all’energia
del sole, una riduzione seria nella disponibilità della luce del sole distruggerebbe
l’intera catena di cibo. Invece ella si concentrò sulla luce per osservare:
«Ciò farebbe morire le piante, i maggiolini e ... uhm... le cose di notte sarebbero OK. Le
cose di giorno... serpenti, conigli, lepri... andrebbe tutto bene, essi potrebbero essere notturni. Ma le cose di giorno avrebbero bisogno della luce del sole per vedere... non potrebbero
trovare il loro cibo nel buio e morirebbero eventualmente di fame. Anche i falchi morirebbero, ma i gufi sono notturni... sarebbero capaci di vedere di notte e... uhm... i procioni con
probabilità sarebbero vicini alla cima della catena di cibo»
Katy chiaramente non aveva compreso la collocazione fondamentale della fotosintesi come molla principale della vita. Ella poteva tornare a ripetere i meccanismi
e ricostruire le catene di cibo quando le veniva richiesto in modo esplicito, ma non
poteva ancora ragionare in modo flessibile con la sua conoscenza appena trovata.
Utilizzando questi esperimenti di pensieri, possiamo non solo seguire le tracce
dello sviluppo della ritenzione della conoscenza, ma anche di quanto fragile o robusta sia questa conoscenza e quanto flessibilmente possa essere applicata. La filosofia della negoziazione e dell’appropriazione dentro la zona di sviluppo prossimale è tanto evidente nelle nostre procedure di valutazione quanto nelle pratiche della
classe. Certo, queste valutazioni cliniche sono di diritto esperienze di apprendimento collaborativo. Come tali, la linea tra valutazione e istruzione diventa sempre più
confusa, così di proposito (Campione, 1989).
4.
ATTIVITÀ AUTENTICA DI SCUOLA
Abbiamo cominciato questo contributo sollevando la questione: Che cosa costituisce un’attività autentica nei primi anni di scuola? Abbiamo sostenuto che è sicuramente impraticabile suggerire che le scuole dell’obbligo ad un livello minimo
possano diventare luogo di apprendistato introducendo i ragazzi nelle pratiche della
comunità dei matematici e degli storici. La maggior parte dei ragazzi che frequentano le nostre classi di scienze ambientali non intendono diventare biologi o scienziati dell’ambiente, e non è detto che lo diventino. Ma se si sviluppano in individui
La competenza distribuita in classe - 33
capaci di valutare informazioni scientifiche in modo critico e di apprendere sugli
sviluppi nuovi nelle scienze, allora saremmo più che soddisfatti. Per quanto riguarda la continuità tra scuola e pratica autentica, crediamo che il meglio che possiamo
fare è evitare discontinuità evidenti con la cultura praticata dagli scienziati. A questo fine, introduciamo gli studenti al mondo del lavoro degli scienziati attraverso
visite e posta elettronica, e li immergiamo nelle strutture di discorso della ricerca,
dell’ipotesi, dell’evidenza, e della prova. Inoltre li incoraggiamo a inventare esperimenti reali e di pensiero che essi condividono con la comunità più ampia attraverso pubblicazioni, seminari, e mostre di scienze. Alcuni dei migliori esempi di continuità tra pratiche di scuola elementare e modi di discorso fondati sulla disciplina
viene dal lavoro fatto nel campo della matematica per quel livello di scuola (Lampert, 1986; O’Connor, 1991), esempi che cerchiamo di imitare nell’insegnamento
delle scienze. Vogliamo che gli studenti siano membri praticanti di una comunità di
scienze per quanto è possibile; per questo, la metafora del naturalista del XIX secolo guida le nostre attività.
Sebbene abbiamo tentato di evitare discontinuità evidenti nelle attività tra le
scienze della scuola elementare e la pratica scientifica legittima al livello in cui
siamo capaci (i ragazzi non hanno alcuna conoscenza di biochimica), crediamo che
il vero apprendistato nelle scuole è per una comunità di ricercatori. Sebbene molte
attività autentiche di adulti siano connesse alla disciplina, vi sono attività di apprendimento indipendenti dall’area che permettono al principiante intelligente di
avere un accesso immediato a una nuova area e la libertà successiva di selezionare
una comunità di pratica di loro scelta (Brown et al., 1983).
Un trasferimento comune della nozione di apprendistati cognitivi è che gli studenti siano iniziati alla pratica di una comunità, diciamo, di matematica (Collins,
Brown, & Newman, 1989). Ma una ragione più stringente è prendere il titolo seriamente e pensare in termini di apprendistati di “pensare” o di “apprendere”. Crediamo che l’“apprendistato di pensare” dovrebbe essere l’attività autentica della
vita della scuola elementare, sebbene riconosciamo che questa posizione sia controversa. Durante la permanenza a scuola, i ragazzi dovrebbero idealmente essere
assorbiti in una comunità di pratica di ricerca dove gradualmente arrivano ad adottare i modi di conoscere, la pratica culturale, le strutture di discorso, e i sistemi di
credenza dei ricercatori. Sappiamo che abbiamo fatto progressi verso questo obiettivo quando un importante ricercatore in un campo, osservando al videoregistratore
i nostri studenti ha esclamato: “Ma sembrano come noi; sembrano come un seminario di laureandi”. Le scuole dovrebbero fornire ai giovani ricercatori un terreno
di crescita dove essi possono essere preparati per una carriera come persone che
apprendono intenzionalmente per tutta la vita.
Le idee teoriche centrali che sostengono gli esperimenti di progettazione delle
nostre classi (Brown, 1992; Collins, in press) sono quelle di appropriazione e negoziazione reciproca entro molteplici zone di sviluppo prossimale che si sovrappon-
34 - Sezione Settima: La classe come comunità che apprende
gono. La vita nelle nostre classi di scienze implica negoziazioni e rinegoziazioni
situate di idee, di termini, di definizioni e così via (O’Connor, 1991), in modo che
qualcosa come un linguaggio comune (Wertsch, 1991) e una conoscenza di base
comune (Edwards & Mercer, 1987) emerga nel corso del tempo. Questa voce comune evolve continuamente attraverso “negoziazioni e rinegoziazioni situate di
significato” (Lave & Wenger, 1991). I partecipanti nella comunità sono liberi di
appropriarsi di “idee nell’aria” e trasformano queste idee attraverso un’interpretazione e un’appropriazione personali. Entro la stessa classe, i partecipanti passano
dentro e fuori dalle zone di sviluppo prossimale nel momento in cui si appropriano
di idee e modi di conoscere che sono maturi per essere raccolti. Sebbene un linguaggio emerga, gli individui sviluppano una padronanza di parti separate di quella
conoscenza comune attraverso un processo di perfezionamento, il focalizzarsi intenzionale su aspetti del sistema nel quale la persona che apprende decide di specializzarsi. La competenza distribuita è una caratteristica centrale per le comunità
autentiche di pratica scientifica – per questo la necessità di condividere conoscenze
tra scienziati attraverso studi, conferenze, posta elettronica, e altri strumenti. Questa competenza distribuita è non meno desiderabile per le classi di scuola elementare, quando l’apprendimento autentico è il nome del gioco, di quanto lo sia per la
pratica degli scienziati. L’idea che tutti i ragazzi di una certa età nello stesso livello
di scuola dovrebbero acquisire lo stesso corpo di conoscenze allo stesso tempo,
un’assunzione essenziale sottostante la valutazione di massa, è una delle ragioni
per cui le attività della scuola attuale sono in gran parte inautentiche.
5.
CONCLUSIONE
In questo capitolo abbiamo descritto il nostro tentativo di sviluppare comunità
di apprendimento nella classe, pratiche che crediamo siano attività legittime di una
istituzione che in modo ideale nacque per promuovere l’apprendimento. Centrale a
queste attività di apprendimento è la presentazione di una competenza distribuita.
Le idee e i concetti migrano da un punto all’altro della comunità attraverso
un’appropriazione e negoziazione reciproche. Alcune idee e modi di conoscere diventano parte di una conoscenza comune. Altre forme di conoscenza e di conoscere
rimangono la riserva speciale di coloro che scelgono di perfezionarsi in una particolare forma di competenza. La competenza è condivisa e distribuita dentro la comunità dalla progettazione e dagli eventi casuali. La classe è programmata per sviluppare zone di sviluppo prossimale che sono continuamente il soggetto di negoziazione e rinegoziazione tra i suoi cittadini. Attraverso la loro partecipazione in
incontri sempre più maturi di ricerca impegnata, gli studenti sono inculturati nella
comunità di pratica degli studiosi. Quando lavorano, e non sempre lavorano, le nostre classi incoraggiano lo sviluppo di una comunità di discorso pervaso dalla ricer-
La competenza distribuita in classe - 35
ca della conoscenza e dai processi di ricerca. La competenza in una forma o in
un’altra si diffonde attraverso e oltre la classe, e questa competenza emergente influenza il discorso che offre il terreno fertile per la negoziazione reciproca e le attività di appropriazione dei suoi membri.
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