Un'indagine dell’indagine: progetti europei ed educazione scientifica
INSTEM
Reti d'Innovazione in Scienza, Tecnologia, Ingegneria & Matematica
WP2 Sintesi:
Relazione sintetica strutturata sul Progetto per la conoscenza
Versione Finale, Ottobre 2015
Scritta da Peter Gray
Indice
Ringraziamenti................................................................................................................6
Introduzione: Sintesi sull'apprendimento dai progetti educativi STEM nel 7°PQ/PPA..........7
Cosa significa STEM........................................................................................................9
Raccomandazioni chiave INSTEM.....................................................................................10
Sezione A: Politica.........................................................................................................10
Sezione B: Livello nazionale..........................................................................................11
Sezione C: Livello scolastico..........................................................................................11
Terminologia.....................................................................................................................12
Valutazione vs Sintesi...................................................................................................13
Che tipo di conoscenza stiamo sintetizzando?.............................................................15
Sezione A: Politica.............................................................................................................17
A.1: Visione...................................................................................................................17
A.2: Innovazione...........................................................................................................18
A.3: Coerenza settoriale...............................................................................................20
A.4: STEM formazione e ricerca....................................................................................21
A.5: Impatto dei progetti STEM....................................................................................22
A.6: Tempistiche...........................................................................................................23
A.7: Gestione del progetto a livello della CE.................................................................24
A.8: Coordinamento dell’educazione STEM e dei fondi europei..................................27
Sezione B: Livello Nazionale..............................................................................................29
B.1: Pedagogia, Programmi Scolastici e Valutazione....................................................30
B.2: Risorse...................................................................................................................31
B.3: Sviluppo professionale...........................................................................................32
B.4: Voce dello studente...............................................................................................32
Sezione C: Livello scolastico..............................................................................................34
C.1: Gestione scolastica e governance..........................................................................34
C.2: Collaborazione dei docenti....................................................................................34
C.3: Strutture di Sviluppo Professionale per i Docenti..................................................35
C.4: Il Settore informale................................................................................................36
C.5: l'Ambiente dell'aula scolastica...............................................................................36
C.6: Cosa non è l'indagine.............................................................................................37
C.7: Reti Professionali...................................................................................................38
Conclusioni..........................................................................................................................40
Prassi.............................................................................................................................42
Progetti.........................................................................................................................42
Politica..........................................................................................................................42
Appendice 1: Progetti analizzati per realizzare questa relazione.....................................43
Arca dell'Indagine.........................................................................................................44
ASSIST‐ME ‐ Assess Inquiry in Science, Technology and Mathematics Education........45
CARIPSIE ‐ Children as Researchers in Primary Schools in Europe...............................46
Chreact (Chain Reaction: A Sustainable approach to Inquiry Based Science Education)....46
COMPASS......................................................................................................................47
ESTABLISH ‐ European Science and Technology in Action: Building Links with Industry,
Schools and Home........................................................................................................49
FaSMEd ‐ Raising Achievement through Formative Assessment in Science and
Mathematics Education................................................................................................50
G@me ‐ Gender Awareness in Media Education.........................................................51
Hands‐on Science..........................................................................................................52
HEGESCO – Higher Education as a Generator of Strategic Competences....................53
INQUIRE ‐ Inquiry based teacher training for a sustainable future..............................54
Irresistible – Engaging The Young With Responsible Research And Innovation..........55
LEMA – Learning and Education in and through Modelling and Applications..............56
Mascil ‐ Mathematics and Science for Life...................................................................57
Metafora.......................................................................................................................58
NTSE ‐ Nano Technology for Science Education...........................................................59
Open Science Resources...............................................................................................60
PATHWAY.....................................................................................................................61
PENCIL ‐ Permanent EuropeaN resource Centre for Informal Learning.......................62
PREDIL ‐ Promoting Equality in Digital Literacy............................................................63
PREMA 2: Promoting Equality in Maths Achievement 2..............................................64
PRIMAS ‐ Promoting inquiry in Mathematics and science education across Europe...65
PROFILES ‐ Professional Reflection‐Oriented Focus on Inquiry‐based Learning and
Education through Science...........................................................................................66
SAILS ‐ Strategies for Assessment of Inquiry Learning in Science.................................67
SECURE – Science education Curriculum Research......................................................68
SIS CATALYST ‐ Children as Change Agents for Science and Society.............................70
S‐TEAM ‐ Science‐Teacher Education Advanced Methods...........................................71
STENCIL.........................................................................................................................72
TRACES..........................................................................................................................74
Bibliografia....................................................................................................................75
Ringraziamenti
L'autore desidera ringraziare tutti i partecipanti ai progetti per l'enorme quantità di lavoro; essi hanno
contribuito all'obiettivo di migliorare l'educazione delle scienze, della tecnologia, dell'ingegneria e della
matematica (STEM). I membri del progetto INSTEM hanno fornito un prezioso feedback su numerose
versioni di questa relazione. Francesco Cuomo ha fornito delle sintesi accessibili sui diversi progetti.
Suzanne Kapelari ha fornito la sezione sull'apprendimento informale fuori dalle scuole.
In particolare vorrei ringraziare Katja Maaß (coordinatore INSTEM), Jacqueline Passon, Carina Schieder e
Zofia Malachowska per la loro pazienza e comprensione.
INSTEM è finanziato con il sostegno della Commissione Europea, nell'ambito del Lifelong Learning
Programme (Programma di Apprendimento Permanente), numero di sussidio 527333-LLP-1-2012-1-DECOMENIUS-CNW.
Questa pubblicazione riflette solo il punto di vista dell'autore. La Commissione non può essere ritenuta
responsabile per qualsiasi uso possa essere fatto delle informazioni contenute in questa pubblicazione.
Introduzione: Sintesi sull'apprendimento dei progetti educativi STEM in
7°PQ/PPA
La relazione si basa su una revisione dei documenti forniti da 20+ dei progetti d’educazione STEM (scienza,
tecnologia, ingegneria e matematica) finanziati nel 7 ° PQ e il PPA. La rassegna cerca di essere esaustiva, ma
non può esserlo in modo assoluto a causa del continuo proliferare di progetti e documenti. Le sue
conclusioni sono riportate qui di seguito.
È necessario adottare un approccio critico per presentare la documentazione perché i progetti operano
sotto vincoli di lingua, presentazione e tempistiche relative ai requisiti della Commissione europea. Essi
sono conformi ai requisiti d’inviti a presentare proposte e "descrizioni di lavoro" o "allegati tecnici" per
progetti specifici. Per questa ragione, le relazioni non rispecchiano sempre la realtà quotidiana di come
funzionano i progetti.
La sintesi INSTEM, tuttavia, riflette l'opinione comune di una percentuale significativa di coordinatori del
progetto, tutti con esperienza di progetti STEM nel corso di molti anni e impegnati a migliorare lo stato
della formazione STEM in Europa e in tutto il mondo. La relazione stato dell’arte di INSTEM (del.05.1)
riporta più in dettaglio le opinioni dei coordinatori e degli altri partner del progetto, mentre la relazione si
basa sui documenti del progetto. Entrambe le relazioni, tuttavia, trasmettono essenzialmente gli stessi
messaggi in merito alla necessità di un approccio coerente per la formazione STEM in Europa. Il
finanziamento di progetti di formazione STEM da parte della CE è un importante contributo al rilancio
dell'insegnamento e dell'apprendimento in queste materie; tutti i progetti esaminati qui sono
completamente incentrati nel favorire un movimento paneuropeo che possa supportare politiche
innovative in materia di formazione STEM. Come mostrerà questa relazione, tuttavia, le politiche innovative
non corrispondono necessariamente all'uso di pedagogie specifiche. Per questo motivo, la promozione
dell'apprendimento basato sull'indagine dovrebbe essere visto nel contesto di altri miglioramenti per la
pratica, come ad esempio l'aumento dell'uso della valutazione formativa, o il prestare più attenzione alle
questioni relative alla diversità come ad esempio quelle di genere.
Perché è necessaria questa relazione
Le origini di questa relazione risalgono agli incontri del 2010 tra i manager e i coordinatori di progetti di
formazione STEM. Ci siamo resi conto che era utile ed essenziale per i progetti comunicare tra loro, al fine
di progredire verso l'obiettivo generale di migliorare l’educazione STEM in Europa. Questo ha portato alla
formazione del gruppo ProCoNet di coordinatori del progetto, impegnati per favorire la collaborazione e lo
scambio di conoscenze nel campo dell’educazione STEM basata sull'indagine e oltre.
Il progetto INSTEM è un'estensione di ProCoNet ma ha una serie di obiettivi specifici, tra cui la creazione di
questa relazione. Dal momento che uno dei fattori di ProCoNet è l'assenza di duplicazioni e di ripetizioni nel
lavoro dei progetti, si è ritenuto necessario, sintetizzando le attività dei progetti in corso già conclusi,
fornire un punto di riferimento, in base al quale ulteriori attività e progetti si sarebbero potuti sviluppare. In
particolare, il lancio dei programmi Horizon 2020 ed Erasmus plus hanno creato la necessità di un esercizio
di valutazione.
Gli accordi di durata e di finanziamento dei progetti europei rendono difficile valutare gli effetti delle
proprie azioni dopo la fine del periodo di finanziamento ufficiale. Non esiste un unico meccanismo o una
struttura per continuare la diffusione dei risultati del progetto. Sono stati fatti diversi tentativi per stabilire
portali ed archivi, come Scientix, e siti web di progetto possono restare in linea; nonostante questi sforzi vi
è ancora un problema riguardante la sostenibilità di queste azioni.
Non volendo sprecare il lavoro dei progetti precedenti, è stato necessario formulare una sintesi del
progetto, al fine di costituire una base sulla quale lavorare. Oltretutto volevamo imparare dal progetto.
Questo è importante perché le infrastrutture esistenti non riuscivano direttamente a trarre vantaggio dal
meta-livello dei progetti, come ad esempio dall'apprendimento circa l'efficacia del sistema da cui emergono
i progetti stessi. Attualmente, un certo numero di organizzazioni, tra cui ProCoNet e la European
Educational Research Association, stanno lavorando al livello di meta-apprendimento, così come il progetto
SATORI sulla valutazione e l'etica.1
I progetti esaminati in questa relazione sono in grado di sostenere gli insegnanti e gli educatori informali
nell’uso di metodi basati sull'indagine. Questi sono a conoscenza del fatto che anche la messa in opera
dell'indagine dipende fortemente da fattori esterni, come ad esempio i programmi scolastici e la
valutazione. Occorre far fronte a questi fattori al fine di lavorare ulteriormente sull'indagine in maniera
efficace. Dal momento che molti di questi fattori riguardano la politica nazionale d'istruzione, per poter
rivolgersi a loro occorre un collegamento diretto con le agenzie nazionali e con i politici.
Questa relazione permetterà a tali persone, gruppi o organizzazioni coinvolte nell'apprendimento basato
sull'indagine, di discutere da una posizione di forza per mettere in atto i cambiamenti necessari. Essa non
ha intenzione di fornire un manuale o un libretto per introdurre o rafforzare l'insegnamento e
l'apprendimento basato sull'indagine. Tali pubblicazioni sono già disponibili da una serie di fonti, tra cui i
progetti stessi, come descritto in appendice, e nelle pubblicazioni riguardanti l'insegnamento e
l'apprendimento. Tuttavia, l'attuazione dell'indagine, o di qualsiasi altra innovazione nell'insegnamento e
nell'apprendimento, richiede la volontà collettiva di tutti i soggetti coinvolti nei sistemi educativi e non
soltanto degli insegnanti.
Nel discutere i metodi basati sull'indagine, spesso si finisce per ignorare gli studenti stessi. Coinvolgere gli
studenti è la chiave del successo in materia d’educazione, ed è al centro degli obiettivi della strategia
Europe 2020, così come ridurre l'abbandono precoce della scuola e aumentare la partecipazione
all'istruzione della scuola terziaria. L'opinione degli studenti e la loro voce dovrebbero quindi essere presi
più in considerazione nel tema dell'educazione della scienza basata sull'indagine. Questo non è, tuttavia,
quello che viene fatto, nonostante l'impatto di progetti come SiS-Catalyst2, EUstudentsvoices3 e Voices for
Innovation4.
Un altro problema che si presenta a livello sistemico è la diversità dei quadri teorici per l'apprendimento
basato sull'indagine, e la diversità dei risultati di ricerca riguardanti l'efficacia dell'apprendimento basato
sull'indagine. Se prendiamo le meta-analisi di Hattie (2009), considerate un importante contributo ad una
visione basata sulla ricerca dell'insegnamento e dell'apprendimento, si evince che c’è un sostegno in
letteratura per creare un modello di buon insegnamento e d'apprendimento, che possa essere utilizzato in
tutti i programmi scolastici e possa coinvolgere questi settori come gli obiettivi, le aspettative, i risultati
chiari, i feedback formativi in entrambe le direzioni e il rispetto per le differenze. Il lavoro di Hattie quindi
non sostiene l'idea che ci sia una “pallottola magica” contenente le soluzione per qualsiasi problema
formativo.
Purtroppo, a volte l'apprendimento basato sull'indagine (IBL) è stato presentato, all'interno dei circoli del
progetto europeo, proprio come tale pallottola magica. Purtroppo, la connessione tra una carenza di
laureati STEM, gli insufficienti livelli di alfabetizzazione scientifica e l'uso dell'apprendimento basato
1
http://satoriproject.eu/
2
http://www.siscatalyst.eu
3
http://studentsvoices.eu/
4
http://www.voicesforinnovation.eu/
sull’indagine, richiedono un'estrapolazione piuttosto problematica dal crescente interesse in aula per le
scienze ad un aumento della richiesta di corsi scientifici e carriere scientifiche. La strada da percorrere per i
potenziali scienziati o i lavoratori STEM non è stata ben compresa e dovrebbe essere studiata non soltanto
attraverso la ricerca pedagogica nelle scuole, ma anche attraverso un piano di studi, una ricerca per gli sudi
superiori e un’analisi di mercato del lavoro.
La relazione si trova quindi ad un bivio naturale lungo la strada per un migliore tipo di formazione STEM. Ci
auguriamo di avere indicato in questa relazione una direzione chiara per il futuro, che riassumiamo qui di
seguito in una serie di raccomandazioni a vari livelli. In linea di massima il nostro messaggio è che occorre
adottare un approccio sistemico, con una vasta collaborazione interdisciplinare, un riferimento alla ricerca
esistente e, se necessario, a nuove ricerche per fornire elementi di prova per potere agire concretamente.
Sebbene l'apprendimento basato sull'indagine sia meno in vista nell'ambito dei programmi di lavoro di
Horizon 2020, diversi progetti del 7° PQ lavoreranno ancora con l'indagine almeno fino al 2017. Si tratta di
un tema importante, sia come un caso-studio d'intervento, sia come base per creare un'istruzione STEM
piacevole, stimolante ed efficace.
Cosa significa STEM
Vi sono opinioni discordanti per decidere la migliore combinazione delle aree tematiche per formare un
acronimo nel campo generale dell'istruzione della scienza e della matematica. In armonia con gli scopi,
abbiamo scelto l'acronimo STEM perché riflette una vasta gamma di aree tematiche nelle scuole in cui le
scienze e/o concetti matematici sono rilevanti. Tuttavia, una visione alternativa è stata fornita dai progetti
PROFILES5:
Né i progetti PARSEL né quelli PROFILES utilizzano il termine STEM. Questi progetti si concentrano
maggiormente su SL o STL (alfabetizzazione scientifica o l'alfabetizzazione scientifica e tecnologica).
Anche se non esclusi (vedi sito PARSEL), questi progetti riconoscono che la matematica viene
insegnata come materia separata nelle scuole secondarie europee e si parla meno d'integrare la
scienza con la matematica poiché dipende dalla motivazione degli studenti nell’essere coinvolti in
un apprendimento significativo della scienza e per apprendere ulteriori conoscenze nell'area
scientifica. Per questo motivo, l'accento è posto sui legami delle scienze naturali con la scienza
sociale, in particolare sull'esplorazione delle questioni socio scientifiche rilevanti per gli studenti e
andando oltre la fase importante dell’IBSE per promuovere una discussione ed un e processo
decisionale di tipo socio-scientifico (usando la scienza concettuale recentemente acquisita).
Non si esclude l'uso del termine STEM di proposito; esso sembra semplicemente essere irrilevante.
Il termine STEM esclude l'educazione come un elemento chiave e quindi l'aspetto d’educazione
attraverso la scienza come filosofia è penalizzato dal termine stesso. Vi è anche il rischio che il
termine STEM sia visto più in favore di un approccio legato alle conoscenze e alle competenze,
piuttosto che con lo scopo di concentrarsi sulle varie competenze necessarie per promuovere la
cultura scientifica per il 21° secolo (includendo l'ingegneria, la tecnologia e la matematica, ma
anche il problem solving creativo, il ragionamento nello sviluppo dell'auto-determinazione,
l'autonomia e lo sviluppo personale più lo sviluppo di varie capacità di comunicazione (non solo
simbolica, matematica, o anche legato al digitale, ma anche parlato, scritto e l'uso di espressioni
per spiegare, convincere e presentarsi) e competenze per poter essere assunti nel mondo del
lavoro, più capacità di agire come cittadino responsabile a seconda dello status e dell'attitudine.
Nel redigere questa relazione, siamo consapevoli della varietà di opinioni al riguardo, e in particolare,
dell'idea che la matematica, pur fondamentale per intraprendere carriere scientifiche per
5
In risposta al questionario per il progetto INSTEM, ottobre/novembre 2013
un’alfabetizzazione scientifica avanzata, è qualitativamente diversa rispetto alla scienza quando si parla
d'indagine. Siamo anche consapevoli del fatto che la tecnologia possa essere interpretata in molti modi nei
contesti scolastici, dall'utilizzo della tecnologia nella realizzazione di scienza agli studi di “Scienza &
Tecnologia” (STS), dove questi argomenti sono criticamente esaminati nei loro contesti sociali, economici e
filosofici. Nel frattempo, l'ingegneria viene poco studiata a livello scolastico, anche se vi è una forte
argomentazione riguardante l'insegnamento dell’ingegneria per incoraggiare ciò che De Bono definisce
"operacy"6.
Torneremo su questo argomento in vari punti della relazione. Per conformarci all’utilizzo sempre più diffuso
nel discorso europeo, useremo il termine STEM per indicare una descrizione completa quando 'la scienza e
la matematica' non colgono la molteplicità dei temi importanti.
I progetti inclusi nella relazione dovevano avere i seguenti criteri:
 Sono stati finanziati dall'UE, tramite i programmi d’Apprendimento Permanente il 7° Programma
Quadro
 Si occupano d’educazione basata sull'indagine della scienza e/o matematica (STEM), ovvero non
dell'educazione in generale o delle Tecnologie dell'Informazione
 Iniziati tra 2007-2015
Le conclusioni di questa relazione si basano sui documenti pubblicati, sia forniti direttamente dai
coordinatori dei progetti o da siti web dei progetti. Vi sono ampie variazioni nella quantità e nel contenuto
della documentazione relativa ai progetti. Si tratta di un settore in cui sarebbe auspicabile avere una
maggiore coerenza tra i progetti. Uno dei problemi principali è infatti la mancanza di chiarezza su ciò che
costituisce un “risultato finale” e ciò che conta in termini d'impatto. Ciò ha portato, per esempio, ad una
proliferazione di relazioni sullo “stato dell’arte” in diverse aree d'indagine o di sviluppo professionale tra i
paesi partner. La mancanza di un coordinamento generale e di continuità tra i progetti significa che queste
relazioni, potenzialmente preziose, potrebbero non essere esaustive, se aggiornate regolarmente.
In termini d’impatto, il problema principale è la discrepanza tra l'obiettivo a lungo termine d’aumentare il
numero di cittadini aventi qualifiche scientifiche, e la natura a breve termine dei progetti stessi. Le
complesse interazioni tra i sistemi d'istruzione, il mercato del lavoro e le singole disposizioni rendono
impossibile valutare l'impatto dei progetti in termini di questo obiettivo generale.
Le nostre raccomandazioni sono quindi rivolte a tre livelli: la pratica, i progetti e la politica. Le
raccomandazioni principali sono elencate di seguito, a cominciare dalla politica.
Raccomandazioni chiave INSTEM
Sezione A: Politica
A.1 Cambiamento educativo in Europa che dovrebbe essere attuato in linea con una visione ben definita e a
lungo termine, che possa incorporare le migliori caratteristiche dei sistemi nazionali.
A.2 Ci dovrebbe essere un'interpretazione più ampia d’ “innovazione” in relazione agli interventi formativi,
per consentire l'uso di metodi complementari all’IBL.
A.3 Il bisogno di maggiore coerenza tra le politiche e le azioni nel settore primario, post primario e terziario.
A.4 Ci dovrebbe essere una maggiore interazione tra istruzione scientifica, il mondo del lavoro, e della
ricerca, al fine di fornire agli studenti uno scopo e un impegno concreto nei confronti della scienza.
6
http://www.edwdebono.com/cort/introduction.htm
A.5 Vi è la necessità d’ottenere delle intese condivise per quanto riguarda l'impatto dei progetti STEM e la
necessità di creare sistemi di monitoraggio e di feedback per assicurare il controllo di tale impatto.
A.6 La durata del progetto e la data d'inizio per i progetti d’istruzione dovrebbe riflettere la realtà delle
tempistiche scolastiche.
A.7 Ci dovrebbe essere più interazione tra i sistemi amministrativi della Commissione europea (incluse le
agenzie esecutive come l'EACEA e la REA) e i coordinatori del progetto.
A.8 Ci dovrebbe essere un chiaro coordinamento delle azioni dell'UE in materia d’istruzione STEM,
collegando Horizon 2020, Erasmus Plus e gli strumenti politici pertinenti.
Sezione B: Livello nazionale
B.1 Ci dovrebbe essere un migliore allineamento tra i sistemi di pedagogia, i programmi di studio e i sistemi
di valutazione.
B.2 Ci dovrebbe essere un migliore coordinamento tra i programmi di studio, i libri di testo, le risorse online
e le competenze dei docenti.
B.3 Ci dovrebbe essere più sviluppo professionale per gli insegnanti, al fine di migliorare la loro fiducia e le
loro azioni in relazione all’IBL.
B.4 Si dovrebbe prestare maggiore attenzione alla voce degli studenti e ai loro diritti per quanto riguarda le
materie STE(A)M, al fine d'incoraggiare gli studenti, come futuri cittadini, ad assumersi la responsabilità per
la ricerca e l'innovazione.
Sezione C: Livello scolastico
C.1 Ci dovrebbe essere un impegno a livello di governance/gestione della scuola per mettere in atto nuove
pratiche in modo efficace.
C.2 Il lavoro interdisciplinare e la collaborazione degli insegnanti sono tra gli elementi essenziali per
massimizzare il potenziale delle innovazioni nell'insegnamento e nell'apprendimento.
C.3 Lo sviluppo professionale degli insegnanti richiede tempo, spazio e strutture coerenti.
C.4 Il settore informale ha un ruolo sempre più importante nella realizzazione di forme innovative di
educazione scientifica.
C.5 Ambiente aula: affinché l’IBL sia efficace è necessario disporre di un ambiente di classe favorevole alla
metodologia dell'indagine, in cui le domande degli studenti vengono apprezzate e i programmi di studio
sono sufficientemente flessibili per prevedere variazioni alle lezioni prestabilite.
C.6 Il ruolo di 'abilitazione della conoscenza' è importante, e ci sono molti aspetti della scienza o della
matematica che non possono essere facilmente scoperti da parte degli studenti.
C.7 Sostenere gli insegnanti per migliorare l'apprendimento basato sull'indagine richiede un maggior
utilizzo di reti professionali, tra cui la collaborazione con altri docenti, che lavorano con il settore informale
e che collaborano con i ricercatori per scoprire nuovi metodi, materiali e argomenti.
Terminologia
In questa relazione, il lettore noterà che si utilizza la parola 'scienza' abbastanza frequentemente. Questo
perché i progetti europei in questo settore sono fortemente sbilanciati verso una componente di 'scienza'
di STEM, a volte anche indicato come MST (Matematica, Scienze, Tecnologia) o STEMM (Scienza,
Tecnologia, Ingegneria, Matematica, Medicina), quest'ultimo acronimo viene utilizzato principalmente nel
contesto d’educazione della scuola terziaria. Le altre materie - la tecnologia, l'ingegneria e la matematica –
vengono utilizzate, ma in modi diversi e con diverse accentuazioni. I contesti nazionali svolgono anche una
parte importante, e la tecnologia, per esempio, può essere interpretata in molti modi, dalla
programmazione del computer alla lavorazione del legno, a seconda del contesto. Esso può anche essere
visto come uno strumento d'insegnamento di altre materie, come avviene nell'interpretazione americana di
STEM. Tuttavia, i riferimenti alla 'scienza' e agli 'scienziati' in questa relazione comprendono anche altre
materie, e altre occupazioni basate sulle scienze, se non diversamente indicato.
La recente relazione Science Education for Responsible Citizenship (Formazione scientifica per un Cittadino
Responsabile) introduce anche il concetto di STEAM, dove:
Fare collegamenti tra STEM e tutte le altre discipline - ciò che è spesso definito come STEAM
- va oltre i confini della scienza per abbracciare il potenziale creativo che permette di
collegare le arti, l'indagine scientifica e l'innovazione. Nuove idee innovative e soluzioni
creative spesso emergono a livello d’interfaccia tra le discipline e coinvolgono diversi attori
sociali. L'innovazione è legata, direttamente o indirettamente all'esperienza umana, alle
esigenze e ai problemi. Questo può avvenire utilizzando le arti - giocare o ascoltare musica,
ballare, entrare in contratto o fare arte, guardare e creare video o film, o essere coinvolti
nella loro progettazione e realizzazione (CE, 2015, p.21)
Si tratta di un cambiamento significativo, legato alla nascita della Ricerca Responsabile e dell'innovazione,
in cui la transdisciplinarietà viene soprattutto considerata come un modo di affrontare le "grandi sfide"
della coesione sociale e della sopravvivenza.
Ci sono anche differenze nell'uso di acronimi basati sull'indagine: IBST, IBSE, IBST/E, IBL.
IBST (Inquiry Based Science Teaching/L'insegnamento delle Scienze basato sull'Indagine) è stata la versione
ufficiale ed originale, ma molti docenti l'hanno considerata come un'interpretazione limitata d'indagine, il
cui scopo principale era quello di migliorare l'apprendimento. Perciò, la versione da noi preferita è IBL,
riferendoci al fatto che sia gli insegnanti che gli studenti sono coinvolti nel processo d’apprendimento.
Questa relazione si riferisce genericamente alla CE (Commissione europea), ma in realtà, i progetti sono
stati finanziati da programmi, come il 7° PQ (Framework Programme 7) e Horizon 2020, legato alla DG
all'interno della struttura della CE, principalmente DG Ricerca & Innovazione con la Research Executive
Agency (Agenzia Esecutiva per la Ricerca), e la DG Education and Culture (Istruzione e Cultura ) con l'EACEA
(Education, Audio-visuale & Culture Executive Agency). Ci sono quindi delle differenze significative negli
aspetti operativi e concettuali dei progetti. Ciò è maggiormente evidente quando si tenta di creare un
quadro coerente di azioni in questo settore, poiché questo spiega le differenze e le sovrapposizioni tra
progetti.
Il termine studente e allievo viene usato in maniera intercambiabile per i giovani in età scolare che
frequentano la scuola dell'obbligo tra i 5-18 anni (circa).
Valutazione vs Sintesi
Questa relazione non tenta di valutare il successo dei singoli progetti o le azioni del progetto. Questo
sarebbe un compito enorme, che richiederebbe una struttura di progetto e competenze completamente
diverse. Nella maggior parte dei casi, le valutazioni vengono effettuate regolarmente nell'ambito dei
progetti, o per mezzo di valutatori esterni, progetto per progetto. Queste valutazioni sono generalmente
limitate nella loro distribuzione e possono affrontare questioni delicate, come le informazioni finanziarie e
di gestione non rilevanti per i nostri scopi. Inoltre, queste 'valutazioni di processo' a differenza del tipo di
'valutazioni di risultato', sono necessarie per misurare i risultati a lungo termine dei progetti a breve
termine.
Allo stesso modo, non abbiamo cercato di confrontare il valore dei diversi tipi di approcci dei progetti per
promuovere l'IBL, poiché non esistono criteri oggettivi. Ad esempio, non sarebbe opportuno confrontare i
livelli di successo basandosi sui numeri d'insegnanti raggiunti o sui numeri di articoli pubblicati sui giornali.
Nel caso del numero d'insegnanti, per esempio, l'impatto a lungo termine di un grande evento interno, ad
esempio una conferenza, può essere inferiore a quello di una serie di piccoli workshop. I criteri di dati e di
successo rilevanti potrebbero essere stabiliti solo attraverso una ricerca che va oltre lo scopo dell'INSTEM. Il
nostro scopo è, comunque, quello di considerare i risultati del progetto come i migliori risultati che un
determinato gruppo avrebbe potuto raggiungere con le risorse a disposizione.
Forniamo una breve panoramica dei progetti esaminati nell'Appendice 1. Una delle nostre conclusioni in
questa relazione è che il gran numero di progetti, e il loro desiderio comprensibile di aumentare le
opportunità di diffusione, ha portato ad un'esplosione d'informazioni per quanto riguarda l'insegnamento e
l'apprendimento delle scienze basato sull'indagine. Questa 'esplosione' ha portato alla nascita di portali,
archivi e altri siti internet per gestire il flusso d’informazioni e per semplificare la navigazione riguardante le
informazioni dei siti stessi. Questo ha anche portato alla creazione del progetto INSTEM stesso. C'è il
pericolo della 'stanchezza dell'iniziativa', una frase che riflette le molteplici pressioni sugli insegnanti a
cambiare il loro metodo d'insegnamento in vari modi, all'interno di una pianificazione sovraffollata.
Abbiamo cercato modelli e somiglianze concettuali per poter rendere le informazioni più gestibili. Le nostre
raccomandazioni generali sono esposte in due sole pagine. Questo perché l'apprendimento basato
sull'indagine esiste solo quando i principi generali d'indagine entrano in contatto con i complessi dettagli
dei programmi di studi, l'ambiente in aula, i tipi d’apprendimento individuali, la conoscenza dell'insegnante,
i sistemi di valutazione, le risorse fisiche e così via. È difficile determinare esattamente quali potrebbero
essere le azioni ottimali in una determinata situazione, senza essere nella posizione del docente (o dello
studente) in questione. Questo è principalmente il ruolo di coloro che lavorano a livello locale o nazionale,
per i quali l'istruzione è in ogni caso sviluppata nell'UE.
Insegnanti e studenti lavorano all'interno di un 'campo pedagogico' (Gray, 2009), che determina i parametri
per agire all'interno di un determinato sistema d’istruzione. Questo campo è fatto di componenti transnazionali, nazionali, regionali, locali e di micro-scala, comprese le politiche pertinenti e la legislazione, le
tradizioni, le strutture di formazione degli insegnanti, i programmi di studio, i sistemi di valutazione e le
tendenze emergenti. Ad esempio, l'uso di punizioni corporali è diventato quasi universalmente
inaccettabile nelle scuole, negli ultimi trenta o quarant'anni, a causa dell'influenza di discorsi teorici ed etici
e dell'opinione popolare. Il diritto degli studenti di porre domande, nel frattempo, è sempre più
considerato come parte necessaria di un ambiente educativo guidato dalla creatività e dalla curiosità,
anche se in certi contesti nazionali non è ancora universalmente accettato.
Questa relazione fornisce raccomandazioni su come si potrebbe gestire il campo pedagogico per
promuovere l'indagine, insieme ad altre innovazioni o forme accettate di prassi, come ad esempio la
valutazione formativa, che completano l'indagine. Nessuna delle nostre raccomandazioni sono esclusive
per l'indagine, anche se l'indagine è centrale per fornire la creatività, l'abilità e le competenze del 21°
secolo (CE, 2015). Non tutte le nostre raccomandazioni riguardano necessariamente l'istruzione STEM; la
necessità di tener conto della natura della scienza nell'insegnamento e nell'apprendimento della stessa,
sono però fattori rilevanti soprattutto per l'educazione scientifica. Come suggerisce la relazione Science
Education for Responsible Citizenship (CE, 2015), l'educazione scientifica in senso lato ha un grande ruolo da
svolgere nell'affrontare le sfide della società, e per farlo, deve fornire una vasta gamma di metodi
innovativi.
Che tipo di conoscenza stiamo sintetizzando?
La conoscenza, in senso lato, si acquisisce ponendo delle domande. È pertanto necessario specificare il tipo
di domande da porre, in questo caso servendosi dei documenti di progetto. Le nostre domande generali
sono riportate qui di seguito, e anche se alcune di esse richiedono studi longitudinali a lungo termine su più
discipline per poter arrivare ad una risoluzione finale, possiamo fornire alcune risposte, utilizzando le
informazioni ottenute dai progetti o già di dominio pubblico.
La sfida centrale nel sintetizzare i diversi aspetti della conoscenza del progetto è che questi progetti non
seguono un modello comune, benché si servano di elementi comuni di approccio. Questi elementi sono:






Relazioni
Insegnanti che partecipano ad eventi di formazione o di sviluppo professionale
Conferenze
Risposte alle indagini
Materiale didattico prodotto
Video delle attività di classe
Chiaramente, questo materiale diversificato non può essere analizzato in maniera statistica come nello
studio sulla “dimensione dell’effetto” di Hattie (2009). L'analisi è volta a identificare temi comuni,
soprattutto nelle conclusioni o nelle raccomandazioni, e nel soppesare gli argomenti di punti di vista
opposti. Questo è raro: la maggior parte dei progetti concorda sugli elementi fondamentali della
promozione dell'indagine.
Vi è un secondo e importantissimo problema nella motivazione di fondo di queste azioni. Le domande
originali poste nella relazione di Rocard (CE, 2007) erano:
1) Come possiamo aumentare il numero degli studenti che intraprendono carriere basate sulla scienza in
Europa?
2) Come possiamo aumentare l'alfabetizzazione scientifica della popolazione europea nel suo insieme?
L’insegnamento delle scienze basato sull'indagine è stato visto come la via da seguire, portando a strategie
che mirano all'insegnamento delle scienze basate sull'indagine in quasi tutta Europa.
La domanda principale per l'INSTEM è perciò:
3) Come possiamo aumentare l'uso dell’IBL sulla base delle informazioni già note?
Queste informazioni, però, sono di scarsa utilità se l'IBL stesso non è efficace. Le prime istanze in questo
settore facevano riferimento a 'metodi collaudati'. Questo apre un'intera area di dibattito storico e
pedagogico, in quanto è ben noto che la promozione su vasta scala di metodi basati sull'indagine risale
almeno all'era post-Sputnik negli Stati Uniti. Sarebbe giusto dire che la maggior parte dei progetti non
avevano l'obbligo di dimostrare rigorosamente l'efficacia o l'efficienza dell’IBL, dato che questo non era un
requisito dei rispettivi inviti alla presentazione di proposte. Al contrario, però, i dibattiti sulla definizione
dell'indagine hanno portato alla creazione di modelli e prodotti più variegati e più approfonditi.
INSTEM affronta quindi una seconda sfida, più implicita:
4) l'IBL è efficace?
Questo, naturalmente, si divide in sotto-domande:
5) L'IBL è efficace per aumentare l'interesse/l’impegno7/il piacere dell'alunno nella scienza?8
6) L'IBL è efficace per aumentare la comprensione dell'allievo della scienza?
7) L'IBL è efficace per accrescere i traguardi scientifici raggiunti dall'allievo?
8) L'IBL è efficace per aumentare l'interesse/la motivazione degli insegnanti nell'insegnamento delle
scienze?
9) L'IBL è efficace per aumentare il numero di partecipanti a corsi di scienze di livello terziario?
10) L'IBL è efficace per aumentare il numero di scienziati che entrano nel mercato del lavoro?
Alcune di queste risposte emergono, almeno parzialmente, dalle relazioni del progetto, ma acquisire una
conoscenza globale dell'influenza della pedagogia sulle carriere scientifiche a lungo termine e
l'alfabetizzazione è chiaramente di là della portata dei progetti esaminati in questa sede. Di seguito
offriremo una panoramica degli insegnamenti tratti da questi progetti, dai livelli europei all'aula scolastica
passando per i principali temi emergenti. Questi insegnamenti non riguardano direttamente l'obiettivo a
lungo termine di espansione e integrazione dell'istruzione della scienza nella società, ma ci dà una grande
quantità d’indicazioni su come migliorare l'istruzione scolastica, l'apprendimento fuori dalla scuola e
l’impostazione dei progetti.
7 Questi concetti non sono sinonimi.
8 Il PRIMAS (2013) relazione sulla valutazione interna fornisce una sezione utile riguardante le percezioni dello studente sull'BL:
http://www.primas‐project.eu/artikel/en/1247/reports‐and‐deliverables/view.do
Sezione A: Politica
A.1: Visione

Il cambiamento dell’istruzione in Europa dovrebbe essere attuato in linea con una visione ben definita a
lungo termine, che incorpora le migliori caratteristiche dei sistemi nazionali.
Sosteniamo fortemente una visione complessiva per attivare l'IBL su larga scala in tutta Europa. Tuttavia,
come è stato notato nella sezione precedente, i principi d'indagine dovrebbero cambiare i processi nonché
le pedagogie d'insegnamento. Pertanto, è necessario indagare sullo stato attuale della visione, e su come si
possa passare alla fase successiva.
Nel complesso, i progetti STEM hanno avviato un'ampia collaborazione in tutta Europa, hanno ispirato
migliaia d'insegnanti e hanno indubbiamente permesso a molte altre migliaia di studenti di godere
maggiormente dello studio della scienza, di impegnarsi di più e, in alcuni casi, di utilizzarla nella propria
carriera. Tuttavia, dobbiamo costruire una visione più robusta del progresso d’educazione, all'interno del
quale studenti e insegnanti possano iscriversi senza la initiative fatigue (stanchezza iniziale) cui si fa
riferimento nel paragrafo precedente. Collegare questa visione alle sfide sociali potrebbe permettere di
coinvolgere un insieme più vasto di parti interessate e più metodi. Come suggerisce la raccomandazione di
cui sopra, bisognerebbe favorire azioni locali fantasiose, forse impreviste nello sviluppo di grandi progetti.
Ciò è in linea con il sostegno dell'Unione europea all'innovazione sociale, e anche con le conclusioni del
progetto Xploit recentemente completato, che ha valutato le comunità d'apprendimento9 e come
potrebbero essere sostenute.
Per attuare tale visione sarebbe di fondamentale importanza includere i diretti interessati, ovvero studenti
e insegnanti. Questo non esclude gli scienziati stessi, anche se la reale necessità non è quella di una visita
una tantum, ma un impegno continuo, qualcosa di più pratico per gli studenti di scienze e i ricercatori
all'inizio della loro carriera che per i premi Nobel, spesso citati come possibili modelli. L'impegno costante,
assieme all'attività scientifica per lunghi periodi, può contribuire a fornire l'intuizione e l'ispirazione
necessaria per i giovani per scegliere una carriera scientifica o utilizzare gli strumenti offerti dalla scienza
nella vita quotidiana.
È importante considerare l'istruzione scientifica nel contesto dell’agenda di Ricerca Responsabile e
Innovazione (RRI - Responsible Research and Innovation). L'istruzione scientifica è stata tradizionalmente
considerata priva di valori, ma nella RRI stiamo assistendo ad un ritorno di valori, etica e critica, ed impegno
pubblico con la scienza. L'apprendimento basato sull'inchiesta è di vitale importanza per consentire agli
studenti di impegnarsi nella scienza e nei processi scientifici attraverso l'osservazione, la raccolta di dati,
l'analisi e l’argomentazione basata su dati. Molti progetti STEM hanno avuto il coraggio di collegare la
scienza nelle scuole con la scienza in azione, connettendo ricercatori e studenti. Il dialogo risultante è al
centro dell’istruzione scientifica all'interno della RRI. Il progetto Irresistible10 sta dimostrando che la RRI è
molto efficace nel motivare i giovani a impegnarsi con la scienza d'avanguardia e le sue incertezze, rischi e
opportunità.
La nostra visione d’educazione scientifica è aperta, e non prevede confini tra scienza ed istruzione, o tra
ricerca e apprendimento e il superamento degli ostacoli è sempre visto di buon grado. Ciò significa che
l'indagine, in senso lato, dovrebbe essere al centro, in quanto tema di collegamento tra tutte le attività
pertinenti, come nel riportato nel diagramma qui di seguito:
9
http://xploit‐eu.com/thexploitproject/
10
www.irresistible‐project.eu
LEARNING
SOCIETAL CHALLENGES
APPRENDERE
SCIENZA
INDAGINE
INNOVATI
SFIDE SOCIALI
INNOVAZIONE
A.2: Innovazione
 Ci dovrebbe essere una più ampia interpretazione del 'innovazione' in relazione agli interventi educativi,
per consentire metodi complementari di IBL.
Il successo dei progetti finanziati dalla CE in materia d’educazione STEM ha indicato la possibilità
d’intraprendere azioni di collaborazione e di sostegno per la produzione di materiali utili, per l'attuazione di
corsi di sviluppo professionale per docenti e in generale per valorizzare il sistema dell'istruzione STEM. Vi è,
tuttavia, un potenziale di cambiamento molto maggiore all'interno delle istituzioni e delle persone già
coinvolte in questo lavoro a livello di progetto, e ancor più nella numerosa popolazione europea di
insegnanti e studenti.
I progetti hanno identificato numerosi ostacoli alla diffusione capillare e alla promozione dell’IBL, discussi in
altre sezioni della presente relazione. Un altro ostacolo specifico è che le innovazioni di ogni tipo sono
costantemente sotto processo per quanto riguarda l’educazione. Molte di queste innovazioni sono di
ambito didattico, come ad esempio l'uso di nuovi tipi di sensori legati agli smartphone nell'insegnamento
della fisica. Altri, come l'IBL, comprendono tanto le innovazioni pedagogiche quanto quelle didattiche.
Il punto è che le innovazioni arrivano in aula attraverso diverse vie e per una serie complessa di ragioni, da
un insegnante che twitta ai colleghi una nuova risorsa scientifica ad un ministro dell'istruzione che stabilisce
un nuovo regime di prova. Questo rende difficile sostenere che una specifica innovazione sia meglio di
un'altra in un dato momento e in una data situazione. Hattie (2009) fornisce un meta-studio di ricerche già
esistente, che pone l'IBL all'interno delle innovazioni educative in termini di efficacia (a seconda,
naturalmente, dalla sua definizione di IBL). Il suo studio, però, pur se basato sugli studi che possono essere
corretti per fattori interagenti, non può dire molto sulla reale interazione dell’innovazione a livello
scolastico.
La soluzione chiave, come identificato nel progetto S-TEAM, è quella di aumentare i 'repertori d'azione'
degli insegnanti all'interno di una determinata situazione. Qualsiasi innovazione da attuare all'interno di un
progetto dovrebbe essere integrata in un concetto più globale d'insegnamento di alta qualità. Molti aspetti
dell’insegnamento di alta qualità sono stati identificati da Hattie (2009): tra di essi la chiara definizione degli
obiettivi e, soprattutto, l'istruzione diretta quando appropriato. Una migliore formazione iniziale degli
insegnanti, un migliore sviluppo professionale degli stessi, migliori reti d’insegnanti e una migliore
informazione sono elementi per valutare i risultati dell'insegnamento, vero vantaggio dell'innovazione in
qualsiasi forma.
Ad esempio, potremmo citare la zona di Friburgo in Germania. Qui il progetto Comenius Lema (2006-2009)
mirava ad applicare alla realtà la modellazione e le applicazioni della matematica. Subito dopo, il progetto
COMPASS Comenius (2009 – 2011) mirava ad effettuare attività interdisciplinari e dal 2010 al 2013 il
progetto del 7° PQ Primas è stato istituito per realizzare l'apprendimento basato sulla ricerca su larga scala.
Infine, dal 2013 al 2016, il progetto Mascil realizzerà l'apprendimento basato sull'indagine e i collegamenti
con il mondo del lavoro. È probabile che gli insegnanti si possano confondere se questi concetti vengono
considerati diversi e come novità da attuare. Tuttavia, se enfatizziamo principi comuni e precisiamo che
questi sono anche elementi di buon insegnamento, ciò potrebbe essere di grande aiuto. Infatti, per questo
motivo, diversi insegnanti hanno partecipato a uno o più di questi progetti, il che li ha resi veri esperti per
quanto riguarda le forme innovative d’insegnamento.
Questo dimostra, tuttavia, che la presenza di una sinergia fortuita tra Lema, COMPASS, Primas e Mascil era
dovuta alla continuità fornita dal fatto di avere lo stesso coordinatore e dal coordinamento dell'istituzione
in tutti questi progetti, insieme ai buoni rapporti instaurati con gli insegnanti e con le scuole della zona. In
altri casi, tale continuità era assente, portando nel lungo termine al fallimento nell'uso di queste pratiche
innovative all'interno della classe.
Inoltre, la necessità di richiedere un finanziamento in quattro occasioni ben distinte e la necessità di creare
quattro 'marchi' separati, anche per azioni di tale successo, ha disperso lo sforzo che si sarebbe potuto
investire nel miglioramento dell'istruzione STEM nella zona nel corso di un decennio.
Si potrebbe sostenere che l'assegnazione di fondi in un lasso di tempo di tre o quattro anni, e la necessità di
ricandidarsi regolarmente, contribuiscano alla diffusione di nuove idee nel sistema. Tuttavia, l'esperienza
dei progetti suggerisce che sarebbe possibile sviluppare queste nuove idee nell'ambito di progetti già
esistenti, soprattutto concretizzando una co-creazione significativa e un'innovazione con gli insegnanti.
Lavorare con le scuole e gli insegnanti è più semplice quando le relazioni si mantengono durante lunghi
periodi di tempo, come nel caso delle scuole associate a molti istituti di formazione dei docenti.
A.3: Coerenza settoriale
 È necessaria una maggiore coerenza tra le politiche e le azioni nel settore primario, posto primario e il
terziario.
Questa raccomandazione è già stata riconosciuta nella formulazione dei temi che compaiono nel
programma Horizon 2020, con una maggiore attenzione per l'accesso alle carriere scientifiche, piuttosto
che sulla scelta di rendere l'istruzione scientifica semplicemente più coinvolgente. Ad esempio, i risultati del
progetto SECURE11 indicano un calo costante nell’impegno nelle materie scientifiche e matematiche tra gli 8
e i 13 anni, a prescindere dal contesto nazionale, ma non forniscono una spiegazione delle cause di questo
fenomeno.
Ci sono discontinuità tra le politiche e le azioni STEM nei diversi livelli di istruzione, dalla scuola materna a
quella primaria, secondaria inferiore e superiore fino all'istruzione terziaria, senza dimenticare l'importanza
del settore della formazione professionale, nonché l'istruzione superiore universitaria. Come riferito da un
progetto:
“Un brusco cambiamento nella cultura della scuola, dell'organizzazione della didattica e
della natura dell'insegnamento delle scienze dalla scuola primaria alla scuola secondaria può
causare un calo delle prestazioni e dell'interessamento attivo per la scienza.” (ESTABLISH,
2011, p.14)
Vi sono un certo numero di temi che ricorrono nei progetti, soprattutto la necessità di incoraggiare
l'interesse dei bambini per la scienza in tenera età, come nei progetti Creative Little Scientists e Pri-Sci-Net,
e la crescente difficoltà di effettuare un lavoro basato sull'indagine estesa quando la complessità degli
esami comincia a determinare il modo in cui l'insegnamento e l'apprendimento vengono svolti. Questo è un
altro indicatore della necessità di una pianificazione sistematica in tutti i progetti, prestando attenzione allo
sviluppo dell'interesse per la scienza a livello primario o anche in fase pre-scolastica, ma con un'attenzione
rivolta anche al percorso di avvicinamento alla scienza nel percorso di apprendimento.
Le possibili spiegazioni sono svariate. Un'ipotesi è che quando la scienza diventa un soggetto specializzato,
piuttosto che parte dell'insegnamento e dell’apprendimento generale, entra in gioco una serie di scelte e
preferenze personali. In particolare, la scienza nella scuola secondaria è sempre più legata alla matematica,
e i percorsi delle materie scolastiche potrebbero rendere difficile una separazione delle due. Alcune
ricerche suggeriscono che l'ansia per la matematica potrebbe essere uno dei fattori12. Anche in assenza di
ansia per la matematica in quanto tale, si potrebbe palesare un rigetto dovuto alla percezione della
11
Cfr: http://www.secure-project.eu/
12
Per una panoramica si consulti il sto: http://journals.heacademy.ac.uk/doi/full/10.11120/msor.2006.06040019
matematica come materia difficile o noiosa. Inoltre, recenti ricerche sull'ansia per la matematica
suggeriscono che se la memoria di lavoro è un fattore, l'aggiunta di narrazioni contestualizzanti ai problemi
matematici o scientifici può esacerbare il problema, piuttosto che alleggerirlo fornendo un contesto
“autentico” per le vite degli studenti (Hattie, 2009, 50).
Un argomento correlato, anch’esso carente ma indubbiamente importante, è la mancanza di continuità tra
la scienza fatta a scuola e quella studiata all'università. Ciò riflette un assunto generale secondo cui i corsi di
scienze universitari non presentano alcun problema per le persone in possesso delle necessarie qualifiche
d’ingresso, cosa che non sempre accade, come suggerisce una recente relazione del Parlamento
britannico13.
La natura stessa delle scienze di livello universitario sono problematiche, dato che la maggior parte degli
insegnanti di scienze ottengono una qualifica relativa alla materia prima di prendere l'abilitazione
all'insegnamento della stessa. I loro atteggiamenti pedagogici possono quindi essere influenzati dalle loro
esperienze universitarie, pur se non sempre in modo negativo. L'emergere di corsi di master integrati per
insegnanti di scienze e matematica sta producendo risultati interessanti in questo settore.
La nostra conclusione generale e è che l’impostazione di progetti e interventi "innovativi" in materia di
istruzione STEM dovrebbe basarsi su una combinazione di dati di ricerca esistenti, coinvolgimento di parti
interessate e analisi sistematica del problema, piuttosto che su ipotesi circa l'efficacia di ogni singolo
metodo.
A.4: STEM istruzione e ricerca
 Ci dovrebbe essere una maggiore interazione tra l'istruzione scientifica, il mondo del lavoro, e la ricerca,
al fine di fornire agli studenti un vero e proprio scopo e un impegno concreto nei confronti della scienza.
Con il termine ricerca s’intende tutta la ricerca scientifica e lo sviluppo tecnologico, non solo la ricerca nel
campo dell’istruzione. La necessità di sinergia e interazione si riferisce in parte al programma di Ricerca
Responsabile e d'innovazione (RRI), che auspica un maggiore impegno del pubblico nei confronti della
scienza. Esso è anche legato al movimento emergente 'scienza aperta', che prevede un maggiore dialogo
nei processi di ricerca, sia all'interno delle comunità scientifiche, sia tra queste comunità e il pubblico. Nel
caso dell'istruzione STEM, questo dialogo è estremamente prezioso nel trasmettere la realtà della scienza
agli studenti.
Molti progetti14 prevedevano e prevedono collaborazioni con istituti o dipartimenti di ricerca, comprese le
istituzioni come giardini botanici con ruoli tanto di ricerca quando d’impegno pubblico in favore della
scienza. Il settore informale di apprendimento è stato proattivo nel fornire opportunità per l'IBL, e,
naturalmente, è in grado di offrire preziose esperienze d'apprendimento con cui singole scuole non
possono competere.
Quello che indicano questi progetti, tuttavia, è che sarebbe auspicabile un’interazione molto maggiore tra
la scienza intesa come lavoro e l'apprendimento della scienza. Ciò rappresenterebbe un vantaggio per gli
alunni, per gli insegnanti e per la comunità scientifica, basandosi sui seguenti principi:
 Mantenere insegnanti e studenti aggiornati con il pensiero corrente
 Migliorare la capacità di comunicazione di coloro che sono già attivi in campo scientifico
 Allineare le competenze necessarie nei luoghi di lavoro di ambito scientifico con le competenze apprese a
13
http://www.publications.parliament.uk/pa/ld201213/ldselect/ldsctech/37/37.pdf
14
Vedi esempio http://www.inquirebotany.org/en/
scuola, in particolare le competenze legate alla creatività e all'innovazione
 Riconoscere gli insegnanti di scienze come scienziati
 Coinvolgere studenti e insegnanti nel campo della ricerca scientifica in corso
Quest'ultimo punto può essere illustrato nei progetti avviati nel contesto di 'scienza dei cittadini' nel Regno
Unito e in un certo numero di altri paesi (ad esempio i Paesi Bassi) supportato da Science Shops. Secondo
Katherine Mathieson, essi possono essere divisi in tre categorie15:
 Progetti contributivi - progettati da scienziati professionisti; il pubblico contribuisce principalmente con
dei dati, si veda esempio del sondaggio sulla coccinella nel Regno Unito.
 Progetti collaborativi - progettati da scienziati professionisti; il pubblico contribuisce con dati ed
informazioni sul modo in cui vengono affrontate le varie questioni, analizza i dati e diffonde risultati, si
veda esempio di GalaxyZoo.
 Progetti co-creati - progettati da scienziati professionisti e membri del pubblico che lavorano insieme.
Almeno alcuni dei partecipanti volontari sono coinvolti nella maggior parte o in tutte le fasi del processo
scientifico. Un esempio è il progetto GROW, in cui gli insegnanti e gli alunni della Simon Langton
Grammar School for Boys stanno lavorando con gli scienziati per individuare la sequenza di un gene di
grano.16
L'importanza di queste attività nel contesto dei progetti futuri STEM dell'UE è che esse riflettono una
tendenza che mira a coinvolgere direttamente il pubblico nella scienza. In particolare, l'impegno scolastico
nell’ambito di queste attività è, per sua natura, basato sull'indagine e fornisce anche modi per sviluppare
"prodotti innovativi che rispecchino le esigenze della società", come indicato nel programma di lavoro
Science With and For Society del 2014-2015. Il recente sondaggio Eurobarometro17 sul sostegno alla Ricerca
Responsabile e l'Innovazione indica non solo che l'atteggiamento del pubblico verso la scienza è divenuto
più positivo, ma anche che le ultime azioni nella RRI sono state considerate utili. Coinvolgere le scuole nella
scienza e nella ricerca fa parte del futuro a lungo termine della RRI. Progetti come ENGAGE, Parrise e
Irresistibile lo stanno facendo diventare realtà.
A.5: Impatto dei progetti STEM

Vi è la necessità di ottenere intese condivise per quanto riguarda l'impatto dei progetti STEM e la
necessità correlata di creare sistemi di monitoraggio e di feedback per assicurare che tale impatto
possa essere controllato.
L'impatto è sempre più richiesto nei progetti finanziati in tutti i settori di ricerca e sviluppo, eppure manca
una concezione condivisa di quello che potrebbe costituire un 'impatto' nel campo dell'IBL e dell'istruzione
STEM. Come abbiamo discusso altrove in questa relazione, ci sono problemi di tempistica e di causalità
nell'associare IBL e carriera scientifica. L'impatto potrebbe, quindi, essere inteso in termini di effetti a lungo
termine sui metodi dei docenti o sulle politiche destinate a favorire un maggiore uso dell'IBL. Anche questi
effetti dipendono, tuttavia, dalla combinazione di fattori che costituiscono il campo pedagogico, ed è
improbabile che questo possa essere pienamente misurato secondo i parametri di durata dei progetti
specifici.
15
16
Vedi esempio: http://www.britishscienceassociation.org/blog/citizen-science-new-black
http://www.bbsrc.ac.uk/society/schools/grow.aspx
17
http://europa.eu/rapid/press-release_IP-13-1075_en.htm
La questione degli indicatori è controversa. Un indicatore usato frequentemente è il numero d’insegnanti
'raggiunti' dalle attività del progetto, spesso corroborato dai risultati della valutazione ottenuti tramite
questionari successivi ad un evento. Tuttavia, un’altra conseguenza delle restrizioni nella durata dei
progetti è che 'raggiunti' deve essere considerato come una quantità assoluta, piuttosto che come l'inizio di
un processo di misurazione.
Consigliamo che STEM e CE concordino un insieme comune d’indicatori, con la possibilità che i progetti
selezionino degli indicatori da questo insieme per misurare il loro impatto. Inoltre, ciò dovrebbe essere
combinato con una maggiore presenza post-progetto. Discuteremo questo argomento ulteriormente nella
sezione A8.
A.6: Tempistiche
 La durata del progetto e le date d'inizio per i progetti formativi dovrebbero riflettere le tempistiche della
scuola.
Le tempistiche normali per i progetti del 7° PQ sono tra i 24 e i 48 mesi, con una durata media di 36 mesi. Il
lasso di tempo normale dei progetti LLP è tra i 24 e i 36 mesi.
Gli inviti a presentare proposte del 7PQ hanno portato alla nascita di progetti sovrapposti, che potrebbero
essere potenzialmente utili per la continuità e per il trasferimento delle conoscenze tra progetti. La
mancanza di un sistema di coordinamento generale tra i progetti, tuttavia, ha fatto sì che questo
trasferimento di conoscenze non venisse sempre attuato. I partner INSTEM sono stati recentemente
chiamati, tramite ProCoNet, a riunire tre dei progetti del 7° PQ riguardanti la valutazione di IBL, ASSISTME18, SAILS19 e FaSMEd20. Sarebbe necessario un accordo più formale affinché un tale trasferimento di
conoscenze possa avere luogo.
Un problema di vitale importanza è il breve lasso di tempo dei progetti rispetto ai processi necessari per
interventi efficaci. In generale, i progetti prevedono tra i 6 e i 12 mesi per condurre varie recensioni
preliminari, relazioni sullo stato dell’arte, laboratori nazionali e tutto ciò che è considerato necessario per
preparare il terreno per gli interventi. Inoltre, è necessario che il consorzio di ogni progetto stabilisca
rapporti di lavoro ed esegua il lavoro pratico come ad esempio la creazione di siti web.
Nel frattempo, se sono previste attività nelle scuole, sarà necessario contattare le scuole prescelte e
informarle delle attività previste dal progetto. Le scuole in genere iniziano l'anno accademico in agosto o
settembre, mentre le date d’inizio del progetto dipendono dai processi della CE e talvolta possono iniziare
troppo presto o troppo tardi per avviare le attività scolastiche. L'anno scolastico tipico prevede anche un
certo numero di settimane in cui il lavoro del progetto passa in secondo posto rispetto agli esami, a Natale
o in occasione di altre festività. Così si verifica spesso uno slittamento e anche se i progetti riescono a
mettere in atto un qualche tipo di azione nel primo o secondo semestre (o trimestre), ci sarà poi un
rallentamento fino al successivo anno accademico. È quindi molto difficile realizzare numerose interazioni
di un'attività, il che sarebbe auspicabile per garantire un miglioramento continuo.
Ci sono anche vincoli di tempo introdotti dai tipici programmi di studio nazionali o regionali. Anche nei casi
in cui questo non c'è un quadro rigido, ci sono norme a livello scolastico e aspettative riguardanti le materie
da trattare. Affinché gli insegnanti intraprendano nuove attività basate sull'indagine, è necessario che vi sia
una certa flessibilità all'interno dei programmi di studio. Questo è a volte possibile, ma è raro che gli
18
http://assistme.ku.dk/project/
19
http://www.sails-project.eu/portal/news/assist-me-sails-coming-together
20
http://research.ncl.ac.uk/fasmed/meettheteam/fasmedpartners/
insegnanti siano in grado di condurre più di una o due attività relative allo stesso argomento in classe
nell’ambito di un intervento di realizzazione del progetto. Questo è accaduto, per esempio, con il progetto
S-TEAM, in cui un’efficace attività di sviluppo professionale per docenti (PISCES) ha richiesto un intero anno
scolastico per condurre un intervento elaborato dagli insegnanti.
Questa stessa limitazione vale per le attività di sviluppo professionale degli insegnanti (TPD) in altri progetti.
La loro esperienza indica che gli eventi TPD una tantum non sono sufficienti per incorporare nuove tecniche
nella metodologia dei docenti. Le azioni TPD più efficaci consistono di una serie di sedute, di solito per un
semestre/trimestre. Idealmente, gli insegnanti dovrebbero essere seguiti nel corso di almeno un anno
accademico, mentre i ricercatori monitorano la loro comprensione dell'IBL. A ciò dovrebbero seguire
un'analisi approfondita e feedback, e una seconda iterazione l'anno accademico successivo, che porta
all'attuazione di TPD sostenibili nelle scuole. Tutto ciò richiede un lasso di tempo maggiore.
Un'ulteriore limitazione del tempo a disposizione per i progetti per l'attuazione delle attività in classe, o per
organizzare corsi TPD, è che la diffusione attiva dei risultati dei progetti deve avvenire entro la durata del
finanziamento, di solito nel corso degli ultimi 12 mesi del progetto. Questo significa che vi è uno scarso
incentivo a mantenere il ritmo degli interventi attivi mentre si organizzano conferenze finali e si redigono
relazioni finali. Allo stesso tempo, questa mancanza di coinvolgimento attivo delle scuole e delle altre parti
interessate può causare qualche risentimento considerata la natura a breve termine di tali interventi. È
difficile costruire relazioni a lungo termine su questa base. Dato che si pensa spesso ai cambiamenti della
politica nazionale a breve termine, gli insegnanti sono naturalmente predisposti a cercare stabilità piuttosto
che cambiamento. In alcuni casi, vari progetti quali Compass/Lema/Primas/Mascil sono riusciti a mantenere
questi rapporti nel corso del tempo, ma questo dipende da circostanze locali specifiche che non possono
sempre essere replicate altrove.
Questo è un problema per gli studenti e, per permettere all'indagine di funzionare, è necessario che questa
sia integrata nella vita quotidiana delle scuole e che i giovani vengano coinvolti. Gli studenti possono non
essere sensibili alle variazioni politiche quanto gli insegnanti, ma è noto che la stabilità è un fattore
importante in materia d’istruzione, e che, per esempio, gli studenti che sperimentano frequenti cambi
d’insegnante sono propensi a fare meno bene rispetto a quelli i cui docenti insegnano per periodi di tempo
più lunghi. I metodi d’indagine richiedono lo stesso livello di stabilità per un impiego efficace. Un elemento
comune d’indagine è il lavoro di gruppo, che prevede che gli studenti imparino una serie di competenze e di
tecniche sociali per un apprendimento di successo. Queste competenze e tecniche richiedono del tempo
per essere acquisite, e hanno bisogno di pratica regolare. Bisogna investire più di un paio di settimane su
un’indagine che interessa un singolo argomento.
A.7: Gestione del progetto a livello della CE
 Ci dovrebbe essere più interazione tra i sistemi amministrativi della Commissione europea (incluse le
agenzie esecutive come l'EACEA e la REA) e i coordinatori del progetto.
Dei meccanismi permanenti potrebbero contribuire a garantire la continuità del dialogo tra il progetto
commissionato e l'esecuzione del progetto, prima, durante e dopo i progetti.
La necessità strutturale per un maggiore dialogo tra i progetti e la CE si riscontra in almeno tre aree:
7.1) Evitare la duplicazione dei lavori già eseguiti nei progetti precedenti, per massimizzare l'efficienza;
7.2) Rafforzare il coordinamento tra i progetti che effettuano un lavoro in settori analoghi, per
massimizzarne l'impatto;
7.3) Sostenere l'impatto dei progetti dopo la fine del finanziamento per massimizzarne il valore.
Per istituzionalizzare questo dialogo, sarebbe utile effettuare incontri regolari tra i coordinatori del
progetto, e i rappresentanti della DG Ricerca e Innovazione, DG Istruzione e Cultura e l'EACEA. Un esempio
particolarmente valido viene fornito dall'incontro ProCoNet del 6/7/2012 a Bruxelles, e dalle successive
riunioni in cui i coordinatori e responsabili scientifici hanno scambiato opinioni su temi d'interesse comune.
La EACEA sta già lavorando in questa direzione, con i suoi incontri annuali per i coordinatori dei progetti
LLP21.
Per quanto riguarda il punto 7.1, la duplicazione del lavoro nasce dal fatto che non esiste un meccanismo
per istituzionalizzare la conoscenza pregressa necessaria affinché i progetti svolgano il loro lavoro. Per
esempio, molti progetti hanno condotto indagini per valutare lo stato dell'IBL nei partner nazionali
impegnati nei propri consorzi.
Questi forniscono informazioni di base utili, ma sono spesso eseguiti più volte per lo stesso paese da diversi
progetti.
Per quanto riguarda il punto 7.2, i laboratori nazionali INSTEM evidenziano i problemi degli insegnanti per
quanto riguarda il concetto di “initiative fatigue”. Si verificano due problemi principali. Gli insegnanti sono
spesso coinvolti in più progetti, consecutivamente o in parallelo, perché le loro scuole sono state
identificate come validi collaboratori. In alternativa, nella ricerca di risorse utili on-line, gli insegnanti sono
confusi dal gran numero di progetti che cercano di attirare la loro attenzione. Data la presenza di centri
d’istruzione scientifica nazionale in molti Stati membri, non è sempre facile per gli insegnanti cercare
risorse al di fuori dei propri confini nazionali, poiché potrebbero non essere disponibili nella loro lingua.
Sarebbe quindi utile che i progetti collaborassero tra loro e con le organizzazioni esterne al fine di
progettare le proprie strategie d’impatto e di diffusione per ottenere la massima efficacia.
Per quanto riguarda il punto di 7.3, una relazione di laboratorio dal workshop MMLAP (Mobilization and
Mutual Learning Action Plans ) nel 2012 (Healy 2012) suggerisce un modello di "testa-corpo-coda" per le
strutture di progetto, in cui la testa rappresenta l'impegno pubblico rispetto all’ambito in questione, il
corpo rappresenta le attività principali e la coda è la successiva attività di diffusione. Dato che i progetti
sono tenuti a sostenere l'impatto dopo la fine del periodo di finanziamento principale, sarebbe logico
prevedere una specifica dotazione finanziaria per le attività post-progetto per un periodo di tempo
prestabilito (ad esempio cinque anni) al fine di mantenere una presenza sul web, promuovere attivamente i
risultati del progetto e di impegnarsi con le parti interessate, tra cui altri progetti e la CE. Questa “coda”
non dovrebbe essere costosa (ad esempio il 5% del contributo totale della CE) e contribuirebbe a:
 Una migliore diffusione, comunicazione e presenza sul web;
 Un migliore utilizzo del tempo, entro il termine del progetto, focalizzando l'attenzione sui risultati
piuttosto che sulla promozione di risultati preliminari;
 Un migliore collegamento con gli altri progetti e con la CE.
L'attuale sistema di valutazione di metà progetto da parte degli esperti esterni è utile per fornire un
feedback formativo ai progetti, e potrebbe essere utilizzato in una valutazione post-progetto. Questo
potrebbe sostenere il lavoro dei responsabili di progetto nella valutazione delle relazioni finali e dei
risultati, e potrebbe poi essere utilizzata nel periodo post-progetto (PPP). I progetti dovrebbero essere
muniti di un programma per questo periodo nell'ambito della relazione finale e dovrebbero essere
approvati sulla base delle prestazioni soddisfacenti durante la loro fase principale.
21
Ad esempio la conferenza Together for Basic Skills, dicembre 2012
All'estremità opposta, l'inizio della fase del progetto attualmente prevede un modello piuttosto chiuso e
segreto di formazione, scrittura, presentazione, valutazione e (in caso di successo) "adesione ad un accordo
di sovvenzione". La fase di negoziazione di Horizon 2020 è stata eliminata per semplificare il processo, ma
nello spirito della RRI è altamente auspicabile aumentare la partecipazione dei soggetti interessati nella
fase di 'testa', per far sì che progetti mantengano un approccio responsabile nei confronti della società.
Questo coinvolgimento delle parti interessate dovrebbe essere complementare al ruolo degli esperti
esterni nella valutazione delle proposte, un ruolo attualmente compromesso dalla mancanza di una fase di
negoziazione. Questo accade perché i valutatori non forniscono attualmente delle raccomandazioni, dal
momento che i progetti sono ora finanziati sulla base della proposta così come viene presentata. Avere un
processo più aperto prima della presentazione, e la possibilità di eseguire modifiche post-valutazione,
incorporando le indicazioni delle parti interessate, aumenterebbe le possibilità di conquistare un efficace
impegno pubblico.
Immagine: Il Dinosauro – Modello
di un progetto di struttura: Testa –
Corpo - Coda
TESTA
CORPO
CODA
A.8: Coordinamento della formazione STEM e dei fondi europei
 Ci dovrebbe essere un chiaro coordinamento delle azioni dell'UE in materia d’istruzione STEM, con
collegamenti tra Horizon 2020, Erasmus Plus e i relativi strumenti politici.
Vi sono tre domande principali:
8.1) Che cosa accadrà alla conoscenza, agli insegnamenti e ai risultati dei progetti del 7°PQ e PPA
completati durante il periodo che va dal 2014 al 2020?
8.2) Qual è lo status dell’istruzione STEM nell’ambito di Horizon 2020 ed Erasmus+?
8.3) Quali sono gli obiettivi per l'istruzione STEM entro l'anno 2020 e come può la comunità STEM
contribuire a tali obiettivi?
Il primo punto, 8.1, è in parte affrontato dalla continuazione della Scientix nella sua terza iterazione, in
parte dagli archivi dei progetti e in parte dalla determinazione dei partecipanti del 7° PQ a partecipare al
SEAC 1 nell’ambito dell’Horizon2020. L'energia dei progetti del 7° PQ si riflette nel gran numero di proposte
presentate per il bando SEAC 122. Tale bando afferma che: "l'azione coordinerà ed ha un effetto leva sulle
attività degli Stati membri in relazione ad approcci innovativi nel campo dell'istruzione scientifica e delle
carriere scientifiche"23. È ancora probabile, tuttavia, che la “leva” delle attività precedenti non sarà di
dimensione tale da estrarre il valore potenziale di prodotti o materiali esistenti. La maggior parte dei
progetti del 7° PQ ha un patrimonio di materiali didattici e di necessari metodi di sviluppo professionale per
sostenere la loro attuazione. Sarebbe deplorevole se tali materiali restassero rinchiusi negli archivi web
senza la possibilità di diffonderli ulteriormente.
Il secondo punto, 8.2, ha già (in parte) ricevuto risposta dalla CE. Una quantità significativa di fondi sono
stati stanziati per l'istruzione scientifica in SEAC 1, e, meno direttamente, in progetti legati alla RRI, che,
attraverso “chiavi” RRI, dovrebbero includere anche elementi d’istruzione scientifica. Tuttavia, questo
finanziamento è molto limitato in confronto alla dimensione dei sistemi d’istruzione europei, e ai potenziali
vantaggi di un coinvolgimento dei cittadini più inclusivo, innovativo e scientifico. Con il lancio della
relazione SERC (CE, 2015) è sorta l'occasione per fare pressione ai politici per ottenere maggiori
finanziamenti, al fine di sfruttare il lavoro già esistente e il potenziale dei progetti precedenti, nonché
mantenere un ecosistema vitale per la riforma dell'istruzione STEM.
Notiamo anche che la proposta SEAC 1 fa esplicito riferimento ai “metodi innovativi di educazione
scientifica" e a "rendere le carriere STEM più accessibili ai giovani”. Ciò prevede una vasta gamma di azioni
possibili. Inoltre, alcune delle altre proposte in SWAFS e il programma di lavoro Europe in a Changing World
puntano verso eventuali contributi dall'istruzione STEM all'apprendimento permanente (Young-3) e al
cambiamento sociale (Young-4). Potrebbe essere anche possibile incorporare l'istruzione STEM e la ricerca
come parte dell'impegno della RRI nell'ambito degli altri programmi di lavoro Societal Challenge, ma non è
ancora chiaro cosa costituisca l'istruzione scientifica in questi contesti.
Il terzo punto è affrontato nella relazione Science Education for Responsible Citizenship (CE, 2015, p.26). La
relazione suggerisce che:
“Le riforme efficaci non sono rapide soluzioni dall’alto per risolvere i problemi o rispondere a
esigenze immediate. Sono programmi di collaborazione che assicurano un cambiamento duraturo,
a livello locale, regionale, nazionale, europeo e internazionale.”
L'attuale sistema di finanziamento, nel promuovere la concorrenza e garantire la qualità dei progetti
finanziati, potrebbe non fare abbastanza per sostenere i processi di cambiamento nel periodo di tempo che
va dai dieci ai vent'anni.
Anche in questo caso la relazione SERC dovrebbe essere presa sul serio, e siamo d'accordo con le sue
conclusioni. Tuttavia, vorremmo consigliare più specificamente che Horizon 2020, Erasmus +, ed i loro
programmi successivi considerino una modifica delle norme di finanziamento per permettere ad alcune
azioni, o parti di azioni, di avere una durata maggiore. Inoltre, non ci dovrebbero essere diversi modelli di
governance e di controllo, in modo che queste azioni possano avere ritorni economici e un impatto
22
Si crede ci siano state 147 proposte nel 2014 e 202 nel 2015, secondo le fonti comunitarie.
23
1587807-16._swafs_wp2014-2015_en.pdf, pubblicato 2013/11/12
sostanziale.
Gli obiettivi di Europa 2020 per l'istruzione pongono grandi sfide, in particolare perché i sistemi nazionali
sono sotto crescente pressione finanziaria. Vi è una chiara necessità d'intervento, ma è anche chiaro che vi
è la necessità di applicazioni più mirate rispetto alla ricerca didattica esistente. Nel 2020 ci sarà ancora
l'impatto dai progetti precedenti del 7° PQ e la loro eredità, un certo impatto dai progetti LLP e Erasmus+,
così come i contributi dei progetti Horizon 2020. Tali contributi dovranno essere maggiori della somma
delle loro parti.
L'esperienza dei progetti portati a termine, come riportato qui, dovrebbe quindi portare ad un
rimodellamento radicale del progetto:
8.4) I progetti dovrebbero avere più libertà di lavorare con metodi diversi, sia collaudati che innovativi;
8.5) La cooperazione e la collaborazione inter-progetto devono essere massimizzate attraverso una migliore
scambio di informazioni in tutte le fasi del processo;
8.6) L'impegno pubblico dovrebbe realmente influenzare il modo in cui i progetti sono stati progettati (la
fase di 'testa') piuttosto che limitarsi a convalidare le azioni a posteriori;
8.7) Il progresso dovrebbe essere cumulativo, evitando la duplicazione e la ripetizione delle azioni;
8.8) Un quadro complessivo dell'impatto dovrebbe essere concordato tra tutte le parti interessate,
coprendo gli indicatori, le tecniche di misurazione e gli obiettivi generali;
8.9) le modalità di finanziamento dovrebbero permettere ai progetti di avere "code" che consentano la
diffusione per vari più anni successivi alla conclusione del progetto;
8.10) Ci dovrebbe essere un maggiore impegno per coordinare le azioni europee e nazionali in materia
d’istruzione STEM, al fine di favorire un apprendimento reciproco.
L'ultimo punto è particolarmente importante dal momento che la mancanza di coerenza tra gli obiettivi
europei e nazionali potrebbe potenzialmente portare a sprecare le energie da entrambe le parti. Accordi
ministeriali di alto livello sono in atto per quanto riguarda gli obiettivi dell'Europa 2020, ma vi è la necessità
di una migliore cooperazione a livello pratico. Nella formazione degli insegnanti, per esempio, questo viene
affrontato attraverso la rete TEQUILA24, che riunisce le istituzioni insieme al livello nazionale ed europeo
per discutere dei miglioramenti basati sulla ricerca alla pratica degli insegnanti, indipendentemente dal
progetto specifico.
In conclusione, consideriamo importanti e produttive le transizioni da LLP a Erasmus+ e dal Programma
quadro 7 a Horizon 2020, poiché offrono la possibilità di riflettere sui risultati, sulle opportunità e sulle
azioni future in uno spirito di reciproco apprendimento. Accogliamo con particolare favore l'introduzione di
progetti come SATORI, che sta studiando la valutazione e i quadri etici per la Mobilitazione e le Azioni di
Apprendimento reciproco. Questo tipo di progetto offre opportunità di riflessione non disponibile in altri
tipi di azioni.
24
Formazione dei Docenti attraverso l’Integrazione dell’Apprendimento e della Ricerca
Un piano di Coordinamento per i progetti STEM, 2014-2020
7°PQ e PPA conoscenza del
progetto
Metodi e pratiche
per l’IBL nelle classi
Sviluppo professionale
del docente per l’ IBL
Piattaforme e
Risorse
per l’IBL
2014‐2015
Rendere
le carriere
STEM
attraenti
2016‐2017
Focus
sui temi
di RRI
Aggiungere
valore ai risultati
del
7°PQ/PPA
Attività nazionali allineate con i progetti EU
Fattori identificati che causano l’uscita dallo STEM
2018‐2020
Uso di pedagogie innovative per ovviare a queste
cause e ai scarsi risultati
Attività di R&I aumentate attraverso l’interesse
pubblico
Sezione B: Livello nazionale
Le pratiche innovative si sviluppano a livello nazionale e regionale. Con 'nazionale' qui intendiamo anche
regionale, come nel caso dei Länder tedeschi, della Scozia, del Galles e dell’Irlanda del Nord nel Regno
Unito, le Fiandre e la Vallonia in Belgio ecc. Questo è il livello al quale le politiche vengono impostate per le
scuole in un'ampia zona dalle caratteristiche condivise, come spesso la lingua. Riconosciamo perciò che i
governi nazionali e/o regionali sono responsabili della politica d’istruzione e del processo decisionale. È
auspicabile, tuttavia, che l'apprendimento tratto dai progetti UE informi la politica nazionale e viceversa.
B.1: Pedagogia, Programmi Scolastici e Valutazione
Ci dovrebbe essere un migliore allineamento tra la pedagogia, i programmi di studio e i sistemi di
valutazione
Si tratta di una raccomandazione che è centrale per la riforma dell'istruzione STEM. L'IBL porta con sé il
bisogno di acquisire ulteriori capacità e competenze, in particolare nell'argomentazione, nell'uso di prove e
nella progettazione della ricerca creativa, i quali sono difficili da misurare attraverso test o esami di tipo
standard. Le competenze collettive sviluppate attraverso l'indagine non vengono valutate, poiché i sistemi
attuali si concentrano sulla realizzazione individuale.
Questo è riconosciuto dal progetto ESTABLISH:
“In particolare, qualsiasi tentativo di introdurre l'uso diffuso di nuove metodologie, come
l'IBSE, è ostacolato da due elementi interconnessi: i contenuti dei programmi didattici e il
relativo sistema di valutazione. Di conseguenza, questi fattori sono identificati come due forze
fondamentali nell'attuazione dell'IBSE nelle scuole. Poiché gli insegnanti svolgono un ruolo
centrale nella diffusione dell'istruzione e nel monitoraggio dei progressi degli studenti, questi
devono essere considerati elementi di rilievo. Quindi, la formazione degli insegnanti è
considerata un fattore chiave. Si propone che questi tre elementi – programma scolastico,
valutazione e formazione degli insegnanti - costituiscano le forze principali per portare al
cambiamento nella pratica didattica.” (Establish, 2011, p.2)
Attualmente ci sono tre grandi progetti del 7° PQ (Assist-Me, FaSMEd, SAILS) che affrontano in maniera
specifica la valutazione, e questo senza dubbio produrrà una base molto migliore per le applicazioni future
dell'indagine. Per quanto riguarda i programmi scolastici, ci sono alcune indicazioni di cambiamento
orientate a programmi di studio basati su quello che la National Science Association negli Stati Uniti
definisce "concetti trasversali” e “idee disciplinari di base” (vedi figura sotto, adattata da Duschl, 2012)
B.2: Risorse
 Ci dovrebbe essere un migliore coordinamento tra i programmi di studio, i libri di testo, le risorse online e
le competenze degli insegnanti.
Questo titolo si riferisce a uno degli approcci più popolari adottati da progetti educativi STEM, come
PRIMAS, Compass, Profiles e Pathway, quello della produzione di “risorse” o “materiali” volta a rendere più
facile per gli insegnanti la concezione, la progettazione, l’applicazione e la capitalizzazione dell'IBL. Si tratta
di un settore in cui il riutilizzo del lavoro da progetti precedenti è stato abbastanza comune, e giustamente,
dal momento che si occupa della duplicazione e del calendario esteso per la distribuzione, cui abbiamo
precedentemente fatto riferimento.
Una domanda ad esso legata riguarda la gestione di tali risorse a livello europeo, dove ci sono diversi archivi
centralizzati e portali da cui si possono scaricare risorse, spesso con l'impianto complementare per gli
insegnanti e altre risorse da caricare per la condivisione. C'è stato un movimento parallelo volto ad istituire
una qualche forma di controllo di qualità per tali materiali (ad esempio nel progetto Pathways), insieme ad
un aspetto ICT generalmente utilizzato per questioni di meta-dati, licenze digitali e formato generale.
Scientix è l'obiettivo principale delle attività della CE in questo settore e il suo ruolo dovrebbe essere
esteso, fino a rivestirne uno più proattivo nel sondare e nell'aggregare le risorse del progetto.
Non è difficile ravvisare la volontà di controllo centralizzato in alcuni di questi movimenti, e naturalmente
processi paralleli avvengono a livello nazionale. Inoltre, nonostante l'ampia disponibilità di risorse online da
una vasta gamma di fonti, il ruolo tradizionale del libro di testo continua ad avere una funzione importante.
Sebbene i libri di testo non determinino la pedagogia, essi hanno senza dubbio un ruolo nel modo in cui la
scienza è insegnata. C'è una letteratura riguardante la progettazione dei libri di testo, ma ci sono pochi
segnali che indichino che i progetti hanno tenuto conto dei libri di testo, o di collaborazioni tra i partner
accademici e gli editori dei libri di testo interessati25.
Tuttavia, se è così, allora la produzione di 'risorse' transnazionali, online o in altro modo, non sembra avere
molto senso. Anche in questo caso, il problema sembra essere che le dichiarazioni degli insegnanti sul fatto
che la “mancanza di risorse [adeguate]” costituisca un ostacolo all'utilizzo deIl'IBL sono viste come una
giustificazione per lo sviluppo di più risorse, piuttosto che il riutilizzo di quelle già esistenti.
Un nuovo approccio, proposto di recente, è quello degli e-book di testo (noto anche come testi intelligenti/smart
texbooks). Si tratta di una combinazione della presenza di materiale didattico tradizionale legato al piano di studio e vari
collegamenti a risorse online, comprese le risorse per l'indagine e in particolare ai siti che consentono di effettuare
attività scientifica simulata o del mondo reale, come Science Created by You (SCY)26
25
Il coinvolgimento di Pearson International nel progetto ASSIST‐ME è un'eccezione.
26
http://www.scy‐net.eu/
B.3: Sviluppo professionale
 Ci dovrebbero essere più programmi di sviluppo professionale per gli insegnanti, al fine di migliorare la
loro fiducia e le loro azioni in relazione all'IBL.
La mancanza di coerenza nei programmi di sviluppo professionale degli insegnanti in tutta Europa, o
addirittura la mancanza generale di programmi, è stata precedentemente menzionata nella relazione TALIS
(CE, 2009) così come nella pianificazione dei progetti. Progetti come PRIMAS, PROFILES, Pathway e S-TEAM
hanno, quindi, puntato molto sulla fornitura di corsi di alta qualità per lo sviluppo professionale degli
insegnanti. Questa è probabilmente la parte più riuscita delle attività del progetto, in quanto combina
azioni concrete con il contatto diretto dell'insegnante, fornisce significative fonti di feedback e consente di
incorporare l'IBL nelle pratiche dei docenti.
Anche se ci sono state alcune attività TPD transnazionali di successo, come scuole stagionali27, esse hanno
avuto degli svantaggi. I corsi delle scuole stagionali, generalmente, avvengono durante le vacanze
scolastiche, e sono poco accessibili per gli insegnanti con gli impegni familiari, il che fa sorgere questioni di
parità di genere. Esse si basano anche sul finanziamento del progetto per coprire i costi di hotel e voli, e
dunque non risultano sostenibili nel lungo termine. È quindi più utile concentrarsi su TPD a livello locale, in
cui la lingua non è un problema e in cui i costi di viaggio sono molto più bassi. Inoltre, i gruppi locali
d’insegnanti possono essere autosufficienti, a condizione che ci sia un sostegno da parte della scuola a
livello di gestione. I principali ostacoli a livello nazionale sono i seguenti:
 Una mancanza d’impegno per il TPD in generale;
 Una tendenza a riempire il tempo TPD disponibile con informazioni nozionistiche piuttosto che reali
opportunità di apprendimento;
 Una mancanza d’incentivi per la partecipazione alle sessioni TPD, soprattutto quando nel tempo
extrascolastico;
 La mancanza di accordi finanziari per coprire insegnanti assenti a causa di attività TPD
Si evince dai progetti che un TPD efficace è il modo migliore e più economico per aumentare la qualità
complessiva dell'offerta formativa, esso stesso è riconosciuto come il più grande singolo fattore per
migliorare i risultati degli studenti. Allo stesso tempo, i progetti riconoscono, a volte indirettamente, che
l'istruzione/formazione (ITE/T) iniziale degli insegnanti deve riflettere l'importanza dell'IBL, qualora
interiorizzato dagli insegnanti. ITE/T è un target più complesso in quanto contempla i propri metodi di
pedagogia, corsi di studio e sistemi di valutazione, ed è spesso strettamente controllato, al contrario delle
pratiche TPD attuali. È anche un modo piuttosto lento di attuare il cambiamento, poiché il numero di
docenti emergenti dal sistema ITE/T rappresenta ogni anno solo una piccola parte della popolazione totale
dei docenti. Tuttavia, il sistema ITE/T deve essere preso in considerazione in qualsiasi processo di riforma
significativa, al fine di internalizzare l'uso di metodi basati sull'indagine in tutto lo spettro dell'istruzione
scientifica. Vale la pena di notare che anche le differenze disciplinari dovrebbero essere prese in
considerazione nell'ambito dell'ITE/T. Questo non è un problema banale, data l'ampia gamma di possibili
specializzazioni disciplinari e cambiamenti nei sistemi di formazione degli insegnanti in tutta Europa. I
progetti sono stati attivi in questo settore, prestando particolare attenzione alla disposizione dei materiali
su siti web e alle risorse web online per la formazione iniziale degli insegnanti.
27
Come quelle gestite da Creative Little Scientists a Creta, giugno/luglio 2013
B.4: Voce degli studenti
 È necessario porre maggiore attenzione alla voce degli studenti e ai loro diritti in relazione alle materie
STEM.
Sebbene questo punto sia stato già esposto nella presente relazione, è di fondamentale importanza, dal
momento che l'obiettivo generale di migliorare il coinvolgimento degli studenti richiede l'uso di progetti
per riconoscere l'importanza delle percezioni degli studenti sull'indagine. Questa è uno delle lacune più
importanti dalla maggior parte dei documenti del progetto, ma ci sono un certo numero di motivi per cui la
voce studente non viene riportata, o almeno non in modo opportuno. I progetti incentrati sull'opinione
degli studenti, come SECURE, non sono stati in grado di porre domande dirette sull'indagine poiché assente
dal “linguaggio” scolastico o perché non del tutto usata. È quindi difficile ottenere un quadro chiaro, anche
da questi progetti, per capire se gli studenti apprezzino l'indagine o se questa possa influenzare le loro
intenzioni a lungo termine. Altri progetti, come SiS-Catalyst, hanno chiesto l'opinione degli studenti in
modo più diretto, ma non si occupano principalmente di IBL. PRIMAS ha prodotto risultati sulle valutazioni
degli studenti.
I progetti si concentrano sulla massimizzazione del valore dai finanziamenti disponibili. Ciò comporta
normalmente l'utilizzo di un fattore di moltiplicazione, a partire da un piccolo numero d'insegnanti o
istituzioni e basandosi su una struttura ad albero, con risultati numericamente crescenti man mano che
l’input originale si diffonde. Ci si aspetta quindi che un insegnante utilizzi un apprendimento basato
sull'indagine con più gruppi di studenti nel corso del tempo, portando a progetti che andranno ad
influenzare un gran numero di studenti. Le ricerche in corso dopo la fine del finanziamento formale sono
necessarie per comprovare questo effetto di moltiplicazione e per garantire l'incorporamento sostenuto
dell'IBL nelle pratiche degli insegnanti.
Ci sono diversi motivi per cui la ricerca sulle attitudini degli studenti e sull'efficacia comprovata di TPD non
sia stata perseguita ulteriormente. In primo luogo, vi è la situazione ambigua delle Azioni di Coordinamento
e Sostegno (Coordination and Support Actions, CSA) e dei progetti LLP, che non sono finanziati per svolgere
attività di ricerca, ma che ciononostante ne valutano i risultati.
In secondo luogo, la valutazione delle attività di progetto che coinvolgono gli insegnanti è relativamente
semplice e può essere effettuata entro il termine di sessioni o laboratori TPD. La ricerca delle convinzioni e
degli atteggiamenti degli alunni è molto più complessa, e richiede una vasta gamma di adattamenti per
diverse aree tematiche e gruppi di età. Inoltre, c'è sempre la pressione del tempo in aula, il che rende
difficile per gli insegnanti la gestione di strumenti elaborati o la creazione di focus group. Alcuni progetti
hanno sviluppato strumenti relativamente compatti per misurare gli atteggiamenti in aula rispetto
all'indagine28, ma essi non sono utilizzati in maniera diffusa.
Infine, mentre i progetti intendono ricevere feedback tramite le valutazioni, gli insegnanti sono spesso
meno entusiasti di ricevere feedback da parte degli alunni. È ritenuto difficile distinguere il feedback su un
metodo d’insegnamento da un feedback sugli insegnanti stessi. Quando questo fattore si aggiunge alla
necessità per gli insegnanti di prendere tempo al di fuori dall'insegnamento vero e proprio e di imparare a
gestire questionari che possono realmente svantaggiarli, è facile capire perché l'opinione dell'alunno o la
voce degli studenti non siano al primo posto nel progetto, fatta eccezione per il progetto (SiS-Catalyst) che
ha specificamente affrontando questo problema, attraverso la fornitura di linee guida per l'ascolto di
bambini e ragazzi29.
28
Scepsati, sviluppato nel progetto S‐TEAM.
29
http://www.siscatalyst.eu/listen‐empower
Si tratta di un problema a livello europeo, nazionale e locale. Il livello nazionale, però, offre più possibilità di
incorporare la voce degli studenti nelle politiche e nella pianificazione dell’istruzione. Idee sbagliate circa i
rischi dell’ascolto degli studenti sono molto diffuse, ma la ricerca indica che la voce degli studenti è molto
più importante, matura e costruttiva rispetto alla situazione attuale nell'ambito dell'istruzione.
Sezione C: Livello scolastico
C.1: Gestione scolastica e governance
 Ci deve essere l'impegno a livello di governance/gestione scolastica per attuare efficacemente nuove
pratiche.
L’apprendimento basato sull'indagine ha implicazioni interessanti per scuole, insegnanti e studenti, ma le
scuole sono imprese collettive, dove il lavoro di squadra, la coerenza nell'approccio e l'equa ripartizione
delle risorse sono elementi essenziali. Di conseguenza, un'adozione efficace dell'IBL richiede impegno
nell'amministrazione della scuola, soprattutto nell’incentivare gli insegnanti a svolgere attività TPD
pertinenti, compresa la sostituzione degli insegnanti, se necessario. Tale impegno si estende anche per
garantire la continuità delle pratiche dell’insegnamento, sia tra gli insegnanti di carriera con esperienza sia
tra quelli alle prime armi, o quando gli insegnanti sono sostituiti, o tra aree tematiche, in modo che gli
alunni non avvertano una dissonanza tra i diversi approcci.
Abbiamo anche visto una serie di attività basate sull'indagine eseguite come progetti tra le varie discipline,
con la tecnologia, la scienza, il design e anche l'apprendimento delle lingue, gli uni accanto agli altri, come
Wheels on Fire, un'attività nelle scuole norvegesi gestita dalla S‐TEAM.
In molti contesti nazionali, l'idea di scuola come comunità di apprendimento sta diventando popolare, ed è
importante per l'istruzione STEM al fine di riconoscere che essa non può avere una posizione privilegiata in
tali comunità, in cui è possibile che vengano già utilizzati svariati metodi di insegnamento innovativi. Vi è
quindi la necessità di creare progetti d’istruzione STEM flessibili e di riconoscere che molte delle
caratteristiche dell'indagine STEM corrispondono alle caratteristiche di un insegnamento di altra qualità.
I dirigenti scolastici, le autorità scolastiche locali e gli altri organismi regionali hanno un ruolo nel fornire le
necessarie risorse fisiche per l'indagine. In alcuni paesi, il ruolo di sensibilizzazione delle università è
fondamentale nel fornire l'accesso a laboratori avanzati e ad altre strutture al di là della portata finanziaria
delle singole scuole. Questo può anche essere di vantaggio per i docenti, prevedendo scambi con dei
ricercatori come sta attualmente accadendo nei progetti Irresistible and Chain Reaction30.
C.2: Collaborazione dei docenti
Il lavoro interdisciplinare e collaborazione degli insegnanti sono essenziali per massimizzare il potenziale
d'innovazione nell'insegnamento e nell'apprendimento.
La collaborazione dei docenti è fondamentale per massimizzare il potenziale dell'IBL e altre strategie
innovative d'apprendimento e insegnamento. L'essenza della collaborazione degli insegnanti sta nello
sviluppo d’intese comuni, e lo stesso sviluppo d’intese comuni diventa uno strumento pedagogico,
esplicitato nella forma dell'”indagine professionale” (Reeves, 2008). La pedagogia è dunque legata ai
processi di riflessione e di autovalutazione, che fanno sempre più parte della formazione degli insegnanti,
sia formale che informale. Reeves, nel discutere lo sviluppo di programmi d’indagine professionali, fa
notare che:
30
http://www.chreact.eu
“I dati riscontrati ... hanno sollevato notevoli dubbi circa l'idea che "cambiare" gli individui
fosse una base adeguata per costruire l'apprendimento e la crescita professionale. Essi
dimostrano che vi è una dinamica complessa per la quale un individuo non può cambiare
quello che fa senza l'acquiescenza, la conformità e la partecipazione degli altri.” (Reeves,
2008, np)
Questo è un principio generale della pedagogia. I nuovi insegnanti hanno possibilità particolarmente
limitate nell'applicare nuove forme di pedagogia, perché anche nel presunto 'isolamento' delle proprie
aule, quello che fanno è influenzato da, e ha effetti su, altri, per esempio aumentando le aspettative degli
alunni. Grangeat & Gray (2008) chiariscono che il lavoro collettivo o collaborativo degli insegnanti è sempre
più importante nel cambiare i metodi di insegnamento e gli atteggiamenti: "Il lavoro collettivo dei docenti
media tra gli insegnanti come agenti autonomi e l'insegnamento come caratteristica strutturale della
società" (ibid, p.179). Più semplicemente, come spiega il progetto ESTABLISH in relazione al TPD:
Mentre il gruppo d insegnanti che frequentano i workshop avrà esperienze diversificate, è
importante per loro avere il tempo di condividere queste esperienze con i colleghi, in
particolare perché gli insegnanti più esperti d'indagine possono condividere le proprie idee e
pratiche con gli altri all'interno del proprio contesto locale (ESTABLISH 2011, p.43).
Ciò riflette l'introduzione della “A” (per “All subjects”, tutti i soggetti) in STEM raccomandata dalla relazione
Science Education for Responsible Citizenship (CE, 2015).
C.3: Strutture di Sviluppo Professionale per i Docenti
 Lo sviluppo professionale degli insegnanti è essenziale e richiede tempo, spazio e uno scopo e struttura
coerenti.
Il singolo argomento più comune emerso dai documenti del progetto e dalle dichiarazioni degli insegnanti
stessi è che lo sviluppo professionale è necessario per consentire agli insegnanti di implementare l'IBL con
fiducia e con successo. Tuttavia, nel riconoscere le qualità dell'IBL come mezzo per promuovere un migliore
impegno e la motivazione nelle materie STEM, è necessario anche riconoscere la sua efficacia nello sviluppo
professionale degli insegnanti. È difficile incorporare l'indagine nella pratica degli insegnanti attraverso
presentazioni una tantum o workshop di un giorno.
Stabilire i principi per l'attività basata sull'indagine non significa che l'applicazione di tali principi non
presenti alcun problema. Il modo migliore per affrontare questi problemi è quello di dare agli insegnanti la
possibilità di stare insieme ai propri colleghi e a ricercatori esterni prima, durante e dopo l'introduzione di
attività o metodi IBL in classe. Ciò richiede tempi e spazi su base regolare, sia nelle scuole che in altre
strutture locali, affinché gli insegnanti si incontrino regolarmente. Inoltre, ci deve essere un chiaro scopo di
tali riunioni, idealmente aventi luogo all'interno di una struttura a lungo termine per lo sviluppo
professionale degli insegnanti. Ciò richiede il coinvolgimento della governance dell’istruzione nella
definizione degli obiettivi per il TPD.
C3.1 Lo sviluppo professionale degli insegnanti deve essere a sua volta condotto in comunità di ricerca.
Questa raccomandazione si basa sulle nostre precedenti raccomandazioni per lo sviluppo professionale
degli insegnanti e la collaborazione degli insegnanti, ma è collegato ai requisiti degli inviti a presentare
proposte in materia di coinvolgimento delle reti di insegnanti. Il termine “reti di insegnanti" copre una vasta
gamma di scale dalla 4m + della rete TES Connect31, ai gruppi locali di tre o quattro insegnanti in un
dipartimento di chimica. Le comunità d'indagine, tuttavia, dovrebbero avere uno scopo specifico,
31
https://community.tes.com/
considerando che molte reti d'insegnanti attuali sono multi-funzionali.
L'elemento chiave di una Comunità d'Indagine è che un'esperienza formativa deve essere al centro delle
indagini, e ciò dovrebbe essere affrontato attraverso un processo in cui tutte le voci della comunità hanno
lo stesso valore. Queste comunità, tuttavia, spesso non emergono spontaneamente, e l'input da parte dei
ricercatori o dei dirigenti scolastici è importante nelle fasi iniziali.
C.4: Il settore informale
 Il settore informale ha un ruolo sempre più importante nella realizzazione di forme innovative
dell’educazione scientifica.
L'apprendimento al di fuori della classe è diventato un''aggiunta' per l'istruzione formale scientifica.
L'istruzione scientifica non avviene solo in ambienti scolastici formali. Ci sono crescenti riscontri circa il fatto
che i centri scientifici, i musei di storia naturale, gli zoo, gli acquari e giardini botanici hanno un grande
potenziale nel sostenere l'insegnamento delle scienze (Phillips et al, 2007), ma anche nello svolgere un
ruolo importante coinvolgendo il grande pubblico nella scienza (Bell e altri, 2010). Non c'è dubbio che le
Istituzioni per l'Apprendimento delle Scienze (SLI) svolgano un ruolo importante nel fornire un'esperienza
diretta nel campo della scienza, nonché nell'offerta di forme accessibili d'apprendimento permanente,
qualunque sia lo status sociale e culturale dei propri visitatori. Il programma Scienza e Società del 7° PQ ha
riconosciuto queste realtà, e ha chiesto a una vasta gamma di SLI in Europa di partecipare a progetti o di
coordinare i progetti stessi. Progetti come INQUIRE, Pathway o Fibonacci si sono concentrati sul
rafforzamento del ruolo dei SLI nell'istruzione formale scientifica, lo sviluppo e la pubblicazione di materiali
didattici e l'offerta di corsi di sviluppo professionale per gli insegnanti. Le SLI si trovano nella condizione
forse unica di poter fornire risorse e la conoscenza scientifica più aggiornata necessaria per sostenere gli
operatori in aula nell'attuazione dell’IBL nei loro programmi scolastici. Così, uno dei risultati più importanti
di tutti i sette anni del 7° PQ è stato che i vari sistemi scolastici nazionali e gli insegnanti hanno lavorato a
stretto contatto con le SLI nel condividere conoscenze, esperienze e risorse per migliorare l'istruzione
scientifica in Europa.
La ricerca ha dimostrato che le visite scolastiche alle SLI diventano più efficaci quando queste visite passano
dall'essere add-on (un elemento aggiuntivo) ad essere add-in (un elemento che è parte integrante) rispetto
ai programmi di studio scientifici formali. Gli insegnanti che offrono attività di pre- e post-elaborazione in
classe sostengono i loro studenti in modo più efficiente nel raggiungimento di risultati di apprendimento
più elevati (Cox-Petersen et al, 2003). Inoltre, è più utile se i docenti SLI vengono informati a priori sulle
idee, sulla conoscenza e sulla comprensione di particolari concetti scientifici affrontati poi durante l’uscita.
Molti progetti del 7° PQ quindi hanno implicitamente o esplicitamente invitato gli insegnanti a stabilire
comunità di pratica che coinvolgono docenti e insegnanti SLI, al fine di sviluppare una comprensione
condivisa di come l'apprendimento della scienza basato sull'indagine possa essere sostenuto nel miglior
modo possibile, a scuola e nelle SLI (per esempio INQUIRE, PATHWAY ecc.). Questo è un grande passo in
avanti nell'unire le forze il futuro al fine di migliorare l'istruzione scientifica in Europa. Tuttavia, una cultura
della pratica riflessiva, così come la condivisione di conoscenze ed esperienze, è stata stabilita anche tra le
SLI stesse (ad esempio in INQUIRE), il che permetterà di migliorare la loro competenza nella creazione di
ambienti di apprendimento scientifico. I progetti del 7° PQ in tutta Europa hanno contribuito a
sensibilizzare la popolazione circa l'importante ruolo delle SLI nel sostenere i sistemi nazionali d'istruzione
formale e raggiungere gli obiettivi dell'istruzione scientifica del 21° secolo.
C.5: L'ambiente dell'aula scolastica
 Il presupposto essenziale per un'efficace IBL è un ambiente di classe favorevole all'indagine, in cui le
domande degli studenti sono apprezzate e i programmi scolastici sono sufficientemente flessibili per
tener conto delle variazioni delle lezioni programmate;
Indagine non è sinonimo d’apprendimento pratico e la fornitura di risorse o fogli di lavoro per le attività con
risultati predeterminati non significa indagine vera e propria. D'altra parte, il ruolo della conoscenza
preventiva, o “abilitazione della conoscenza”, deve essere riconosciuto, in quanto vi sono molti aspetti della
scienza o della matematica che non si prestano ad essere scoperti da parte degli studenti.
L'obiettivo più rilevante dell'utilizzo dell’indagine è, per consenso generale di tutti i progetti, aumentare il
coinvolgimento degli studenti su argomenti scientifici. Fornire un ambiente didattico favorevole a questo
scopo potrebbe sembrare semplice, ma è, piuttosto, una competenza acquisita, che i buoni insegnanti sono
in grado di distribuire. Molti progetti, tra cui Fibonacci, Pathway, PRIMAS, PROFILES, S-TEAM e SAILS, hanno
fornito corsi di sviluppo professionale volti a creare ambienti favorevoli all'indagine.
C.6: Cosa non è l'indagine
 Il ruolo di 'abilitazione della conoscenza' è importante, e ci sono molti aspetti della scienza o della
matematica, che non si prestano ad essere scoperti da parte degli studenti
La fornitura di risorse o fogli di lavoro per le attività con risultati predeterminati non è di per sé l'indagine
nel suo senso più ampio. D'altra parte, il ruolo della conoscenza preventiva, o l''abilitazione della
conoscenza', deve essere riconosciuto, in quanto vi sono molti aspetti della scienza o della matematica che
non si prestano ad essere scoperti da parte degli studenti.
L'indagine viene spesso confusa con l'apprendimento pratico, e l'uso frequente di fotografie che mostrano
giovani alunni con provette (come abbiamo fatto in questa relazione) risulta fuorviante. L'indagine, infatti, è
un concetto dinamico, che, come l'idea di un viaggio non può facilmente essere rappresentato da
un'immagine statica. Si possono illustrare dei luoghi in un viaggio, e la provetta può ben rappresentare un
punto di partenza o d'arrivo, o un punto medio. I progetti hanno generalmente resistito alla tentazione di
produrre delle risorse con troppi dettagli, compresi i dettagli dei risultati 'corretti', ma questo rimane un
pericolo quando l'indagine e la sperimentazione pratica, ad esempio, vengono considerati sinonimi.
Il fattore principale da sottolineare a questo proposito è che il coinvolgimento degli insegnanti è una
componente importante dell'indagine. Anche se c'è un continuum da indagine “chiusa” ad “aperta”, il fatto
di essere ad una lezione di scienze vincola e sostiene anche le indagini più aperte in un certo modo, proprio
come nella scienza reale ci sono vincoli o “ambiti di ricerca” che stabiliscono cosa possa essere ricercato e
ciò che conta come risultato accettabile. Per essere efficace, l'indagine deve basarsi su ciò che gli studenti
sanno in anticipo e deve fornire loro gli strumenti e le spiegazioni necessarie. Spetta agli insegnanti
decidere dove e quando sarebbe irragionevole per gli studenti scoprire certi principi, metodi o risultati in
modo completamente privo di vincoli.
La recente opera di un gruppo di ricercatori legati al progetto S-TEAM32 ha portato all'idea di una
'definizione flessibile descrittiva' dell'indagine, che fornisce una base per pensare all'indagine piuttosto che
ad una descrizione oggettiva. Ciò significa che gli insegnanti dovrebbero ricevere gli strumenti di pensiero,
per poter collegare le abilità degli alunni e le conoscenze a priori ai risultati scolastici desiderati attraverso
una serie di azioni pedagogiche e didattiche. L'indagine è, soprattutto, un processo di discussione, ma la
32
Smith et al (Forthcoming, 2016)
discussione nasce sempre da un insieme di condizioni già presenti, ed è diretta verso uno “spazio di
possibilità” in cui certe risposte sono significative mentre altre non lo sono. Questo può essere illustrato
guardando qualsiasi questionario o altro strumento di ricerca. Anche dove è previsto lo spazio per le
risposte aperte, queste sono sempre delle risposte a qualcosa.
Con questo non voglio sminuire l'importanza delle attività “pratica”, che arricchisce gli alunni attraverso il
collegamento delle proprie azioni con gli eventi del mondo. Un articolo nella relazione 3° Relazione Annual
STENCIL (2013) introduce il concetto di operacy, derivato da de Bono:
“Questo tralascia l’aspetto più importante di tutti, che io definisco “operacy”. Il saper fare è
precisamente tanto importante quanto il sapere. Noi lo trascuriamo completamente e ciò
che ne risulta sono studenti che hanno ben poco da dare alla società.” (de Bono, E, in
STENCIL 2013, p.31)
In questo caso dovrebbero essere menzionate due aree specifiche. In primo luogo, il ruolo della
matematica in relazione alla scienza, che si rivolge, in questa dichiarazione introduttiva da COMPASS, ad un
progetto di legato alla matematica:
“In generale, la matematica e le scienze sono materie debolmente collegate alla scuola. Da
un lato, è usuale che alcuni contesti scientifici siano utilizzati per motivare lo studio delle
problematiche matematiche, ma normalmente giocano un ruolo secondario. Non appena si
sviluppa la parte matematica, il contesto scientifico sembra dissolversi. D'altra parte, anche
se la matematica è il linguaggio della scienza, si tende a minimizzare la dimensione della
matematica nello studio della scienza in modo da rendere la scienza più accessibile agli
studenti. Tuttavia, questo fa sì che gli studenti abbiano un accesso limitato alle discipline
scientifiche e alla vera indagine scientifica.” (Compass, 2011, p.3)
La matematica ha anche un problema concettuale quando affronta l'indagine, in quanto la natura della
matematica e la natura della scienza si differenziano per la nozione di prova, che è fondamentale per la
matematica, ma non per scienza. Come sostiene Kanazawa:
“La matematica e la logica sono entrambi sistemi chiusi e autonomi di proposizioni, mentre
la scienza è empirica e ha a che fare la natura in quanto esiste.”33
È quindi più difficile, ma non impossibile, inserire l'indagine nella matematica, e anche se ci sono stati
sicuramente dei progetti rivolti all'indagine nella matematica occorre effettuare più lavoro in questo
settore, e - al fine di risolvere il paradosso menzionato precedentemente - abbiamo bisogno di attività che
risolvano i problemi di base di comprensione della matematica. Alcuni dati indicano che risolvere i problemi
matematici in realtà è reso più difficile dalla contestualizzazione (ad esempio, Sheffield e Hunt, 2007),
anche se questa tesi è controversa, e la maggior parte dei progetti che coinvolgono la matematica si sono
concentrati sul 'mondo reale' o su contesti 'autentici'.
In secondo luogo, la “E” in STEM – Ingegneria - è raramente menzionata, ma ha un grande potenziale per
dare un contributo all'IBL, nonostante l'assenza quasi universale di programmi scolastici. Qui, vi è lo spazio
per coinvolgere le istituzioni d'ingegneria in un lavoro di collaborazione con i loro colleghi di scienze e con i
docenti scientifici. Sebbene progetti concreti con componenti di ingegneria sono stati sperimentati
nell’ambito dei progetti, il livello di ingegnerizzazione è piuttosto scarso. L'apprendimento informale si è
33 Consultare:
http://www.psychologytoday.com/blog/the‐scientific‐fundamentalist/200811/common‐misconceptions‐about‐science‐i‐scientific‐proof
34 www.firstlegoleague.org/
mosso più velocemente in questo senso, con organizzazioni come First Lego League (FLL)34 che svolgono
ruoli importanti in alcuni paesi. Nel Regno Unito, per esempio, FLL sta lavorando con l'Istituto di Ingegneria
e Tecnologia a concorsi di scienza e di tecnologia a scuola.
C.7: Reti professionali
 Sostenere gli insegnanti per implementare l'apprendimento basato sull'indagine richiede un maggior
utilizzo delle reti professionali, tra cui la collaborazione con altri docenti, che lavorano con il settore
informale e il lavoro con i ricercatori per sviluppare nuovi metodi, materiali e argomenti.
Oltre alle raccomandazioni di cui sopra, per quanto riguarda gli insegnanti e le loro reti professionali, esiste
la possibilità di lavorare con le associazioni professionali e le istituzioni nelle scienze. Questo aspetto del
lavoro del progetto ha avuto molto successo, e ha aumentato la capacità di queste istituzioni di impegnarsi
nell'istruzione, accrescendo anche le risorse a disposizione di scuole, insegnanti e studenti nel conoscere la
scienza.
Come nel caso dello sviluppo professionale degli insegnanti, sviluppare e sostenere le reti richiede un impegno a livello di governance della scuola. I sindacati degli
insegnanti tendono a concentrarsi sulle condizioni di lavoro, mentre i problemi pedagogici e didattici sono al centro di associazioni di categoria, spesso interessate da
settori particolari o gruppi di età. Lavorare con gli insegnanti come professionisti a livello europeo richiederebbe un ampio supporto per creare tipologie di strutture già
presenti in altre professioni. All'interno di tale rete, gli insegnanti potrebbero utilizzare i concetti d’indagine professionale e di riflessione per passare a un concetto
moderno di professionalità. I sistemi di finanziamento dell'UE potrebbero fornire opportunità per rafforzare le reti esistenti, ma l'idea di singole “comunità di pratica” o
“comunità di ricerca” basate su progetti individuali è problematica, a causa dell'eccesso di offerta di tali comunità e i termini brevi di fonti di finanziamento rese
disponibili dai progetti. Le efficaci comunità di insegnanti su larga scala tendono ad essere a livello nazionale, poiché la lingua professionale è condivisa e le
organizzazioni sono pronte ad offrire un sostegno duraturo35.
Conclusioni
È importante inquadrare l'istruzione scientifica nel contesto dell'agenda della Ricerca Responsabile e
dell'innovazione (RRI). L'istruzione scientifica è tradizionalmente vista come priva di valori, ma nell’ambito
delle RRI stiamo assistendo ad un ritorno di valori, etica e – fondamentale - impegno pubblico per la
scienza. L'apprendimento basato sull'indagine è di vitale importanza per consentire agli studenti di
impegnarsi per la scienza e i processi scientifici attraverso l'osservazione, la raccolta dei dati, l'analisi e
l’argomentazione basata su dati. Molti progetti STEM hanno coraggiosamente collegato la scienza a scuola
con la scienza pratica, avvicinando ricercatori e studenti. Il dialogo risultante è al centro dell'istruzione
scientifica all'interno della RRI.
La nostra visione dell'istruzione della scienza è aperta, e ci sono i confini aperti tra scienza e istruzione, e tra
ricerca e apprendimento. Ciò significa che l'indagine, in senso lato, dovrebbe essere al centro in quanto
tema di collegamento tra tutte le attività pertinenti.
I dirigenti scolastici e le autorità nel campo dell’istruzione locale o altri organismi regionali hanno un ruolo
nel fornire le necessarie risorse concrete per l'indagine. In alcuni paesi, il ruolo di sensibilizzazione delle
università è fondamentale nel fornire l'accesso a laboratori avanzati e ad altre strutture al di là della portata
finanziaria delle singole scuole.
L'obiettivo più rilevante dell'utilizzo dell’indagine è, per consenso generale di tutti i progetti, quello di
aumentare il coinvolgimento degli studenti con argomenti scientifici. Fornire un ambiente didattico
35
Ad esempio la comunità formata attorno al Times Education nel Regno Unito.
favorevole a questo scopo potrebbe sembrare semplice, ma in realtà non è così scontato, poiché richiede
un'abilità che i buoni insegnanti siano in grado di utilizzare una volta appresa, sia nella formazione iniziale
dei docenti sia nei corsi di sviluppo professionale. Molti dei progetti, tra cui Fibonacci, Pathway, PRIMAS,
PROFILES, S-TEAM e SAILS, hanno offerto corsi di sviluppo professionale volti a creare ambienti favorevoli
all'indagine.
Abbiamo quindi bisogno di strutture permanenti e canali attraverso cui promuovere l'IBL, per far sì che gli
insegnanti la possano utilizzare, per consentire ai docenti di sviluppare i propri modi di fare indagine e,
soprattutto, abbiamo bisogno di coinvolgere gli studenti nella sua progettazione e messa in atto. Abbiamo
anche bisogno di definire un piano sostenibile per cambiare la cultura formativa, in modo che le voci degli
studenti possano essere ascoltate e che gli insegnanti siano in grado di adottare i metodi più efficaci
indipendentemente dalla loro origine.
Al fine di portare avanti la discussione, cerchiamo di utilizzare un'analogia: progetti come imprese. La CE (o
l'agenzia UE pertinente) ne diviene l'unico azionista, chiamato a ricavare il massimo valore dal proprio
investimento. Il consiglio d’amministrazione del progetto deve rendere conto all'azionista, utilizzando il
linguaggio e le forme specifiche adatte a questa entità specializzata. Ma, come ricorda Stout (2013), il
valore per gli azionisti come unica misura di successo è un concetto con poco fondamento reale nel diritto o
nella teoria. Il valore per gli azionisti è ancor più appropriato qui, soprattutto con l'ascesa della Ricerca
Responsabile e dell'Innovazione (CE, 2015). I portatori d’interessi di questi progetti sono soddisfatti?
A differenza delle imprese, i progetti non possono investire nel futuro risparmiando nel presente, dal
momento che i loro conti devono essere chiusi dopo un determinato periodo, senza prospettiva di rilancio,
tranne in rari casi, come è ad esempio avvenuto per Scientix. Essi possono investire in nuove applicazioni,
ma devono rimodellare le idee, anche quelle di successo, alla luce dei nuovi bandi. I loro portatori
d’interessi sono quindi lasciati con poco o nessun sostegno diretto una volta terminati i progetti. Si
potrebbe sostenere che ciò non rappresenti un problema, perché il lavoro svolto nella fase di azione dei
progetti è autosufficiente, con molti progetti (e il programma Erasmus+) che utilizzano il concetto di
"moltiplicatori". Questo si basa sul concetto di “forma il formatore” o modello “a cascata”, in cui un
numero relativamente piccolo d'insegnanti o di formatori d’insegnanti è addestrato inizialmente dal
progetto e successivamente ogni individuo continua a formare un altro gruppo, e così via. Questo è stato
utilizzato per creare indicatori inverosimilmente alti, prestando poca attenzione alle perdite inevitabili
causate dal cambiamento dei ruoli degli insegnanti, dalla perdita d'interesse, dalla concorrenza da parte di
altre innovazioni, dalla pressione lavorativa e così via. Questo non significa che non vi è una moltiplicazione
ma, come in qualsiasi processo di comunicazione, è molto probabile che si verifichi una “degradazione del
segnale”.
Il processo di sintetizzazione della conoscenza del progetto e gli insegnamenti tratti da più di sei anni
d’intensa attività hanno fornito molti spunti nei modelli di attività che emergono da un particolare tipo di
situazione. Abbiamo notato che i progetti in questo settore hanno molti punti di approccio in comune e
hanno lavorato duramente per avere successo. Siamo quindi in una posizione in cui gli insegnamenti tratti
dalla pratica devono essere ulteriormente affinati e applicati in maniera più ampia. Certamente non
dobbiamo smettere di cercare di promuovere l'apprendimento basato sull'indagine.
A parte l’eventuale problema dell’inutile spreco di energie, sarebbe un errore fermarsi, perché questo
trasmetterebbe il segnale che l'IBL è solamente un’altra moda delle teorie dell’insegnamento. Non lo è, ma
abbiamo chiaramente bisogno di lavorare per diffondere questa pratica educativa. Costas Constantinou, in
una recente conferenza, ha affermato che36:
36
Conferenza di Fibonacci, aprile 2012, Leicester
Per ottenere un cambiamento sostenibile nell’istruzione ... [necessitiamo di]

(ricerca sulle scienze della formazione) conoscenza credibile e attendibile

Innovazioni didattiche

Obiettivi politici consapevoli

Misure politiche pilota + monitoraggio + valutazione (ossia incremento)

Iniziative di Riforme Sistemiche:
-
Strutture d’incentivi
-
Sviluppo professionale
-
Riallineamento dei piani di studio
-
Riforma della valutazione
Egli afferma inoltre che vi è un "problema d’istruzione scientifica [con] la tendenza a screditare le idee
teoriche attraverso un processo di riciclo, così come un uso pervasivo e non rigoroso". Questa frase
fotografa perfettamente la situazione che potrebbe verificarsi se non riuscissimo a dare continuità allo
sviluppo successivo e alla diffusione dell'IBL.
Abbiamo quindi bisogno di strutture e canali attraverso cui promuovere l'IBL, di formare gli insegnanti nel
suo utilizzo, per consentire loro di sviluppare le proprie modalità indagine e, soprattutto, abbiamo bisogno
di coinvolgere gli studenti molto di più nei processi di progettazione e realizzazione della stessa. Ciò è stato
riconosciuto nel corso degli ultimi progetti quali FaSMEd, con un approccio basato sulla progettazione in
materia valutazione formativa nell'istruzione STEM. Inoltre, nel progetto IRRESISTIBLE, la Ricerca
Responsabile e l'Innovazione (RRI) è stata introdotta come dispositivo di framing per gli argomenti
scientifici d'avanguardia. Gli studenti hanno accolto tutto ciò con entusiasmo e si sono coinvolti l'un l'altro,
e con il pubblico, in discussioni riguardanti questi ambiti di ricerca. Il progetto Ark of Inquiry sta portando
avanti un discorso simile.
Il sistema di finanziamento dei progetti europei in materia d’istruzione STEM non è destinato a cambiare in
modo significativo nel futuro prossimo. Sappiamo anche che l'attuale sistema non si adatta bene alla
lunghezza dei cicli scolastici e alla brevità dei cicli di azione politica. In altre parole, il ciclo di progetto
triennale è sia troppo breve per le scuole e troppo lungo per i politici, che possono andare e venire durante
il corso di un progetto specifico. Questo rende l'obiettivo spesso citato di “impegnarsi presso i responsabili
politici” estremamente difficile da raggiungere, poiché i politici di alto livello sono spesso "rimescolati"
mentre quelli a livelli inferiori non sono in grado di produrre un cambiamento strutturale.
Come proseguire dunque? In sostanza, i progetti esaminati per questa relazione hanno tentato di
modificare le pratiche nelle scuole per passare ad un'istruzione in materia scientifica e matematica più
focalizzata sullo studente, attraverso lo sviluppo professionale degli insegnanti. Questo incontra, in termini
generali, il sostegno dei politici, ma ci sono enormi variazioni nella capacità e nella volontà dei sistemi
scolastici di trasformarsi in organizzazioni che mettono al centro lo studente, con le comunità di
apprendimento professionale che abilita gli insegnanti ad adottare nuove forme di pratica.
L'apprendimento è, tuttavia, ancora visto come una tappa della vita, qualcosa che ‘produce’ un prodotto
finito per la fase successiva (il mondo del lavoro) piuttosto che un modo di relazionarsi alla vita. Percepire
l'apprendimento come un modo di essere è coerente con l'indagine e con l'idea di comunità di
apprendimento professionale.
L'avvento della Ricerca Responsabile e Innovazione (RRI) come ambito all'interno di Horizon 2020 comporta
un cambiamento simile nel modo in cui la ricerca viene vista, non come un'attività esoterica per pochi
iniziati, ma come un modo universale per informare l'attività umana. Come nel caso dell'indagine e
dell'apprendimento professionale, la RRI cerca di aumentare l'uguaglianza di conoscenze e di responsabilità
per il suo stesso utilizzo, tra le parti coinvolte, siano esse studenti e insegnanti o scienziati e cittadini.
Abbiamo quindi tre affermazioni conclusive riportate qui di seguito:
Prassi
Aumentare il riconoscimento delle diverse abilità e delle caratteristiche dei giovani, come studenti e
cittadini responsabili
Ascoltare maggiormente gli studenti ed agire di conseguenza
Aumentare la capacità degli insegnanti di apprendere dalla ricerca e gli uni dagli altri
Progetti
Aumentare la collaborazione inter-progetto e lo scambio
Aumentare l'attenzione sull'impatto realistico
Permettere ai progetti d'essere più flessibili, coinvolgendo le parti interessate nel processo di progettazione
Permettere una diffusione a lungo termine dopo il completamento delle attività principali
Politica
Aumentare la capacità dei docenti attraverso la riduzione dei vincoli di tempo
Aumentare la stabilità dei sistemi d'istruzione per promuovere la trasformazione
Lavorare con i principi a lungo termine ma interventi a breve termine
Siamo certi che il sostegno della comunità dell'istruzione della scienza e della matematica sarà funzionale al
raggiungimento di questi obiettivi di cambiamento a lungo termine.
Appendice 1: Progetti analizzati per realizzare questa relazione
Nota: un’interessante storia di LLP dell'Unione europea e di altre azioni è disponibile all'indirizzo:
http://www.virtuelleschule.at/wikiinspire/VIRTUELL/WIKI_INSPIRE/INDEX_PHP/EU_STRATEGY.HTM
Le informazioni riguardano gli attuali indirizzi dei siti web, fonti di finanziamento, istituzioni di
coordinamento e durata dei progetti, qualora disponibile. Le descrizioni fornite nelle sezioni relative ai
singoli progetti provengono dalle fonti del progetto, sono state modificate e sono utilizzate allo scopo di
illustrare le attività del progetto e i suoi risultati, senza pretese di esaustività.
Arca d'indagine
haridustehnoloogia.ut.ee/.../ark_of_inquiry_general_intro_and_expected...
Programma
Coordinatore
Paese
Durata
7° PQ
Università di Tartu
Estonia
2014 -2017
Arca d'indagine:
1) Fornire un quadro per individuare le attività d'indagine che promuovono la consapevolezza degli alunni
sulla Ricerca Responsabile e l'Innovazione (RRI);
2) Raccogliere le attività e i contesti d’ indagine esistenti da vari progetti;
3) Rendere tutto ciò disponibile attraverso la piattaforma dell'Ark of Inquiry per gli studenti e i sostenitori
(insegnanti, studenti di scienze e di formazione (100), personale delle università e dei centri scientifici (50);
4) Formare almeno 1100 insegnanti per sostenere le attività d'indagine degli alunni;
5) Applicare le attività d'indagine su larga scala attraverso una rete scolastica europea (23000 studenti)
ASSIST‐ME ‐ Assess Inquiry in Science, Technology and Mathematics Education.
http://assistme.ku.dk/
Programma
Coordinatore
Paese
7° PQ
Università
di Danimarca
Copenhagen,
Department of Science
Education
Durata
2012-2016
Assist-ME è un progetto di ricerca di alto livello in grado d’indagare i metodi di valutazione formativa e
sommativa per sostenere e migliorare le metodologie basate sull'indagine nel campo dell'istruzione
scientifica, della tecnologia e della matematica in Europa.
Sulla base di un'analisi di ciò che si conosce sulla valutazione sommativa e formativa delle conoscenze, le
abilità e le attitudini, il progetto svilupperà una serie di metodi di valutazione combinata. Questi metodi
saranno testati nelle scuole primarie e secondarie in diverse culture della formazione in Europa.
La sintesi risultante di opportunità e limitazioni per l'applicazione di una cultura della valutazione che
utilizza approcci sia formativi che sommativi sarà valutata e discussa al fine di formulare delle linee guida e
delle raccomandazioni per i responsabili politici, gli sviluppatori di programmi di studio, i tutor degli
insegnanti e i soggetti interessati nei diversi sistemi d’istruzione europei.
CARIPSIE ‐ Children as Researchers in Primary Schools in Europe
Impossibile consultarlo direttamente, si veda: http://www.ea.gr/ep/comeniusstudy/
actionDetail.asp?id=6
Programma
Coordinatore
Paese
Durata
Comenius
Høgskolen i Bergen
Norvegia
2007‐2009
CARIPSIE è stato un progetto Comenius di 7 paesi tra cui la Turchia, che estende gli studi dal Centro di
Ricerca dei Bambini del Regno Unito (UK Children’s Research Centre). Il suo obiettivo principale era quello
di individuare e confrontare il modo migliore per insegnare ai bambini di qualsiasi livello le competenze
necessarie per diventare ricercatori attivi, negli anni della scuola primaria e dell'infanzia. Esso ha inoltre
creato un programma sullo sviluppo di queste competenze e sul modo di incorporare questo nei
programmi scolastici. Il progetto CARIPSIE è stato completato nel 2009. In ogni paese partner, le scuole
hanno creato un progetto LLP denominato CAR (bambini come ricercatori - Children as Researchers). Le
attività comprendevano la condivisione di competenze e di buone pratiche tramite collegamenti reali ed
elettronici, nonché visite e conferenze per docenti, studenti, insegnanti e bambini per testare materiali e
metodi. Questo progetto prevedeva anche la pratica didattica degli studenti. CARIPSIE aggiungerà valore
alla relazione di sintesi in materia di formazione primaria e dell'infanzia ed amplierà questa rete di reti.
Chreact (Chain Reaction: A Sustainable approach to Inquiry Based Science Education)
http://www.chreact.eu
Programma
Coordinatore
Paese
7° PQ
Centre
for
Science UK
Education,
Sheffeld
Hallam University
Durata
2013-2016
COMPASS
http://www.compass‐project.eu/
Programma
Coordinatore
Paese
Durata
LLP
Pädagogische
Hochschule Freiburg
Germania
2009-2011
Compass aveva il fine di sviluppare materiali didattici che collegano la scienza e la matematica con gli altri
e, soprattutto, con la vita dei singoli studenti e delle loro comunità. Il programma si è occupato
dell'allarmante calo di interesse dei giovani per le discipline scientifiche in tutta Europa con lo scopo di
sviluppare una forza lavoro e cittadini che abbiano una comprensione più critica di questioni importanti che
interessano il mondo in cui vivono.
I risultati comprendono: la realizzazione di materiali didattici interdisciplinari di alta qualità, che saranno
diffusi attraverso le relazioni di sintesi INSTEM, e laboratori di sviluppo professionale in ogni nazione nel
corso della durata del progetto. Le esperienze raccolte comporranno il riassunto INSTEM sullo sviluppo
professionale.
Creative Little Scientists ‐ Enabling Creativity through Science and Mathematics in Preschool and First
Years of Primary Education
http://www.creative‐little‐scientists.eu/
Programma
Coordinatore
Paese
Durata
7° PQ
Ellinogermaniki Agogi
Grecia
2011‐ 2013
47
L'istruzione della scienza e della matematica è importante per l'Europa. Il progetto Creative Little Scientists
costituisce un opportuno contributo per una migliore comprensione, a livello europeo, delle potenzialità
che l'istruzione della scienza e della matematica nella fase prescolare e nella scuola primaria possono
condividere con la creatività. Il progetto ha proposto delle linee guida, dei programmi scolastici e dei
materiali esemplari per la formazione degli insegnanti rilevanti nei diversi contesti europei. Il consorzio ha
svolto attività di ricerca in un campione di nove paesi europei (Belgio, Finlandia, Francia, Germania, Grecia,
Malta, Portogallo, Romania e Regno Unito) che rappresentano un ampio spettro di contesti educativi,
economici, sociali e culturali. Questo progetto e le sue reti saranno un valore aggiunto e faranno parte
dell'INSTEM rispetto all'apprendimento della scuola materna e della scuola primaria.
Implicazioni e indicazioni per la ricerca futura (da CLS Deliverable 6.5).
I risultati del progetto contribuiscono a diffondere nuove informazioni sulle opportunità dell'indagine della
creatività nella politica e nella pratica nei primi anni dell'istruzione della scienza e della matematica.
Le nostre indagini di politica e sugli insegnanti, condotte attraverso la partnership, indicano la potenzialità
dell'indagine e della creatività, ad esempio, dall'enfasi comune sull’importanza del gioco, dell'esplorazione
e della ricerca e della promozione di curiosità o delle abilità di pensiero nella politica, e nella priorità data
dagli insegnanti a fattori sociali e affettivi nel processo di apprendimento. Tuttavia, sebbene la politica nella
maggior parte dei paesi partner sostenga approcci basati sull'indagine, ci sono relativamente pochi
riferimenti alla creatività all'interno della documentazione politica. Anche se le disposizioni creative (ad
esempio la curiosità o l'abilità di pensiero) vengono menzionate, queste non hanno lo scopo di promuovere
la creatività nell'insegnamento e nell'apprendimento. Inoltre, anche se le politiche possono contenere
riferimenti alla creatività e all'indagine, questi non sono spesso rispecchiati nei requisiti di valutazione o nei
programmi di studio specifici. Questo a sua volta rende il sostegno agli insegnanti e alle scuole contrastante
ed incoerente. Inoltre, l'enfasi è generalmente posta sulla generazione d’idee, con portata limitata per la
creatività nella valutazione e nello sviluppo d’idee e strategie o per i modi in cui il coinvolgimento dei
bambini potrebbe contribuire a questi processi di valutazione.
Le Relazioni del Paese sulle attività pratiche (Country Reports of Fieldwork) forniscono una preziosa
testimonianza delle capacità dei bambini in materia d’indagine e creatività. Esse illustrano le sinergie tra gli
approcci basati sull'indagine e creativi individuati nel Quadro concettuale, per esempio ponendo l'accento
su causa ed effetto, riflessione e ragionamento, problem solving e azione e l'incoraggiamento al dialogo e
alla collaborazione. Alcuni episodi indicano anche il potenziale di sostegno alla sensibilità, per esempio
mediante la capacità degli insegnanti di guardare ed ascoltare, così come d'intervenire per ampliare la
comprensione dei bambini. Tuttavia, i risultati suggeriscono che gli ambiti di un ulteriore sviluppo, ad
esempio in relazione alle più limitate opportunità di gioco e di indagine riportati nelle impostazioni
principali. Sarebbe utile esemplificare dei metodi per creare tali opportunità nell’istruzione primaria,
considerando i vincoli di tempo e dei piani di studio. Infine, le esperienze di lavoro pratico hanno
evidenziato il valore della condivisione dei processi e dei risultati con i partecipanti, e la possibilità di
riconoscere più facilmente le opportunità d’indagine creatività.
ESTABLISH ‐ European Science and Technology in Action: Building Links with Industry, Schools and
Home
http://www.establish‐fp7.eu/
Programma
Coordinatore
Paese
Durata
7° PQ
Dublin City University
Irlanda
2010‐2013
ESTABLISH (European Science and Technology in Action: Building Links with Industry, Schools and Home) è
un progetto quadriennale (2010-2013) finanziato dal 7° programma quadro della Commissione europea per
la scienza nella società. L'obiettivo generale di questo progetto è quello di facilitare e applicare un
approccio basato sull'indagine in materia di istruzione scientifica per gli studenti di secondo livello (età 1218 anni) su una scala molto diffusa in tutta Europa, riunendo, in un contesto collaborativo, le principali parti
interessate nell'istruzione scientifica.
L'obiettivo di ESTABLISH è quello di creare contesti di apprendimento autentico per l'insegnamento della
scienza riunendo e coinvolgendo tutte le comunità chiave nel secondo livello di istruzione scientifica. Il
gruppo ESTABLISH, composto da oltre 60 partner provenienti da 11 paesi europei, sta lavorando con queste
comunità chiave, tra cui insegnanti di scienze e formatori, comunità scientifiche e industriali, giovani e
genitori, politici responsabili di programmi di studio e valutazione della scienza e della comunità di ricerca
didattica delle scienze. Questa collaborazione ha ispirato lo sviluppo dei materiali d’insegnamento e
apprendimento del progetto, così come i supporti didattici nello sviluppo professionale del servizio e del
pre-servizio degli insegnanti pensato per promuovere l'uso dell'istruzione scientifica basata sull'indagine
(IBSE) nelle aule di tutta Europa.
L'obiettivo di ESTABLISH è quello di creare ambienti di apprendimento autentico per l'insegnamento della
scienza riunendo e coinvolgendo tutte le comunità chiave nel secondo livello di istruzione scientifica. Il
gruppo ESTABLISH, composto da oltre 60 partner provenienti da 11 paesi europei, sta lavorando con queste
comunità chiave, tra cui insegnanti di scienze e tutor, comunità scientifiche e industriali, giovani e genitori,
politici responsabili di programmi di studio e valutazione della scienza e della comunità di ricerca didattica
delle scienze. Questa collaborazione ha ispirato lo sviluppo dei materiali d’insegnamento e di
apprendimento del progetto, così come supporti didattici nello sviluppo professionale del servizio e del preservizio degli insegnanti pensato per promuovere l'uso dell'istruzione scientifica basata sull'indagine (IBSE)
nelle aule di tutta Europa.
FaSMEd ‐ Raising Achievement through Formative Assessment in Science and Mathematics Education
http://research.ncl.ac.uk/fasmed/aboutourproject/
Programma
Coordinatore
Paese
Durata
7° PQ
Newcastle University
Regno Unito
2014-2017
Questo progetto di tre anni, da € 1,9 milioni guidato dall'università di Newcastle, prenderà lezioni da tutto il
mondo per contribuire a migliorare la matematica e competenze scientifiche in Europa e in Sud Africa.
Lavorando con partner in otto paesi, i ricercatori cercheranno di capire come utilizzare la tecnologia nella
valutazione formativa da parte degli insegnanti per aiutare ad aumentare i livelli di rendimento degli
studenti.
In ogni paese partecipano ricercatori che lavorano con un gruppo di scuole con particolare attenzione
all'uso della valutazione formativa e della tecnologia per migliorare le interazioni in classe e ridurre l'ansia
da prestazione che spesso limita lo sviluppo degli studenti in queste materie.
Questo progetto mira a:
 favorire interazioni di alta qualità nelle classi che sono di vitale importanza a tale scopo;
 espandere la nostra conoscenza di insegnamento migliorato tramite l'uso della tecnologia e dei metodi di
valutazione per riscuotere successo nella matematica e nelle scienze
I principali obiettivi del progetto sono:
 produrre una serie di strumenti per gli insegnanti per sostenere lo sviluppo della prassi.
 produrre una risorsa di sviluppo professionale che esemplifica l'uso degli strumenti.
 offrire degli approcci per l'utilizzo delle nuove tecnologie a sostegno della valutazione formativa nel
perseguimento degli scopi prefissi.
 sviluppare una valutazione sostenibile e pratiche di feedback sostenibili in grado di migliorare l'uso della
matematica e delle scienze.
 mettere in discussione gli atteggiamenti e le pratiche stereotipate che aumentano l'ansia da parte di
insegnanti e studenti
 diffondere i risultati del progetto in forma di risorse on-line, pubblicazioni accademiche e professionali,
presentazioni di conferenze e comunicazioni politiche alle agenzie governative a livello regionale,
nazionale, europeo e internazionale.
FIBONACCI
Programma
Coordinatore
Paese
Durata
7° PQ
http://fibonacci‐project.eu/
7° PQ , Ecole normale supérieure, 2010-2013
Il progetto FIBONACCI è un processo di diffusione sistemica che va da 12 Centri di Riferimento a 24 Centri
gemellati in base alla qualità e all'approccio globale. Il lavoro trasversale tra i partner sarà organizzato
attraverso 5 temi principali che saranno esaminati attraverso degli incontri di formazione europei e
porteranno alla formulazione di linee guida europee al fine di stabilire un approccio comune a livello
europeo. Queste linee guida sono: 1. l'indagine scientifica nella matematica; 2. la ricerca scientifica nel
campo della scienza; 3. La creazione e l'espansione di un centro di Riferimento; 4. gli approcci tra le diverse
discipline; 5. L'utilizzo dell'ambiente esterno alla scuola per l'educazione delle scienze e della matematica.
FIBONACCI creerà una metodologia di trasferimento valida per ulteriori Centri di Riferimento in Europa. Il
Consorzio comprende 25 membri provenienti da 21 paesi e l'adesione di importanti istituzioni scientifiche
come le Accademie delle Scienze. La conoscenza contribuirà alla sintesi di INSTEM coinvolgendo più
istituzioni che potranno contribuire ad una più ampia diffusione.
G@me ‐ Gender Awareness in Media Education
http://game.bildung.hessen.de/downloads/en_g@me_country_reports_june_07.pdf
Programma
Coordinatore
Paese
Comenius
Amt fü r Lehrerbildung ‐ Germania
AfL
Durata
2006-2009
Lo scopo principale di G@me era quello di facilitare la formazione degli insegnanti tramite nuovi mezzi di
comunicazione (TIC) combinandoli con gli aspetti di genere. G@me ha dato vita a delle relazioni nazionali
riguardanti il tema del progetto; un Manuale con strumenti diagnostici sulle percezioni specifiche di genere;
un corso Comenius 2.2 "Gender sensitive Media Didactics in Teacher Education"; un sito web multilingue
con tutte le informazioni sul progetto e con le risorse di competenza di genere e dei media.
G@me offre ad INSTEM una preziosa conoscenza sui nuovi media assieme agli aspetti di genere e
contribuirà inoltre alla creazione del sito web del progetto.
Hands‐on Science
http://www.hsci2014.info/generalinformation.html
Programma
Coordinatore
Paese
Durata
Comenius
University of Minho
Portogallo
2003-
Hands-on Science (H-Sci) comprendeva 28 istituzioni provenienti da 10 paesi europei, e un consorzio
transnazionale (Colos). Il suo scopo era quello di promuovere l'educazione scientifica nelle scuole
attraverso degli esperimenti come modo efficace per accrescere gli standard nell'insegnamento delle
scienze e per informare il pubblico sulla scienza. Un gruppo di lavoro ha gestito una campagna per
promuovere i grandi vantaggi ottenuti dal coinvolgimento diretto degli studenti nella sperimentazione,
nella partecipazione degli insegnanti, negli istituti di istruzione, nelle comunità locali, nei Ministeri
dell'istruzione e nelle associazioni d’educazione scientifica. Questo è stato possibile anche grazie alla
distribuzione di kit e materiale didattico, e ha portato all'analisi del loro impatto. La rete ha distribuito
manuali e relazioni in diverse lingue, tra cui delle versioni elettroniche interattive.
Questa rete sarà attivamente coinvolta con il progetto INSTEM. I materiali didattici rappresenteranno un
valore aggiunto rispetto agli esperimenti hands-on.
HEGESCO – Higher Education as a Generator of Strategic Competences
http://www.hegesco.org/
Programma
Coordinatore
Paese
Durata
LLP
University of Ljubljana
Slovenia
2007-2009
HEGESCO risponde alle esigenze degli attori dell’istruzione superiore (HE) interessati nelle possibilità
d‘impiego dei laureati. A tale scopo sono stati presentati degli istituti d’istruzione superiore con evidenza
empirica per la pianificazione di piani di studio, di strategie e dell’orientamento in generale. I datori di
lavoro hanno dimostrato come le competenze, le qualifiche e le descrizioni del lavoro sono sviluppati,
interpretati, adattati, e premiati. I responsabili politici a livello nazionale ed europeo hanno fornito prove
sulla creazione del processo di Bologna. I laureati hanno ragionato sulle proprie esperienze
d’apprendimento e sull’importanza di altri fattori che determinano il successo lavorativo. Alla comunità
scientifica è stato fornito il database delle indagini su larga scala HEGESCO, che, insieme al database Reflex,
rappresenta una delle più grandi indagini riguardanti la possibilità d’impiego dei laureati in Europa e in
tutto il mondo. Hegesco aggiungerà valore alla sintesi del progetto rispetto alle scelte di carriera degli
studenti e rispetto alla connessione tra scuola e mondo del lavoro; esso garantirà oltretutto l'ampliamento
della rete.
INQUIRE ‐ Inquiry based teacher training for a sustainable future
http://www.inquirebotany.org/en/
Programma
Coordinatore
Paese
Durata
7° PQ
University of Innsbruck
Austria
2012-2013
INQUIRE si concentra sul lato pratico e realizza un corso di formazione per insegnanti di un anno sull'
insegnamento basato sull'indagine in 11 paesi europei. Utilizzando "le Istituzioni d'apprendimento
informale (Giardini Botanici, Museo di storia naturale)" come catalizzatori, gli insegnanti e gli educatori
informali sono ispirati nel sviluppare delle competenze rispetto alla didattica basata sull'indagine. I
contenuti del corso INQUIRE affrontano i grandi problemi mondiali del 21° secolo: la Biodiversità e i
Cambiamenti globali. Il corso è promosso attraverso i sistemi nazionali che supportano lo sviluppo
professionale continuo degli insegnanti, nonché le reti di formazione informali dei docenti. Uno degli
obiettivi principali è quello di collegare i sistemi d’istruzione formali e informali. Inquire contribuirà alla
sintesi di INSTEM non soltanto fornendo conoscenze sulla diffusione capillare dell'insegnamento basato
sull'indagine, ma anche tramite la conoscenza diretta sul cambiamento globale. Le sue reti saranno anche
disponibili per INSTEM.
Irresistible – Engaging The Young With Responsible Research And Innovation
http://www.irresistible‐project.eu/index.php/en/
Programma
Coordinatore
Paese
Durata
7° PQ
University of Groningen
Olanda
2014‐2017
L'obiettivo del progetto IRRESISTIBLE è quello di progettare delle attività che favoriscano il coinvolgimento
degli studenti e del pubblico nel processo di Ricerca Responsabile e Innovazione (RRI).
Il consorzio ha lo scopo di sensibilizzare l'opinione pubblica sulla RRI, favorendo la conoscenza dei contenuti
sulla ricerca per gli studenti. Questo obiettivo sarà raggiunto combinando approcci educativi formali
(scuola) e informali (centro scientifico, museo o festival) con il fine d’introdurre argomenti importanti e una
ricerca d'avanguardia all’interno del programma. Con questa metodologia, gli alunni acquisiranno
familiarità con la scienza, favorendo in tal modo una discussione sui temi della RRI.
Irresistibile ha la caratteristica unica di coinvolgere gli studenti nella progettazione di mostre ed esposizioni
di fuori della scuola, al fine di far partecipare il pubblico nelle discussioni sulla RRI.
LEMA – Learning and Education in and through Modelling and Applications
http://www.lema‐project.org/web.lemaproject/web/eu/tout.php
Programma
Coordinatore
Paese
Durata
Comenius
Pädagogische
Hochschule Freiburg
Germania
2006‐2009
LEMA ha sostenuto gli insegnanti nello sviluppo del loro metodo pedagogico nelle applicazioni della
matematica, sviluppando un corso di formazione per insegnanti. Si sono esaminate le attuali buone prassi
tra nazioni partner per fornire delle informazioni sullo sviluppo. Questi materiali di formazione per
insegnanti saranno inoltre diffusi da INSTEM.
La valutazione di LEMA ha dimostrato che gli insegnanti reagiscono in modo diverso rispetto all'innovazione
che affronta il tema della competenza matematica nella risoluzione dei problemi. Mentre molti docenti
reagiscono positivamente e cercano di mettere in pratica le modifiche, altri si focalizzano soprattutto sugli
ostacoli, in particolare quello rappresentato dalla mancanza di tempo (al fine di prepararsi per gli esami) e
le valutazioni in generale (Maaß, 2011: Maaß & Gurlitt, 2011).
LEMA ha sviluppato un corso di formazione per insegnanti sulle pedagogie della matematica: gli insegnanti
che hanno partecipato a questo processo di sviluppo hanno trovato i problemi di modellazione nella vita
quotidiana molto utili, ma hanno anche chiesto dei materiali didattici legati alle scienze (che non erano stati
previsti in questo progetto). Inoltre, all'interno di LEMA si è anche scoperto che c'è un grande bisogno di
compiti che possano sostenere gli insegnanti che desiderano utilizzare metodi innovativi d'insegnamento.
Agli insegnanti verranno donate delle linee guida su come utilizzare soluzioni pedagogiche interdisciplinari
e attività appropriate ben progettate. Questo al fine di migliorare la motivazione degli studenti, e per
fornire loro le strategie per l'apprendimento permanente. I materiali che favoriscono l'indagine scientifica
saranno utilizzati e non ci si concentrerà su un certo contenuto matematico o scientifico. Questo assicura
anche il loro utilizzo poiché i materiali saranno più ampiamente impiegati nei diversi piani di studio.
Queste intuizioni inoltre informeranno la sintesi di INSTEM.
Mascil ‐ Mathematics and Science for Life
http://www.mascil‐project.eu/
Programma
Coordinatore
Paese
Durata
7° PQ
Pädagogische
Hochschule Freiburg
Germania
2013-2016
Mascil (matematica e scienze per la vita) vuole promuovere un uso diffuso dell'insegnamento delle scienze
basato sull'indagine (IBST) nelle scuole primarie e secondarie. Inoltre, si prefigge di collegare la matematica
e l'istruzione scientifica al mondo del lavoro. In una classe in cui si utilizza l'apprendimento basato
sull'indagine, gli studenti svolgono un ruolo attivo. Essi pongono domande, analizzano le varie situazioni,
risolvono i problemi, trovano il proprio percorso di soluzioni e comunicano i propri risultati.
L'apprendimento basato sull'indagine (IBL) può avere molte sfumature, che dipendono dal contesto, dal
gruppo target e dagli obiettivi d'apprendimento. Tuttavia, i metodi d’apprendimento IBL mirano a
promuovere la curiosità degli studenti, l'impegno e l'apprendimento in maniera approfondita. Sia
l'insegnamento delle scienze basato sull'indagine, sia il collegamento con il mondo del lavoro renderà la
matematica e le scienze delle materie più significative per gli studenti. Quando si effettuano dei compiti
basati sull'indagine, gli studenti lavorano come degli scienziati e, così facendo, acquisiscono le competenze
di cui hanno bisogno nella loro futura vita professionale e personale in qualità di cittadini attivi.
Al fine di attuare l'insegnamento basato sull'indagine e per collegare la matematica e l'istruzione scientifica
al mondo del lavoro, Mascil segue un approccio olistico effettuando una serie di attività, tra cui lo sviluppo
di materiali e l'esecuzione di corsi di sviluppo professionale. Inoltre, lavoreremo con i diversi gruppi target,
quali gli insegnanti, i genitori, gli studenti, le autorità scolastiche e i responsabili politici. I comitati consultivi
nazionali ed europei riuniranno le parti interessate per consigliare i partner durante il progetto; il dialogo
con i responsabili politici sarà facilitato da workshop e documenti strategici. Il progetto Mascil è finanziato
dalla Commissione Europea e riunisce 18 partner provenienti da 13 paesi. Questi partner sono esperti nel
campo dell'educazione della scienza e della matematica, dell'istruzione generale, della didattica tramite
internet sia come giornalisti.
Metafora
http://www.metafora‐project.org/
Programma
Coordinatore
7° PQ
Hebrew University
Jerusalem
Paese
of Israele
Durata
2010-2013
Learning To Learn Together: A Visual Language For Social Orchestration Of Educational Activities (Imparare
ad imparare insieme: un linguaggio visivo per l'orchestrazione sociale delle attività didattiche)
Lanciato nel luglio 2010, dopo 3 anni, il progetto Metafora di ricerca e sviluppo ha portato alla creazione di
un sistema d’Apprendimento Computer-Supported Collaborative (CSCL) per consentire agli studenti tra i 12 e
i 16 d'apprendere le scienze e la matematica in un modo efficace e divertente.
Gli studenti, in primo luogo, imparano ad imparare insieme, in modo collaborativo e affrontando una serie
di compiti - la "sfida" - posta dal docente che coinvolge un problema relativamente complesso. Lavorando in
gruppi di 3 fino a 6 studenti per un periodo di 2 o 3 settimane, gli studenti organizzano ed affrontano la
sfida da soli.
La "piattaforma" Metafora offre uno spazio per l'argomentazione, dove gli studenti si riuniscono e discutono
le loro scoperte ed giungono ad una soluzione concordata, utilizzando, nel processo, anche altri mezzi e
strumenti messi a loro disposizione dalla piattaforma - come micro-mondi e altri "strumenti di dominio"
adatti a risolvere i compiti loro assegnati.
L'uso di uno speciale linguaggio visivo permette agli studenti di progettare in modo collaborativo i loro piani
e di riflettere sul processo di pianificazione e dei contenuti, consentendo al sistema di seguire le loro attività
in modo intelligente per produrre informazioni utili per loro e per i loro insegnanti riguardo
l'apprendimento e i processi di soluzione.
NTSE ‐ Nano Technology for Science Education
http://www.ntse‐nanotech.eu/
Programma
Coordinatore
Paese
LLL‐KA3‐ICT
Private Doğa Education Turchia
Institutions
Durata
2011-2014
NTSE mira ad utilizzare le ICT come uno strumento per rendere l'apprendimento delle materie scientifiche
più attraente e accessibile. I gruppi target del progetto sono gli studenti delle scuole generali e professionali
di età compresa tra i 13 e i 18 anni; gli insegnanti di scienze; e gli studenti di college e università che
frequentano corsi d'educazione scientifica. In linea di massima il progetto creerà un laboratorio virtuale,
ovvero un aiuto virtuale sperimentale per favorire l'apprendimento scientifico. Il progetto integrerà gli
sviluppi tecnologici affermati ma attualmente indipendenti all'interno di materiali didattici creativi e
stimolanti e degli spazi d'apprendimento virtuali.
L'obiettivo a lungo termine di questo progetto è quello di raggiungere il maggior numero possibile di gruppi
target. I risultati del progetto saranno ampiamente diffusi, tra cui Virtual Lab, Nano -Science Camp, Linee
Guida Nano-Tech, il testo di libro Annual Nano-tech per docenti, e un approccio basato sulle ICT che si
basano sull’insegnamento delle scienze. NTSE contribuisce alla sintesi del progetto relativo all'interesse
crescente per le materie scientifiche, le ICT e scuole professionali.
Open Science Resources
http://www.openscienceresources.eu/
Programma
Coordinatore
Paese
Durata
eContentplus
ECSITE
Belgio
2009‐2012
Open Science Resources (OSR) è un progetto di collaborazione co-finanziato nell'ambito del programma
comunitario. Esso è iniziato nel giugno del 2009 per 36 mesi. L'obiettivo del progetto OSR è quello di creare
un archivio condiviso di oggetti scientifici digitali - attualmente dispersi in musei e centri scientifici europei –
al fine di renderli disponibili, consultabili ed utilizzabili in situazioni formali e informali d' apprendimento.
Un portale altamente accessibile, che utilizza la tecnologia stato dell’arte e dotato di ottimi strumenti di
ricerca, e fornisce un'interfaccia semplice e accattivante per accedere all'archivio. Attraverso il portale OSR,
gli utenti possono visualizzare le più belle collezioni digitali in centri scientifici europei e nei musei, seguire
percorsi educativi interessanti che collegano gli oggetti con metadati semantici ben definiti e, oltretutto,
arricchire i contenuti forniti tramite delle etichette sociali di propria scelta.
Questa rete allargherà la rete e aggiungerà conoscenze alla sintesi del progetto previsto rispetto alle ICT e
agli oggetti scientifici digitali.
PATHWAY
http://www.openscienceresources.eu/
Programma
7° PQ
Coordinatore
Paese
Durata
University of Bayreuth
Germania
2011-2014
In seguito alla relazione Rocard (2007), il Pathway Supporting Action connette gli esperti della ricerca
didattica delle scienze con le comunità degli insegnanti, scienziati e ricercatori, responsabili politici e i
fautori dei piani di studio per promuovere l'indagine ed il problema basato sulle tecniche d' insegnamento
delle scienze nelle scuole europee e non. Il suo scopo è quello di definire un percorso che miri ad un
approccio standard per l'insegnamento della scienza tramite l'indagine, per sostenere la sua adozione,
contribuendo a ridurre i vincoli derivanti nelle scuole, per diffondere i metodi e gli esempi d’introduzione
effettiva d'indagine per le aule di scienza e per i programmi di sviluppo professionale, e per fornire le linee
guida per l'ulteriore utilizzo dei vantaggi unici forniti dall’insegnamento delle scienze basato sull'indagine. La
squadra del progetto ha quindi l'obiettivo di facilitare lo sviluppo di comunità che utilizzano l'indagine e che
consentano agli insegnanti d'imparare gli uni dagli altri.
Lo Sviluppo Professionale del Docente37
Gli insegnanti svolgono un ruolo centrale nei nostri sistemi educativi. Essi connettono teoria e pratica e
agiscono sia come tutor che come mediatori. Mentre il mondo si sta sviluppando rapidamente, è
importante per gli studenti avere dei tutor che forniscano un insegnamento che unisca la conoscenza alla
vita quotidiana. Lo sviluppo professionale, dopo la formazione degli insegnanti nelle università, è quindi
importante per soddisfare i requisiti attuali dei sistemi educativi europei. È inoltre fondamentale rinnovare
costantemente la formazione iniziale degli insegnanti attraverso una formazione continuativa per
mantenere tale formazione al passo con gli ultimi standard educativi di un mondo in rapido cambiamento.
Gli attuali programmi di sviluppo professionale offrono l'opportunità agli insegnanti di prestare maggiore
attenzione allo sviluppo delle competenze di alto livello degli studenti. Molte di queste attività educative si
fondano su approcci basati sull'indagine e aiutano gli insegnanti ad essere coinvolti nella scienza basata
sull'indagine.
Nello sviluppo professionale efficace gli insegnanti sono trattati come studenti adulti. La maggior parte degli
insegnanti devono apprendere nuove teorie educative o nuove strategie didattiche. Tuttavia, non ci si
aspetta che i loro precedenti metodi d’insegnamento vengano messi in discussione o che vi siano delle
conferenze sulla loro conoscenza. Questo perché si applica il paradigma "maestro come studente adulto",
utilizzando attività come i casi-studio, giochi di ruolo, simulazioni, e auto-valutazioni che sono più utili
rispetto alle lezioni fornite. In questo modo, gli insegnanti possono acquisire le nuove idee d'indagine e
creare la propria comprensione. Un ulteriore elemento all’interno dello sviluppo professionale è il
paradigma ‘socio-culturale’. La maggior parte degli insegnanti rimane relativamente autonoma nelle proprie
classi e la collaborazione tra coetanei su una certa materia è molto rara. Di conseguenza, il TPD rivela i
vantaggi, le sfide, e il know-how dell'apprendimento collaborativo, che è una componente essenziale di ogni
processo d’apprendimento. Altrettanto importante per gli insegnanti è la capacità di risolvere la dissonanza
cognitiva che a volte si trovano costretti ad affrontare. Con l'aiuto di attività di formazione Pathway, gli
insegnanti possono provare le situazioni in classe, e hanno il tempo, la struttura, e il sostegno per riflettere
sull'esperienza della dissonanza.
37
http://www.pathway‐project.eu/content/teachers‐professional‐development#overlay‐context=content/connecting‐schools‐scientific‐research
PENCIL ‐ Permanent EuropeaN resource Centre for Informal Learning
http://www.xplora.org/ww/en/pub/xplora/nucleus_home/pencil.htm
Programma
Coordinatore
Paese
7° PQ
Ecsite, the European Belgio
Network for Science
Centres and Museums
Durata
2004-2007
Il progetto PENCIL ha lavorato per rafforzare le relazioni operative a molti livelli tra l'istruzione scientifica
formale e quella informale, nelle scuole, nei centri scientifici e nei musei. Studiando le azioni pilota
sviluppate da 14 grandi centri scientifici europei e musei, PENCIL ha individuato dei criteri di qualità e di
prassi per i centri scientifici e i musei per lavorare con le scuole, al fine di migliorare la qualità dei metodi
d'insegnamento della scienza. I risultati includono casi-studio, conclusioni e raccomandazioni per azioni
future volte alle diverse parti interessate.
PREDIL ‐ Promoting Equality in Digital Literacy
http://predil.iacm.forth.gr/overview.php
Programma
Coordinatore
Paese
Durata
LLP‐Comenius
FORTH / IACM
Grecia
2008‐ 2010
PREDIL si è concentrato sullo sviluppo di metodi pedagogici sensibili di genere e sulle metodologie
d'insegnamento in materia di ICT. Gli utenti target del progetto sono stati a) Gli insegnanti che utilizzano le
ICT nelle loro pratiche d’insegnamento, b) I politici che promuovono l'uguaglianza in materia d'istruzione
(creatori di piani di studio, gli sviluppatori di programmi di sviluppo professionale dei docenti, i valutatori
educativi) e c) La comunità di ricerca educativa.
PREDIL ha sviluppato una serie di relazioni nazionali; Una Relazione dello Stato dell’Arte sulle ITC nel settore
dell'istruzione, partendo da una prospettiva di genere; e una vasta libreria di risorse sull'orientamento
tematico del progetto. Il principale risultato del progetto è stato un insieme di linee guida che consentono
agli insegnanti di riflettere sulle esigenze formative delle ragazze e sulle qualità personali in relazione all'uso
delle ITC nel processo d'insegnamento/apprendimento. Queste sono emerse da una serie di attività di
ricerca sull'uso delle ITC e dagli atteggiamenti degli alunni nei confronti delle ITC.
I materiali e le esperienze maturate in PREDIL rafforzeranno il programma INSTEM rispetto alle questioni di
genere e alle ITC.
PREMA 2: Promoting Equality in Maths Achievement 2
http://prema2.iacm.forth.gr/main.php
Programma
Coordinatore
Paese
Durata
LLP/Comenius
FORTH / IACM
Grecia
2007‐2009
PREMA 2 è stato un tentativo di sostenere il discorso iniziato dal suo consorzio sull'orientamento tematico
del progetto e per utilizzare questo come base per facilitare la diffusione di corsi di formazione per
insegnanti sulla matematica e il genere, concentrandosi sulla progettazione di una serie di piani di studio
basati sulle prove. L’obiettivo principale del progetto era un Orienting Curriculum Framework. Il set di
strumenti e di attività che costituiscono il quadro sono stati sottoposti a dei test e sono stati tradotti per
accogliere la dimensione transnazionale sul loro uso. La costruzione del quadro dei piani di studio è stato
sostenuto con il coinvolgimento degli utenti a livello di discussioni di forum on-line, workshop e sessioni di
gruppi di focus e una serie di attività di rete.
PREMA2 contribuirà alla raccolta di materiale riguardante le questioni di genere e fornirà consulenza per
coloro che creano i programmi di studio.
PRIMAS ‐ Promoting inquiry in Mathematics and science education across Europe
http://www.primas‐project.eu/en/index.do
Programma
Coordinatore
Paese
Durata
7° PQ
Pädagogische
Hochschule Freiburg
Germania
2010-2013
PRIMAS sta cambiando l'insegnamento e l'apprendimento della matematica e della scienza in Europa
sostenendo i docenti nello sviluppo di soluzioni pedagogiche d'insegnamento basate sull'indagine. Esso
riunisce gli esperti provenienti da 12 nazioni. PRIMAS fornisce un supporto di alta qualità per lo sviluppo
professionale; la selezione di materiali di alta qualità e metodi di lavoro con attori al di fuori dalla scuola
come i genitori. La collaborazione con le organizzazioni scolastiche, l'insegnamento e la formazione degli
insegnanti è fondamentale per Primas. Grazie a Primas, si sono ottenute importanti informazioni circa le
innovazioni nel campo della matematica e delle scienze. Alcuni risultati di sintesi e conclusioni emersi dalla
relazione politica di Primas38:
Attraverso i paesi del consorzio PRIMAS, sono state attuate varie politiche e si stanno compiendo degli sforzi
per sostenere i cambiamenti nell'insegnamento e nell'apprendimento in matematica e scienze, in particolar
modo per introdurre l'Apprendimento basato sull'indagine (IBL). È evidente che in tutte le nazioni manca
una visione strategica e una coerenza dello sviluppo politico attraverso potenziali aree di realizzazione. Dato
il forte sostegno retorico a livello europeo per l'uso diffuso dell'IBL nelle scuole, per incoraggiare un
maggiore impegno dello studente nella matematica e nella scienze, sembra che molte opportunità politiche
si siano perse e che le politiche non agiscano per aiutare il lavoro di PRIMAS e di altri progetti che cercano di
effettuare cambiamenti nelle pedagogie. Ad esempio, metodologie didattiche promosse nella Formazione
Iniziale degli Insegnanti e nel Servizio per lo Sviluppo Professionale non sono necessariamente allineati.
La valutazione svolge al giorno d’oggi un ruolo significativo nella riforma dell'istruzione, in parte spinta dallo
studio comparativo internazionale dell'OCSE, PISA. Le classifiche PISA hanno catalizzato lo sviluppo di
politiche in quasi tutti i sistemi educativi. Le energie dispese per migliorare le classifiche PISA sono troppo
incentrate sui guadagni a breve termine e sono, infatti, dannose per l'impegno a lungo termine dei giovani
in matematica e scienze. La nostra analisi delle politiche in materia di sistemi e strutture scolastiche
nazionali suggerisce che:
 Anche se la matematica e la scienza hanno un ruolo importante da svolgere nel programma scolastico
(come dimostra la loro inclusione negli studi comparativi internazionali e nelle strutture di
valutazione nazionali), questo non è sempre la priorità della politica, anche se all'interno delle
scuole si può dare grande importanza alla matematica e alle scienze.
 Lo studio della matematica e della scienze può spesso essere considerato più adatto per gli studenti
più capaci e spesso si pensa che l'apprendimento basato sull'indagine non sia importante per questi
studenti.
 Molti progetti sono stati sviluppati per sostenere l'insegnamento e l'apprendimento della matematica
e della scienza, ma il loro impatto potrebbe non essere efficace a causa della mancanza di visione
strategica globale
38
disponibile da :
http://www.primasproject.eu/artikel/en/1247/Reports+and+deliverables/view.do?lang=en
PROFILES ‐ Professional Reflection‐Oriented Focus on Inquiry‐based Learning and Education
through Science
http://www.profiles‐project.eu/
Programma
Coordinatore
Paese
7° PQ
Division of Chemistry Germania
Education
of
Freie
Universität Berlin
Durata
2010-2014
PROFILES promuove l'IBSE, aumentando l’efficacia degli insegnanti di scienze introducendo metodi
d’insegnamento più efficaci per gli studenti, sostenuti dalle parti interessate. L'innovazione proposta
avviene tramite il lavoro con i partenariati d’insegnanti per utilizzare il materiale didattico di scienza a
contesto guidato già esistente ed esemplare, incentrato sull' BSE, arricchito da insegnanti inspirati rispetto ai
programmi d'intervento e di formazione. Questo è effettuato tramite riflessioni, interazioni e cercando
d’aumentare le competenze degli insegnanti per sviluppare un problem-solving creativo e scientifico e la
capacità decisionale negli studenti di tipo socio-scientifico. Le misure di successo sono attraverso (a) la
determinazione dell’efficacia degli insegnanti di scienze che sviluppano un'auto-didattica della scienza
soddisfacente e (b) gli atteggiamenti degli studenti verso questo approccio atto a coinvolgerli
maggiormente. Un altro obiettivo chiave del progetto è La diffusione di approcci, reazioni e riflessioni,
utilizzando Internet e altri formati utili per la condivisione dei profili degli insegnanti di scienze in un forum
interattivo.
PROFILES coinvolge lo sviluppo degli insegnanti su quattro fronti (docente come studente, insegnante come
insegnante efficace, insegnante come professionista riflessivo, docente come leader) consolidando la loro
proprietà di approcci IBSE guidati dalla società e che incorporano l'uso della ricerca d’ispirazione, metodi di
valutazione e il networking delle parti interessate. Il progetto diffonde la sua innovazione tramite l’impiego
d’insegnanti che favoriscono lo sviluppo a livelli di pre-servizio e durante il servizio e che avviano una serie
di workshop per le principali parti interessate a livello nazionale. Il progetto si concentra su approcci
d'indagine aperta come un importante obiettivo d’insegnamento e presta molta attenzione sia alla
motivazione intrinseca ed estrinseca degli studenti durante l’apprendimento delle scienze. Il risultato
previsto è che l'insegnamento delle scienze nelle scuole diventi sempre più significativo, riferendosi alla
scienza del 21° secolo e integrando le problematiche socio-scientifiche ed interdisciplinari e l'insegnamento
legato all'IBSE, facendo particolare attenzione ai fattori di genere.
Il progetto PROFILES - diviso in otto pacchetti di lavoro (WP) - mira a diffondere (WP8) l'Istruzione della
Scienza Basata sull'Indagine (IBSE). Per raggiungere questo obiettivo, i partner di PROFILES stanno usando
ambienti d'apprendimento innovativi (tipo di Moduli PROFILES; WP4) e programmi per la valorizzazione del
continuo sviluppo professionale degli insegnanti (WP5). Entrambe le strategie d'azione di sostegno
dovrebbero aumentare l'efficacia degli insegnanti di scienze per permettere loro di assumere il controllo in
modo più efficace nella didattica della scienza (WP6); un numero maggiore di studenti dovrebbe beneficiare
dei moduli didattici e degli approcci PROFILES (WP7). Tutti i partecipanti coinvolti nel progetto PROFILES
sono supportati da alcuni attori appartenenti a diversi settori della società (WP3).
SAILS ‐ Strategies for Assessment of Inquiry Learning in Science
http://www.sails‐project.eu/portal
Programma
Coordinatore
Paese
Durata
7° PQ
Dublin City University
Irlanda
2012-2015
SAILS sostiene gli insegnanti nell'adozione dell'educazione della scienza basata sull'indagine (IBSE) a livello
d'istruzione secondaria in tutta Europa. I partner SAILS stanno adottando i programmi di studio IBSE e
stanno introducendo la formazione degli insegnanti nei loro paesi, e preparano i docenti ad insegnare con i
metodi basati sull'indagine e ad essere fiduciosi e competenti nel valutare l'apprendimento degli studenti. Il
consorzio SAILS comprende 13 organizzazioni, tra cui università, piccole e medie imprese e una
multinazionale. SAILS contribuirà a sviluppare INSTEM con la conoscenza in materia di valutazione e potrà
spiegare come l'insegnamento e la valutazione interagiscono tra loro. La Relazione SAILS On Mapping The
Development Of Key Skills And Competencies On To Skills Developed In IBSE (2012) fornisce un utile
sommario sull'indagine:
Il termine indagine è apparso in più occasioni nell'educazione scientifica, eppure si riferisce ad almeno tre
distinte categorie d'attività - quello che fanno gli scienziati (per esempio, lo svolgimento d'indagini con
metodi scientifici), l’apprendimento degli studenti (ad esempio, indagando attivamente attraverso il
pensiero e agendo all'interno di un fenomeno o di un problema, spesso rispecchiando i processi utilizzati
dagli scienziati), e l'approccio pedagogico che utilizzano gli insegnanti (ad esempio, la progettazione o l'uso
di programmi di studio che consentono indagini più estese) (Minner, 2009). Tuttavia, sia lo scienziato, lo
studente, o un insegnante a fare o sostenere l'indagine, l'atto in sé presenta alcune caratteristiche principali.
L'educazione alla scienza basata sull'indagine è un approccio alla didattica e all'apprendimento della scienza
che si svolge attraverso il processo d’indagine. Alcune caratteristiche chiave dell'IBST sono le seguenti:
 Gli studenti sono impegnati con un problema difficile o una situazione che è aperta a tal punto che è
possibile considerare una varietà di soluzioni o di risposte.
 Gli studenti hanno il controllo sulla direzione delle indagini e dei metodi o approcci che vengono
intrapresi.
 Gli studenti attingono alle loro conoscenze esistenti e s’identificano quali sono le loro esigenze
d’apprendimento.
 I diversi compiti stimolano la curiosità negli studenti e li incoraggiano a cercare nuovi dati o prove.
 Gli studenti sono responsabili dell'analisi delle prove e anche di dimostrarle
 affinché sostengano in modo adeguato la soluzione al problema iniziale (Kahn e O'Rourke, 2005).
Queste caratteristiche si riflettono negli "aspetti essenziali dell'indagine di aula" del NRC.
 Gli studenti sono coinvolti con domande scientificamente orientate;
 Gli studenti danno la precedenza alle prove, il che consente loro di sviluppare e valutare le spiegazioni che
affrontano questioni scientificamente orientate;
 Gli studenti formulano spiegazioni dalle prove per affrontare questioni scientificamente orientate.
 Gli studenti valutano le loro spiegazioni alla luce di spiegazioni alternative, in particolare quelle che
riflettono la generica comprensione scientifica
 Gli studenti comunicano e giustificano le spiegazioni che propongono (NRC, 2000, p. 25).
SECURE – Science education Curriculum Research
http://www.secure‐project.eu/
Programma
Coordinatore
Paese
7° PQ
Thomas More University Belgio (Fiandre)
College
Durata
2010-2013
L'obiettivo generale del progetto SECURE è quello di dare un contributo significativo ad una società europea
basata sulla conoscenza, fornendo dati di ricerca rilevanti che possano servire come base per un dibattito
pubblico tra i responsabili politici e le altre parti interessate su come migliorare i programmi di studio MST e
la loro consegna al fine d'incoraggiare e di preparare i bambini fin dalla più tenera età per le future carriere
in matematica, scienze e tecnologia ( MST ); rendendo allo stesso tempo l'MST più accessibile e divertente
per tutti i bambini, in modo che possano mantenere un interesse vivo per le scienze e la tecnologia, e capire
l'importanza del loro ruolo sociale durante la loro vita adulta.
Obiettivi
L'obiettivo specifico del progetto SECURE è quello di fornire dati di ricerca pertinenti e rigorosi e tradurli in
raccomandazioni che contribuiscano al dibattito tra i responsabili delle politiche in materia di programmi di
studio scientifici e dei loro obiettivi: bilanciare le esigenze tra la formazione dei futuri scienziati e le esigenze
sociali più ampie.
Gruppi target
La ricerca SECURE si concentrerà su studenti di 5, 8, 11 e 13 anni, sui loro programmi di studio scientifici e i
loro insegnanti. Queste età colmano il divario tra scuola dell'infanzia, quella primaria e la scuola media. Il
gruppo target per i risultati è costituito da tutte le persone che hanno la responsabilità dell'educazione
scientifica.
Risultati attesi
Il progetto SECURE fornirà alcuni risultati di ricerca scientifica per migliorare il dibattito tra i responsabili
delle politiche sulle finalità della scuola dell'istruzione MST, se questo scopo viene affrontato in pratica
attraverso i programmi scolastici, e quali sono le percezioni degli allievi e degli insegnanti sulla scienza.
Il progetto SECURE sarà in grado di:
 Analizzare, confrontare e mettere in contrasto gli obiettivi e il contenuto dei programmi scolastici di
scienza attuali negli Stati membri.
 Identificare un terreno comune tra i programmi scolastici MST già esistenti.
 Individuare buone prassi nei diversi Stati membri.
 Stabilire come i programmi scolastici vengono messi in pratica dagli insegnanti MST.
 Stabilire come i programmi scolastici attuali pregiudichino le competenze, la motivazione e la percezione
degli studenti riguardo all’importanza della scienza.
 Diffondere i risultati della ricerca tra le parti interessate e coloro che prendono delle decisioni nel settore
dell'MST
 Formulare raccomandazioni per i politici in materia di sviluppo dei programmi di studio MST, dei corsi per
la formazione degli insegnanti, dei responsabili delle politiche educative in generale.
SED – Science Education for Diversity
http://www.science‐education‐for‐diversity.eu/
http://www.marchmont.ac.uk/projects/detailpage.asp?MarchmontProjectID=26
Programma
Coordinatore
Paese
Durata
7° PQ
University of Exeter
Regno Unito
2010‐2013
SED mira a capire come i paesi in Europa e altrove affrontano la diversità culturale e di genere e coinvolge
giovani nell'educazione delle scienze offrendo diversi modi per risolvere questo problema. La conoscenza
della scienza e del pensiero scientifico è essenziale per la partecipazione al processo decisionale
democratico quando le questioni scientifiche sono in gioco. La diminuzione dell’interesse per le materie
scientifiche nelle scuole ha portato ad una diminuzione delle lauree scientifiche e tecnologiche in Europa.
Questo è un problema per l'economia della conoscenza e per la partecipazione democratica.
Un modo per migliorare l'istruzione scientifica in Europa, al fine di rispondere in modo più efficace alla
nuova diversità culturale degli studenti, è quello di imparare assieme ai partner internazionali nei paesi in
cui la scienza rimane una scelta di carriera frequente. Sebbene in Libano, India e Malesia ci siano
problematiche di diversità culturale, la scienza resta una materia attraente per un gran numero di giovani.
Attraverso la comprensione delle dinamiche delle relazioni tra la cultura, il genere e l'educazione scientifica
nei diversi contesti offerti dal partenariato del progetto, possiamo creare nuovi approcci per l'insegnamento
delle scienze che coinvolgono quasi tutti gli studenti. Anche se il nostro obiettivo è quello di migliorare la
qualità dell'educazione scientifica per tutti, la nostra esperienza ci pone in una posizione particolarmente
favorevole per esplorare l'impatto della cultura islamica e le credenze religiose personali sull'adozione di
scienza, un argomento di grande interesse per tutti i politici.
SED ha prodotto risultati sulla diffusione della scienza nelle scuole, e che cosa si può fare per contrastare il
suo declino. I nostri risultati non sostengono le ipotesi del popolo, secondo le quali la scienza è diffusa in
paesi in via di sviluppo per motivi economici. Piuttosto, la diffusione della scienza può derivare dalle idee
che gli studenti hanno sulla natura della scienza; gli studenti dei paesi in via di sviluppo percepiscono la
scienza come una materia da utilizzare per risolvere i problemi pratici della società, o come una possibilità
di accedere ad una carriera più interessate rispetto a quella immaginata dagli studenti europei.
Al contrario, nei paesi non europei, gli insegnanti e gli studenti percepiscono la scienza in un modo piuttosto
deterministico, che è in contrasto con la comprensione contemporanea della natura della scienza. Questo è
importante in vista dei risultati che indicano pedagogie basate sull'indagine e che mettono al centro lo
studente per favorire l'atteggiamento di quest'ultimo nei confronti della scienza. Probabilmente, la sfida è
quella di avvicinarsi a queste soluzioni pedagogiche attraverso l'insegnamento delle scienze che permette ai
bambini di scoprire la sua rilevanza pratica, evitando nozioni obsolete e deterministiche di scienza. Abbiamo
anche scoperto che vi sono molti fattori diversi che portano al calo d'interesse degli studenti nei confronti
della scienza nei paesi europei.
In SED, una ricerca basata sulla progettazione e un approccio dialogico sono stati dei fattori relativamente di
successo che hanno permesso di migliorare l'interesse degli studenti nella scienza e hanno migliorato le
metodologie didattiche degli insegnanti. Questo quadro ha riunito diverse strategie didattiche che hanno
coinvolto gli studenti nel loro apprendimento, come l'educazione della scienza basata sull'indagine e la
scienza in base al suo contesto, e ha cercato di dare voce agli studenti sottolineando gli approcci dialogici
d'insegnamento e d'apprendimento. Inoltre, si può riscontrare che il continuo sviluppo professionale degli
insegnanti ha portato a comportamenti più incentrati sullo studente nella maggior parte dei paesi partner.
SIS CATALYST ‐ Children as Change Agents for Science and Society
http://www.siscatalyst.eu/
Programma
Coordinatore
Paese
Durata
7° PQ
University of Liverpool
Regno Unito
2011-2014
SIS CATALYST significa Children as Change Agents for Science and Society. Questo progetto ambizioso di
quattro anni è uno dei primi progetti di Mobilising Mutual Learning e coinvolge un consorzio di oltre 30
partner e consulenti provenienti da 23 paesi europei e non. Lo scopo del progetto è quello d’identificare
come i bambini possono essere catalizzatori del cambiamento. Octavio Quintana Trias, direttore
dell'European Research Area, ha dichiarato: "Il progetto è stato creato per facilitare la risoluzione delle sfide
sociali UE 2020, nonché per rafforzare il SER." SIS Catalyst fornirà conoscenze utili sui bambini in quanto
agenti di cambiamento per l'INSTEM.
SIS CATALYST si basa sulla semplice idea che, poiché i bambini sono il futuro, dobbiamo coinvolgerli nelle
decisioni di oggi. Come progetto Mutual Mobilization and Learning Action l'identificazione, l’utilizzo e la
massimizzazione dell'apprendimento reciproco è stata la nostra priorità. È ben evidente che tutti noi
abbiamo delle storie uniche, società e posizioni differenti, e che quindi, la definizione del concetto di
minoranze, e il luogo dei bambini all'interno di queste minoranze, vari significativamente. Tuttavia le
soluzioni per sbloccare il potenziale dei bambini sono molto simili. L'identificazione delle minoranze definite
localmente è essenziale per prevenire le attività della Scienza con e per la Società rinforzando lo svantaggio
educativo esistente. I vantaggi di questo approccio saranno tuttavia percepiti solo attraverso lo sviluppo
della politica.
Al centro del SIS CATALYST c'è la necessità paneuropea di favorire l'impegno pubblico. Il programma della
Ricerca Responsabile e dell'innovazione suggerisce che i processi e i risultati della ricerca e dell'innovazione
(R&I) dovrebbero essere meglio allineati con le esigenze della società europea. Una sfida per attuare
l'impegno pubblico nella R&I è l'identificazione dei 'pubblici'. Il messaggio chiave di SiS-Catalyst è che, come
attori sociali, i bambini hanno bisogno d’essere riconosciuto come 'pubblico'. Tuttavia, l'impegno degli
attori sociali richiede una presa di coscienza personale e questo deve essere riconosciuto da tutti gli attori
coinvolti. Il nostro lavoro sull'etica dell'ascolto e del potenziamento dei bambini ha particolarmente
arricchito quest'area.
Abbiamo tre obiettivi, brevemente riportati qui di seguito:
1: Includere i bambini nel dialogo tra la società e la comunità scientifica, con l'obiettivo di favorire
l’apprendimento reciproco di una vasta gamma d’interlocutori, e di comunicare questo apprendimento a
livello regionale, nazionale, europeo e globale.
2: Sviluppare casi-studio riguardanti le interazioni tra i bambini e gli istituti d'istruzione superiore, con guide
pratiche associate. Quest’ultime saranno informati da giovani, studenti e attori chiave, e creeranno un
miglioramento attraverso la formazione, lo scambio di buone pratiche e un programma di tutoraggio.
3: Costruire strumenti che permettono agli istituti d'istruzione superiore di auto valutarsi e di testare i
propri progressi verso un apprendimento permanente aspirazionale e un programma d'inclusione sociale, a
livello strategico e pratico. Questo obiettivo sarà raggiunto attraverso le attività di SiS con i bambini, negli
appositi contesti regionali, nazionali, europei e mondiali.
S‐TEAM ‐ Science‐Teacher Education Advanced Methods
http://www.s‐teamproject.eu/
Programma
Coordinatore
Paese
7° PQ
Norwegian University of Norvegia
Science & Technology
Durata
2009-2012
S-TEAM è l'acronimo di Science‐Teacher Education Advanced Methods. Esso è un progetto finanziato
dall'Unione Europea nell'ambito del 7° programma quadro, ed è progettato per diffondere l'insegnamento
della scienze basata sull'indagine (IBST) in una vasta gamma di contesti nazionali. La diffusione di metodi
d'insegnamento della scienza basata sull'indagine coinvolgerà sempre più alunni delle scuole nei confronti
delle scienze, e di conseguenza aumenterà l’alfabetizzazione scientifica e la probabilità che essi
intraprenderanno delle carriere di tipo scientifico.
S-TEAM ha coinvolto 26 partner provenienti da istituzioni in 15 paesi diversi e ha prodotto una vasta
gamma di materiali, tra cui 30 obiettivi ed ha partecipato o organizzato più di 200 eventi; esso ha oltretutto
notevolmente aumentato la consapevolezza dei metodi basati sull'indagine nella scienza tra i paesi partner
e oltre. Come Azione di Coordinamento e Sostegno, S-TEAM aggiunge valore alla ricerca già effettuata per
aiutare i responsabili politici, i tutor degli insegnanti e, naturalmente, gli insegnanti stessi a cambiare i
propri metodi. Il progetto S-TEAM è stato effettuato da maggio 2009 ad aprile 2012, anche se i suoi risultati
continuano a diffondersi e manterrà molte delle sue attività attraverso risorse Web e altre opzioni a basso
costo.
S-TEAM ha avuto grande rilevanza affrontando i sistemi d'istruzione a tre livelli. A livello di politica,
abbiamo prodotto relazioni sulla diffusione e la misurazione dell'IBST. Abbiamo anche interagito con i
responsabili politici in maniera diretta durante eventi interni ed esterni, come indicato nella sezione
diffusione di questa relazione. A livello di formazione degli insegnanti, S-TEAM ha avuto un forte impatto
sul territorio di sviluppo professionale degli insegnanti (TPD), producendo una serie di corsi di formazione e
sviluppo progettati per aiutare a superare alcuni degli ostacoli per una migliore diffusione dell'IBST. Questi
corsi sono stati gestiti dai partner, e hanno ricevuto valutazioni positive da parte degli insegnanti.
A livello d'insegnamento, abbiamo prodotto delle metodologie didattiche e altri materiali per aiutare gli
insegnanti con l'attuazione dell'IBST nelle loro classi. Questi forniscono esempi di come gli insegnanti
possono utilizzare l'indagine per promuovere la comprensione, l'autonomia e la collaborazione all'interno
dell'insegnamento delle materie scientifiche.
Il successo globale di S-TEAM è stato dovuto all'uso della conoscenza didattica della scienza basata
sull'indagine, le competenze e l'esperienza di una vasta gamma di partner, all’attuazione di una serie di
attività di diffusione e di formazione a livello locale e nazionale e alla produzione di una ricca panoramica
per l'attuazione di metodi basati sull'indagine in tutta Europa.
L'eredità di S-TEAM consiste nel muoversi verso un modello più collaborativo di attività di progetto, una
versione che permette lo sviluppo professionale degli insegnanti e un'interpretazione più variegata del
significato d’indagine. Complessivamente questi movimenti hanno il potenziale per produrre una nuova
visione d'educazione scientifica europea.
STENCIL
http://www.stencil‐science.eu/
Programma
Coordinatore
Paese
Durata
LLP‐Comenius
Amitié srl
Francia
2011-2014
STENCIL comprende 21 membri provenienti da 9 paesi europei, che forniscono competenze congiunte
nell'insegnamento della scienza, metodologie innovative e soluzioni creative che rendono la scienza più
attraente per gli studenti. STENCIL offre agli insegnanti europei di scienze, alle scuole, ai dirigenti scolastici,
ai politici e ai professionisti in educazione scientifica, una piattaforma di riflessione comune e di
cooperazione europea, che garantisce grande visibilità per le scuole e le istituzioni coinvolte nel progetto
Comenius e in altri progetti finanziati dalla Comunità Europea.
Il progetto individua metodologie e pratiche didattiche innovative della scienza a livello nazionale ed
europeo, utilizzando i risultati positivi del progetto UE STELLA, aggiorna il Catalogo Europeo online delle
Iniziative d'Educazione Scientifica (European Online Catalogue of Science Education Initiatives) e pubblica la
relazione annuale sullo Stato dell'Innovazione nell'Istruzione delle Scienze. Le Linee guida per l'educazione
scientifica innovativa saranno distribuite tra le parti interessate nei paesi partner.
STENCIL fornisce ad INSTEM una vasta esperienza per quanto riguarda l’innovazione dell'educazione
scientifica e una rete di grandi dimensioni.
TEMI – Teaching Enquiry with Mysteries Incorporated
teachingmysteries.eu
Programma
Coordinatore
Paese
7° PQ
Queen Mary University Regno Unito
of London
Durata
2013-2016
TEMI è un progetto di formazione degli insegnanti che ha lo scopo di contribuire a trasformare
l'insegnamento della scienza e della matematica in tutta Europa, fornendo agli insegnanti nuove
competenze per impegnarsi con i loro studenti, nuove risorse interessanti e il supporto esteso e necessario
per introdurre efficacemente un apprendimento basato sull'indagine in classe.
Questo è possibile grazie alla collaborazione con gli istituti di formazione degli insegnanti e con le reti di
docenti di tutta Europa, dove vogliamo attuare programmi di formazione innovativi denominati 'laboratori
d'indagine'. Questi sono basati su concetti scientifici fondamentali e attività emotivamente coinvolgenti
riguardanti la risoluzione di temi incogniti, ovvero l'esplorazione dell'ignoto. I laboratori d'indagine
utilizzano scienziati e professionisti della comunicazione (ad esempio attori, oratori motivazionali, ecc.) per
assistere gli insegnanti nella transizione per utilizzare l'indagine per insegnare la scienza.
TEMI adotta una definizione chiara d'indagine in termini di qualifiche cognitive, e definisce una
progressione graduale per spingere gli studenti a diventare promotori fiduciosi dell’indagine. Il progetto
presta uguale attenzione al lato affettivo dell'apprendimento. Aiuteremo gli insegnanti a promuovere
l’apprendimento, portando alla ribalta il senso del mistero, dell'esplorazione e della scoperta che è alla
base di tutta la pratica scientifica.
TRACES
http://www.traces‐project.eu/
Programma
Coordinatore
Paese
Durata
7° PQ
Unina
Italia
2010‐2012
TRACES si propone d’esaminare le modalità per colmare il divario tra la ricerca dell'istruzione delle scienze
e la pratica, attraverso la creazione di comunità di studenti, insegnanti, ricercatori o politici. TRACES indaga
i fattori che contribuiscono al divario tra la ricerca dell'educazione e la pratica dell'insegnamento effettivo,
e identifica le politiche innovative che possono contribuire a colmare questa lacuna. TRACES indaga
l'efficacia della ricerca dell'insegnamento basata sulla scienza, tenendo conto delle diversità degli studenti
in termini di singoli, differenze culturali, linguistiche e fattori relativi al genere. TRACES mira a fornire una
serie di casi-studio, consigli e linee guida per i professionisti e coloro che effettuano delle decisioni per
consentire loro di adottare le misure necessarie per garantire la sostenibilità e l'efficacia di questo dialogo.
Le posizioni comuni di TRACES, comprendendo i casi-studio, informeranno la sintesi di INSTEM con
particolare attenzione su come colmare il divario tra ricerca e pratica.
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