Metodi e modelli per l’Italiano
26/09/2011
Brescia, 26/9/2011
Presentazione di Daniela Bertocchi
1
Le parole chiave
della didattica laboratoriale
 Procede per problemi e per ricerca
 E’ attiva e centrata sullo studente
 E’ un “fare insieme” per imparare
 Si basa sulla co-costruzione delle conoscenze
 Segue specifici protocolli metodologici
 Ha bisogno di una strumentazione specifica (non
necessariamente tecnologica)
 Porta alla elaborazione / costruzione di un prodotto
(cognitivo o materiale).
26/09/2011
Brescia, 26/9/2011
Presentazione di Daniela Bertocchi
2
Didattica laboratoriale
nei Documenti MIUR
“La motivazione, la curiosità, l’attitudine alla collaborazione
sono gli aspetti comportamentali che integrano le
conoscenze, valorizzano gli stili cognitivi individuali per la
piena realizzazione della persona,facilitano la possibilità di
conoscere le proprie attitudini e potenzialità anche in
funzione orientativa. A riguardo, possono offrire
contributi molto importanti – con riferimento a tutti
gli assi culturali – metodologie didattiche capaci di
valorizzare l’attività di laboratorio e l’apprendimento
centrato sull’esperienza.”
(DM 22 agosto 2007, Documento tecnico allegato al Regolamento recante
norme in materia di adempimento dell’obbligo di istruzione)
26/09/2011
Brescia, 26/9/2011
Presentazione di Daniela Bertocchi
3
Didattica laboratoriale
nei Documenti MIUR
Risultati di apprendimento comuni a tutti i percorsi
degli istituti tecnici.
Gli studenti giungono ai risultati finali
“attraverso lo studio, le esperienze operative in
laboratorio e in contesti reali,la disponibilità al
confronto e al lavoro cooperativo, la
valorizzazione della creatività e autonomia”.
(Regolamento recante norme concernenti il riordino degli Istituti Tecnici,
2010)
26/09/2011
Brescia, 26/9/2011
Presentazione di Daniela Bertocchi
4
Riordino degli Istituti Tecnici:
Linee guida (1)
 L’ambiente nel quale si svolgono i percorsi
dovrebbe assumere sempre più le caratteristiche di
un laboratorio nel quale si opera individualmente
o in gruppo al fine di acquisire e controllare la
qualità delle conoscenze a e abilità
progressivamente affrontate, mentre se ne verifica
la spendibilità nell’affrontare esercizi e problemi
via via più impegnativi sotto la guida dei docenti.
26/09/2011
Brescia, 26/9/2011
Presentazione di Daniela Bertocchi
5
Riordino degli Istituti Tecnici:
Linee guida (2)
Ad esempio, si può immaginare un laboratorio di scrittura
in italiano, sostenuto dall’uso personale e/o collettivo
di tecnologie digitali, nel quale si possano anche
redigere relazioni su quanto esplorato nelle scienze o
nelle tecnologie, oltre che commenti alle proprie
letture; un laboratorio di introduzione e di applicazione
dei concetti e dei procedimenti matematici, mediante la
soluzione di problemi anche ispirati allo studio parallelo
delle scienze o delle tecnologie; esercitazioni nella lingua
straniera, valorizzando, se ci sono, quanti ne manifestano
una maggiore padronanza o mediante la lettura e/o ascolto
collettivo di testi tecnici in inglese.
26/09/2011
Brescia, 26/9/2011
Presentazione di Daniela Bertocchi
6
Riordino degli Istituti Tecnici:
Linee guida (3)
 E’ molto importante che i docenti scelgano metodologie
didattiche coerenti con l’impostazione culturale
dell’istruzione tecnica che siano capaci di realizzare il
coinvolgimento e la motivazione all’apprendimento degli
studenti. Sono necessari, quindi, l’utilizzo di metodi
induttivi, di metodologie partecipative, una intensa e
diffusa didattica di laboratorio, da estendere anche alle
discipline dell’area di istruzione generale con l’utilizzo, in
particolare, delle tecnologie dell’informazione e della
comunicazione, di attività progettuali e di alternanza
scuola-lavoro per sviluppare il rapporto col territorio e le
sue risorse formative in ambito aziendale e sociale.
26/09/2011
Brescia, 26/9/2011
Presentazione di Daniela Bertocchi
7
E nel riordino dei Licei?
 Nelle Indicazioni nazionali per i Licei il laboratorio
viene citato in maniera esplicita solo in rapporto alle
Matematica e alle Scienze.
 Tuttavia nel PECUP (2009), in particolare in quello del
Liceo scientifico, si afferma che:
 “[l’insegnante…] guida lo studente ad approfondire e a sviluppare le
conoscenze e le abilità e a maturare le competenze necessarie per
seguire lo sviluppo della ricerca scientifica e tecnologica e per
individuare le interazioni tra le diverse forme del sapere,
assicurando la padronanza dei linguaggi, delle tecniche e delle
metodologie relative, anche attraverso la pratica laboratoriale”.
26/09/2011
Brescia, 26/9/2011
Presentazione di Daniela Bertocchi
8
Modelli didattici diversi (1)
Didattica “tradizionale”
 Disciplina come rappresentazione
oggettiva della realtà
Didattica “laboratoriale”
(costruttivista)
 Disciplina come costrutto storico “in
progress”
 Per ogni disciplina centrali i sistemi
e le regole (es. concezione
 Per ogni disciplina centrali contesti
e situazioni problematiche (es.
normativa della lingua)
 Rapporto causale tra insegnamento
e apprendimento
 I saperi si trasmettono
 Posizione centrale dell’insegnante
/dell’insegnamento
concezione comunicativa della
lingua)
 L’insegnamento crea un contesto
“opportuno” per l’apprendimento
 I saperi si ri-costruiscono attraverso
l’interazione dei soggetti
 Posizione centrale dello
studente/dell’apprendimento
26/09/2011
Brescia, 26/9/2011
Presentazione di Daniela Bertocchi
9
Modelli didattici diversi (2)
Didattica “tradizionale”
Didattica “laboratoriale”
(costruttivista)
 Comunicazione
 Interazione tra pari e con
prevalentemente unidirezionale,
monologica
 Pilastri: lezione/spiegazione,
interrogazione, verifica
individuale scritta
 “Quantità” delle conoscenze
 Apprendimento
decontestualizzato
l’insegnante
 Pilastri: ricerca in funzione di un
problema, di una domanda
“autentica”; documentazione e
relazione del lavoro; valutazione
dell’efficacia del percorso e del
prodotto
 “Qualità” delle conoscenze
(meno conoscenze ma stabili)
 Apprendimento “situato”
26/09/2011
Brescia, 26/9/2011
Presentazione di Daniela Bertocchi
10
La didattica laboratoriale dovrebbe
permeare la scuola di oggi
 Perché?
 La società della conoscenza richiede teste non piene, ma “ben fatte”,
e questo è possibile solo attraverso l’educazione alla scoperta,
all’argomentazione, alla verifica delle ipotesi.
 Il problema della motivazione degli studenti è oggi centrale:
“Apprendo se riesco a sentirmi coinvolto, se provo piacere, se faccio
dei collegamenti, se posso agganciare l’informazione alla mia rete di
conoscenze”. (A. Giordan)
 Le nuove tecnologie (richiamate anche nel PECUP dei Licei) non
sono di per sé “laboratoriali”, ma mettono a disposizione fonti,
conoscenze, strumenti per una documentazione intelligente e per
una condivisione prima d’ora impensabile.
26/09/2011
Brescia, 26/9/2011
Presentazione di Daniela Bertocchi
11
Ma che cosa è questo laboratorio
nell’ambito dell’Italiano?
 Può essere molte cose diverse:
1.Laboratorio come luogo privilegiato della trasversalità
(tra lingue; tra linguaggi; tra mente e “mani”; tra mente e
corpo, pensiero ed emozioni), che spesso prevede la
costruzione di un prodotto (ad es. presentazione Power
Point, mostra, costruzione di un giornale scolastico,
fascicoli “monografici” ecc.)
2. Laboratorio “strumentale”: es. acquisizione di un
metodo di studio, di ricerca, di documentazione
(prezioso in questo senso l’uso delle TIC).
26/09/2011
Brescia, 26/9/2011
Presentazione di Daniela Bertocchi
12
Il laboratorio di Italiano può essere
anche
3. Laboratorio di sviluppo di abilità “in situazione” (ad es.
per la lingua interazione orale “situata”, scrittura
“situata”).
4. Laboratorio come lavoro tra pari per giungere alla
soluzione di un problema (ad es. per la lingua
interpretazione di un testo, di un tema, di una corrente
letteraria, contestualizzazione storico-sociale ecc.):
spesso in questo senso è laboratorio interdisciplinare.
26/09/2011
Brescia, 26/9/2011
Presentazione di Daniela Bertocchi
13
A proposito di didattica attiva e
laboratoriale (1)
 Alcuni vantaggi rilevati dagli insegnanti
 Gli studenti sono molto più motivati e attivi, anche perché
vedono meno distanza tra “scuola” e “vita reale”
 Lavorando in modo cooperativo e su compito, anche gli
studenti più deboli riescono a sviluppare gli apprendimenti di
base.
 Gli apprendimenti sono più stabili, proprio perché
“conquistati”. Si sviluppano vere e proprie competenze.
 Gli studenti diventano più autonomi e più responsabili.
 E’ più facile stabilire collegamenti concettuali
transdisciplinari.
26/09/2011
Brescia, 26/9/2011
Presentazione di Daniela Bertocchi
14
A proposito di didattica attiva e
laboratoriale (2)
 Criticità rilevate dagli insegnanti
 I tempi di lavoro sono molto lunghi e questo obbliga gli insegnanti a
definire con chiarezza delle priorità , senza la pretesa di una
impossibile “esaustività”.
 Questo tipo di didattica richiede agli insegnanti molto lavoro di
progettazione e di reperimento delle risorse; sarebbe importante
che venisse sviluppata non dall’insegnante singolo, ma dal
dipartimento o, ancora meglio, dal Consiglio di classe.
 La responsabilità e l’autonomia non si acquisiscono in un giorno: si
dovrebbe andare gradualmente dalle forme più semplici di
laboratorio e di apprendimento cooperativo a quelle più complesse,
cosicché gli studenti acquisiscano comportamenti adeguati.
26/09/2011
Brescia, 26/9/2011
Presentazione di Daniela Bertocchi
15
Fasi di un percorso laboratoriale
disciplinare/interdisciplinare
 Problema/ tema chiave
 Domanda problematica iniziale
 Brainstorming (recupero delle conoscenze e pre-giudizi già presenti)
 Organizzazione in gruppi e ricerca guidata del materiale
 Organizzazione del materiale
 Il gruppo si chiede “Siamo in grado di rispondere alla “nostra” domanda
iniziale”?
 Documentazione e presentazione alla classe.
 Riflessione e formalizzazione
 Valutazione (auto/eterovalutazione del processo, del prodotto e dei
nuovi apprendimenti).
26/09/2011
Brescia, 26/9/2011
Presentazione di Daniela Bertocchi
16
Esempio di percorso per una classe di
biennio (1)
















COMPETENZA: organizzare informazioni.
ATTIVITA’: produzione autonoma di una scheda informativa relativa ad un testo antologico.
FASE 1: Lo studente sa ricercare le informazioni, le sa rielaborare e organizzare sotto forma di scheda.
L’insegnante assegna la lettura di un testo antologico; il genere letterario prescelto è il Romanzo, la tipologia è
narrativo-espositiva.
L’alunno, a casa, utilizza la propria antologia, legge il testo e ricerca nell’introduzione o in altre sezioni dell’antologia
le informazioni utili per la comprensione del testo e del contesto.
L’insegnante, in classe, chiede di predisporre una scheda atta ad analizzare il testo per tutti gli aspetti narratologici
già affrontati con le attività di analisi testuale precedentemente svolte.
L’alunno, lavorando in gruppo, è in grado insieme con i compagni di produrre una semplice scheda contenente i
seguenti elementi:
Fonte: Testo tratto da…
Titolo ……
Appartiene al Genere letterario e al sottogenere … perché…
Autore/epoca…
Fabula articolata in antefatto, sviluppo e soluzione
Sintesi del testo letto
Particolari elementi strutturali del testo letto
Confronti possibili fra il contenuto del testo e quello di altri letti precedentemente o dell’opera da cui è
tratto con altre opere (tabella a due colonne o tabella a doppia entrata)
L’alunno, a casa, compila la scheda richiesta motivando, dove possibile, le sue risposte

26/09/2011
Brescia, 26/9/2011
Presentazione di Daniela Bertocchi
.
17
Esempio di percorso per una classe di
biennio (2)
 FASE 2: Lo studente sa esporre utilizzando schemi come traccia logica







L’insegnante, attraverso la lettura in classe di alcune schede, controlla che gli elementi
minimi richiesti siano tutti presenti nelle schede degli alunni.
L’alunno aggiunge o corregge gli elementi della propria scheda mancanti o errati.
L’insegnante ripercorre le risposte date dagli alunni e ne controlla la correttezza e coerenza
con i quesiti posti.
L’alunno corregge e integra le proprie risposte.
L’insegnante invita tutti gli alunni a "studiare" gli elementi della scheda e le relative risposte, in
modo da poter affrontare un’ampia presentazione del testo narrativo-espositivo letto.
L’alunno, sulla traccia del percorso espositivo offerto dalla scheda, è in grado di rielaborare in modo
autonomo, ampio e articolato il contenuto del testo letto ed anche di presentare aspetti significativi
dell’analisi del testo narrativo, insieme a semplici note informative relative all’autore e al contesto
storico e letterario in cui l’opera è nata.
NB: la stessa scheda potrà essere applicata ripetutamente ad altri testi antologici, diventando lo
strumento guida (scaletta) per l’esposizione e la verifica orale.
26/09/2011
Brescia, 26/9/2011
Presentazione di Daniela Bertocchi
18
L’apprendimento cooperativo
26/09/2011
Brescia, 26/9/2011
Presentazione di Daniela Bertocchi
19
Apprendimento cooperativo è…
L’apprendimento cooperativo si contrappone a una conduzione
della classe in genere definita come “tradizionale” o “rivolta a
tutta la classe”.
E’ un metodo “a mediazione sociale” contrapposto ad altri a
“mediazione dell’insegnante”. Nelle modalità “con mediazione
sociale”, le risorse e l’origine dell’apprendimento sono
soprattutto gli allievi.
Essi si aiutano reciprocamente e sono corresponsabili del loro
apprendimento, stabiliscono il ritmo del loro lavoro, si
correggono reciprocamente, sviluppano e migliorano le
relazioni sociali per favorire l’apprendimento. “L’insegnante è
soprattutto un facilitatore e un organizzatore dell’attività di
apprendimento”.
26/09/2011
Brescia, 26/9/2011
Presentazione di Daniela Bertocchi
20
Gruppo cooperativo e interdipendenza
positiva
Nell’apprendimento cooperativo nessuno è, a priori, in una
posizione migliore rispetto agli altri in relazione al contenuto
del compito e tutti devono aiutarsi e collaborare per portare a
termine il loro lavoro di apprendimento.
L’apprendimento cooperativo, proponendo come soggetto un
gruppo composto da più persone impegnate su un compito,
realizza un’interdipendenza positiva tra i membri del gruppo.
Per interdipendenza positiva si intende una relazione
indispensabile tra i membri di un gruppo per conseguire un
risultato; in questo tipo di gruppi gli studenti sanno che si è
“uno per tutti e tutti per uno”.
26/09/2011
Brescia, 26/9/2011
Presentazione di Daniela Bertocchi
21
Gli elementi essenziali
dell’apprendimento cooperativo
1) Interdipendenza positiva : è una struttura che vincola i membri di
un gruppo nel raggiungimento di uno scopo, la collaborazione
reciproca diviene determinante per raggiungere l’obiettivo.
2) Interazione diretta costruttiva : si riferisce ai comportamenti con
cui i membri del gruppo mostrano interesse per il raggiungimento
dello scopo.
3) Abilità sociali: la comunicazione, le funzioni di guida e di garante
del compito, così come le strategie di soluzione positiva e costruttiva
dei problemi sono fondamentali per una corresponsabilità ed una
collaborazione efficace. L’insegnante deve prestare molta attenzione
allo sviluppo di tali abilità nel gruppo cooperativo.
26/09/2011
Brescia, 26/9/2011
Presentazione di Daniela Bertocchi
22
4) La responsabilità individuale: deve essere
mantenuta anche se l’obiettivo del gruppo è unico.
5) La valutazione individuale e/o di gruppo : è un
chiaro messaggio che il gruppo non sostituisce
l’individuo, ma lo aiuta a far meglio e a raggiungere
mete a cui il singolo studente, da solo, non
potrebbe arrivare.
(cfr. Johnson, D.W, Johnson, R.T, Holubec, E., 1994,
Apprendimento cooperativo in classe. Erickson, Trento.)
26/09/2011
Brescia, 26/9/2011
Presentazione di Daniela Bertocchi
23
Quale rapporto?
26/09/2011
Brescia, 26/9/2011
Presentazione di Daniela Bertocchi
24
Rapporto tra didattica laboratoriale e
valutazione di competenze
 La valutazione delle competenze non è la somma della
valutazione di conoscenze e abilità.
 Non si ricava da una sorta di media delle “prestazioni” dello
studente, oppure attraverso una valutazione “ a occhio”, o
traducendo dal voto di disciplina al livello di competenza.
 Poiché la competenza richiede la libera selezione e
applicazione di conoscenze e abilità in un “nuovo”
contesto, essa può essere valutata, attraverso indicatori,
quando allo studente si propone un compito
complesso e il più possibile “autentico”.
26/09/2011
Brescia, 26/9/2011
Presentazione di Daniela Bertocchi
25
Esempi di compiti complessi “verso” la
certificazione delle competenze (1)
 Compito: identificare e descrivere i luoghi di
aggregazione giovanile in una certa area; il
compito prevede sia interviste reali sia la
presentazione dei risultati in documenti di
diverso tipo, eventualmente per destinatari
diversi.
26/09/2011
Brescia, 26/9/2011
Presentazione di Daniela Bertocchi
26
Esempi di compiti complessi (2)
 Compito: a gruppi gli studenti preparano una
documentazione scritta e una presentazione orale (meglio
se con supporto visivo: es. Power Point) per presentare la
scuola, le sue attività, i punti di forza e di debolezza, la loro
personale esperienza a studenti di 3° media che desiderino
“orientarsi” verso quella scuola superiore.
 A seconda del tipo di scuola, questo compito si potrebbe
anche trasformare in un vero e proprio “incarico” che
l’Istituto (committente) affida agli studenti, ad es. per la
preparazione di un pieghevole e/o di un video.
26/09/2011
Brescia, 26/9/2011
Presentazione di Daniela Bertocchi
27
Un esempio reale di laboratorio per l’acquisizione
di conoscenze/abilità in situazione (1)
1. Gli studenti
(Classe 3°ITC) leggono autonomamente, in 4 gruppi,
la Parte Prima della Costituzione, art. 1 -12 (risorse : tutoring
dell’insegnante di Italiano/Diritto, dizionario, edizione della
Costituzione annotata).
Compito: riferire alla classe, per ogni articolo, che cosa riguarda
(oggetto), che cosa “stabilisce”, quali ricadute ha sulla vita dei
cittadini.
2. I gruppi relazionano; poi approfondiscono l’ultimo aspetto
(ricaduta) attraverso articoli giornalistici di vario tipo e siti
Internet indicati/ messi a disposizione dall’insegnante.
Documentano in modo appropriato questa fase di lavoro (es.
abbiamo scelto questo articolo di giornale perché ci fa capire
che….)
Brescia, 26/9/2011
26/09/2011
Presentazione di Daniela Bertocchi
28
Un esempio reale di laboratorio per l’acquisizione
di conoscenze/abilità in situazione (2)
3. Nuovo compito: gli studenti, organizzati negli stessi gruppi
delle fasi precedenti, producono un “libretto” della “Prima
parte della Costituzione commentata”, in modo tale che
essa risulti comprensibile agli studenti delle classi prime.
4. Decisione collettiva del “formato”, produzione a gruppi,
correzione TRA gruppi, revisione finale dell’insegnante.
5.Pubblicazione e diffusione del “libretto”, in forma cartacea o
digitale.
26/09/2011
Brescia, 26/9/2011
Presentazione di Daniela Bertocchi
29
Grazie dell’attenzione!
[email protected]
26/09/2011
Brescia, 26/9/2011
Presentazione di Daniela Bertocchi
30