Rocco Pititto
La trasmissione del sapere nella società della conoscenza
Formazione degli insegnanti e orientamento universitario in entrata
Sommario: 1. La trasmissione del sapere nella società del cambiamento; 2. Il sistema di trasmissione del sapere e il processo di Bologna; 3. La crisi del sistema
di trasmissione del sapere; 4. Le cause della crisi; 5. Ripensare la formazione
1. La trasmissione del sapere nella società del cambiamento
Le profonde trasformazioni nel modo di vivere e di pensare, che si sono verificate negli
ultimi decenni in Italia e nel mondo, hanno dato vita a una serie di cambiamenti radicali,
spesso imprevisti e imprevedibili nelle loro dinamiche e nelle conseguenze a breve e a
lungo termine, cui hanno dato luogo. Sono cambiamenti, che hanno inciso profondamente sugli individui e sulla loro stessa comprensione di sé e del mondo, fino a investire
tutti gli eventi della vita quotidiana e la loro rappresentazione, come pure i comportamenti e gli stili di vita, le scelte e le aspettative di ognuno, determinando una maggiore
complessità nella comprensione stessa dell’uomo e dei fenomeni sociali più rilevanti e,
ancora, una più acuta difficoltà nell’accompagnare e nel governare gli ulteriori processi di
trasformazione.
Tutti gli aspetti della vita dell’uomo e della società sono stati interessati in forme più o
meno profonde dalle trasformazioni in atto nel mondo dell’uomo. La dimensione più
generale della persona umana, i processi di crescita e di formazione degli individui, la
consapevolezza di sé, lo sviluppo delle relazioni personali e interpersonali,
l’organizzazione del mondo delle professioni e delle attività lavorative, il mondo della
cultura e del tempo libero, più di altri aspetti del vivere sociale, hanno subito delle conseguenze, quanto mai rilevanti e incisive. Non tutte le conseguenze maturate sono da
giudicare necessariamente come negative, poiché è proprio attraverso di esse che si esprime e si realizza, nonostante tutto, il destino dell’uomo nel mondo, spostandone
sempre più in avanti le richieste e gli orizzonti.
Nasce, come conseguenza da questi cambiamenti, la percezione di una nuova opportunità di vita per gli individui, una forma di “ricreazione” del mondo, determinata dal
complesso di queste trasformazioni, che investono l’uomo e la società nel loro insieme.
È una “ricreazione” del mondo, che comporta per gli individui quadri concettuali e punti
di riferimento diversi e l’assunzione di nuovi valori e di nuove prospettive, mentre richiede come esigenza inderogabile maggiori capacità di governo del cambiamento e
nuove professionalità, più adatte ai nuovi tempi, per intervenire sul cambiamento stesso
e orientarlo verso mete di maggiore umanità per tutti.
La formazione assume, in questo contesto, un’importanza strategica ancora maggiore rispetto al passato, perché tende a trasformarsi in una specie di mediazione tra la
ricezione di modelli del passato e l’assunzione di nuovi modelli, tale da rendere possibile
1
il passaggio da un tipo di modello all’altro. Essa richiede da parte dei formatori una visione d’insieme dei problemi più ampia, un’apertura, da parte della società, a forme di
“interesse” e di “cura”, meno provvisorie, a favore degli individui, maggiormente esposti
alla precarietà e all’emarginazione, la messa in atto di metodi di apprendimento più rapidi
e più efficaci e, soprattutto, la realizzazione di una partecipazione più attiva di tutti i soggetti ai processi di formazione. Il soggetto della formazione, più maturo e più consapevole, dovrà essere capace di relazionarsi a sé e agli altri attraverso l’acquisizione di saperi
più generali uniti ad altri saperi più complessi e generandone di nuovi, senza dover rimanere indietro nel nuovo che irrompe nel mondo. Egli dovrà essere preparato ad agire nel
mondo e sul mondo e a riscoprire il suo “essere etico”1.
Rispetto all’entità e alla rapidità delle trasformazioni intervenute, è lecito domandarsi, con riferimento, soprattutto, alla situazione italiana, se il sistema tradizionale, soprattutto quello universitario, di trasmissione del sapere, anche se sottoposto a continue
correzioni e riadattato, di volta in volta, ai nuovi bisogni emergenti, sia stato
nell’immediato un interlocutore credibile e responsabile. Rimane il dubbio circa la sua
capacità di porsi adeguatamente rispetto al processo dell’affermazione, sempre più diffusa nel mondo dell’uomo, della “società della conoscenza”2 con le sue esigenze e le sue
regole, che si costituisce come l’orizzonte comune nel quale possano riconoscersi e operare gli uomini e le donne di questo tempo. Assecondare gli sviluppi più significativi e le
realizzazioni necessarie della società della conoscenza diventa oggi la sfida di ogni sistema formativo.
Le prime risposte alla domanda già formulata sono assolutamente negative, tanti
sono gli aspetti problematici implicati, che ne rendono tanto difficile qualsiasi valutazione nel merito. Il sistema di trasmissione del sapere è gravemente malato; la formazione
degli insegnanti è inadeguata rispetto alle nuove sfide educative; l’offerta formativa delle
università è tanto vasta, ma poco chiara, da generare negli studenti e nelle famiglie confusioni e serie difficoltà di scelta; i curricula dei corsi di studi universitari sono quanto
mai dispersivi, costruiti spesso su calcoli ragionieristici di crediti vari e di attività; il sistema e le pratiche di orientamento agli studi degli studenti, messe in atto da università e da
enti di formazione, sono altrettanto inadeguati. Non è vero che, nel frattempo, in seguito
ai nuovi ordinamenti dati al sistema universitario, sia diminuita la mortalità universitaria.
Da alcune recenti ricerche sembrerebbe, invece, che questo fenomeno, dopo un iniziale
abbassamento, sia aumentato, a fronte di una riduzione significativa del numero di laureati.
1
Come afferma Paulo Freire «risulterebbe incomprensibile che la coscienza della mia presenza nel mondo non
rappresentasse subito l’impossibilità della mia assenza nella costruzione di questa stessa presenza. Ed è proprio a
causa di questa presenza cosciente nel mondo che non posso sfuggire alla responsabilità etica nel mio muovermi
nel mondo. Se fossi semplicemente il prodotto del determinismo genetico o culturale o ancora di classe, non porterei alcuna responsabilità delle mie azioni nel mondo, e non portandone alcuna responsabilità, non potrei parlare
di etica» (P. FREIRE, Pedagogia dell’autonomia. Saperi necessari per la pratica educativa, trad. di G. Colleoni, EGA Editore, Torino 2004, pp. 17-18).
2 Una prima definizione di “società della conoscenza” è data da Lorenzo Ornaghi, dove conoscenza, - secondo
una accezione alquanto riduttiva -, significa «la comprensione di dati, fatti, informazioni, alla luce di criteri in grado di ordinare tali contenuti in un insieme il più coerente possibile» (L. ORNAGHI, Società della conoscenza, università
e democrazia. Relazione al Convegno “Europa e Americhe insieme per uno sviluppo integrale e solidale”, svoltosi
presso la Pontificia Università Gregoriana, Roma 28 febbraio 1 marzo 2008, p. 1, in
http//www.zenit.org/artiche-13672?1=italian
2
Nell’università italiana, diventata di massa, a partire dagli anni ’70 del Novecento,
sono venute meno, soprattutto, le funzioni tradizionali della trasmissione del sapere sul
piano della preparazione alla vita professionale e lavorativa degli individui e sul piano
della formazione della stessa classe dirigente. L’università appare a molti come depositaria di un sapere cristallizzato, incapace di orientare al futuro, perché terribilmente legata
al suo passato e al suo “particolare”. Ne sono testimonianza, in ambito universitario, gli
stessi raggruppamenti dei settori scientifico-disciplinari, chiara rappresentazione di un
sapere, disperso in mille rivoli, che ha assai poco di scientifico. Fatti oggetto, più volte in
questi anni, di interventi di razionalizzazione, mai portati a termine, ammesso che un
giorno lo potranno essere, essi danno l’idea di un sapere parcellizzato e frammentario,
assai spesso più specialistico che di base, che perde il valore dell’insieme dei saperi, per
rincorrere altri tipi di interesse.
L’università italiana, così com’è organizzata oggi, versa nel suo insieme in una
condizione di “destabilizzazione” e attraversa una condizione di crisi, abbastanza seria3.
Le cause sono diverse. Certamente la riduzione e la mancanza di risorse finanziarie, cosa
abbastanza grave, che pregiudica la vita stessa dell’università, non costituiscono il problema più grave dell’università4; paradossalmente i finanziamenti potrebbero anche aumentare, ma di per sé non potrebbero risolvere la crisi, perché si tratta di una crisi di sistema. Manca, soprattutto, un’idea forte di università da realizzare, una prospettiva verso
cui andare, dopo che l’università tradizionale è entrata irrimediabilmente in crisi. Interventi episodici e settoriali non risolvono i problemi dell’università, li aggravano soltanto.
Se l’espressione “società della conoscenza” è relativamente recente, il suo conio risale agli anni ’40 del Novecento, l’idea non è nuova, perché affonda le sue radici nella filosofia politica settecentesca, da Adam Smith agli utilitaristi inglesi sino agli enciclopedisti francesi5. Con essa si intende affermare la crescente importanza riconosciuta alla
produzione e all’uso della conoscenza come produttrice della ricchezza delle nazioni.
Consapevole di questa importanza decisiva per il futuro del continente, l’Unione Europea ha avviato già da un decennio un processo teso a trasformare tutto lo “spazio europeo” in uno spazio che sia espressione di una società della conoscenza. Il significato, nel
frattempo, è cambiato, perché «Rispetto all’eccezione illuminista qui la società della conoscenza e la sua intrinseca ricchezza sono interpretate nel senso letterale, diretto e tecnico del termine: commercializzazione dei fatti culturali, rispondenza alle esigenza dei
mercati, apertura delle frontiere e liberalizzazione del lavoro e dei processi di istruzione
superiore»6. La “società della conoscenza” rappresenta l’orizzonte della società contemporanea globalizzata, che si rapporta a una condizione di vita sopranazionale, quasi fosse
M. REGINI, Malata e denigrata. L’università italiana a confronto con l’Europa, Donzelli, Roma 2009.
Sulla formazione nella società della formazione, si veda U. CAPUCCI, La formazione nella società della conoscenza, in
B. BERTAGNI, M. LA ROSA, F. SALVETTI (a cura di), Società della conoscenza e formazione, Franco Angeli, Milano
2006, pp.
5
A. PENNISI, L’unità dei saperi nell’era della globalizzazione, in I saperi umanistici nell’Università che cambia, Atti del Convegno organizzato dalla Conferenza Nazionale dei Presidi della Facoltà di Lettere e Filosofia e dall’Università di
Palermo, Facoltà di Lettere e Filosofia dell’Università, Palermo 2007, p. 127.
6 Ibidem. Si veda J. KNIGHT, An Internationalization Model: Responding to New Realities and Challenges, in H. DE WIT
et al.(eds), Higher Education in Latin America, The World Bank, Washington D.C. 2004, pp.1-38. Si veda V. MIDORO, European teachers towards the knowledge society, Menabò, Ortona 2005,
3
4
3
uno status permanente ineliminabile, sempre più diffusa, che ci caratterizza e nella quale
inevitabilmente ci troviamo a confrontarci. È una condizione, quella della “società della
conoscenza”, diventata orizzonte ed espressione significativa della comprensione contemporanea dei processi cognitivi e formativi in atto e per la cui realizzazione ed efficacia
sono impegnate le politiche educative degli stati e delle organizzazioni internazionali. I
traguardi della “società della conoscenza” sono ambiziosi, ma le realizzazioni ancora insufficienti, considerata la complessità degli obiettivi da realizzare e le resistenze degli stati
dell’Unione.
Una prima risposta alla questione posta inizialmente non può essere che negativa.
C’è una distanza crescente, una divaricazione quasi incolmabile, tra il sistema di trasmissione del sapere e la realizzazione della società della conoscenza. Il sistema si rivela refrattario a ogni cambiamento e si riproduce in forme autoreferenziali, rimanendo estraneo ai processi veri e propri della società della conoscenza. Gli obiettivi posti dal Processo
di Bologna del 1999, e riaffermati negli anni successivi a Lisbona, a Praga, a Berlino e
nelle altre città europee, sono stati in gran parte disattesi e non potranno essere realizzati
alla loro scadenza programmata. Il problema vero, che si voleva affrontare, non era rappresentato dalla semplice costruzione di un sistema formativo articolato sui tre livelli
dell’istruzione superiore, come in gran parte è avvenuto nei paesi firmatari, quanto dalla
creazione di un modello formativo più efficace, che potesse coinvolgere tutti i paesi firmatari per la realizzazione di obiettivi comuni in termini di formazione degli individui, di
sperimentazione didattica, di maggiori opportunità di lavoro dei cittadini europei
all’interno degli stati firmatari, di scambi culturali, di libera circolazione di persone. La
“strategia di Lisbona”7 prevede interventi in numerosi settori, quali la ricerca scientifica,
l’istruzione, la formazione professionale, l’accesso a internet e il commercio on line.
L’obiettivo della strategia dato all’Unione è di realizzare entro il 2010 «l’economia basata
sulla conoscenza più competitiva e dinamica del mondo, in grado di realizzare una crescita economica sostenibile con nuovi e migliori posti di lavoro e una maggiore coesione
sociale». Se le sfide sono le stesse, era la logica sottesa a queste strategie, l’approccio a
questi problemi deve essere ugualmente lo stesso. Non sono mancate, però, le resistenze
degli stati, quasi a difendere le loro prerogative nazionali.
Sarà opportuno in questa sede soffermarsi su alcune questioni preliminari per meglio caratterizzare:
1. il sistema di trasmissione del sapere nel contesto del processo di Bologna;
2. lo stato di crisi che il sistema di trasmissione attraversa, a livello secondario e
universitario;
3. i possibili interventi in ordine alla costruzione di un sistema formativo più rispondente alle nuove esigenze emergenti.
Le questioni su cui bisognerà insistere si riferiscono:
a) alla formazione, per quanto riguarda il versante degli insegnanti, e
b) all’orientamento, per quanto riguarda il versante degli studenti.
Un sistema di trasmissione del sapere può avere successo se, all’interno di un quadro normativo chiaro e piuttosto stabile, gli insegnanti, consapevoli della loro funzione,
7
Nel Consiglio europeo di Lisbona (marzo 2000) i capi di Stato o di governo hanno avviato una strategia detta
« di Lisbona » con lo scopo di fare dell’Unione europea (UE) l’economia più competitiva del mondo e di pervenire alla piena occupazione entro il 2010. La strategia si fonda su tre pilastri: economico, sociale e ambientale.
4
sono motivati e preparati ai compiti formativi che li attendono e se gli studenti sono sufficientemente orientati a intraprendere un determinato tipo di studi, scelto con convinzione e con consapevolezza, e portarlo a termine. I motivi di crisi nel processo di trasmissione del sapere nascono, soprattutto, su questi due versanti della questione della
formazione, quando manca la consapevolezza dell’importanza dei processi formativi e si
tende a sottovalutare l’entità dei problemi in gioco, lasciandosi guidare da forme di spontaneismo. Il sistema della formazione in Italia è in “sofferenza” e il futuro è quanto mai
incerto.
2. Il sistema di trasmissione del sapere e il processo di Bologna
Uno stato di “confusione”, di “fragilità”, di “precarietà”, di “improvvisazione” e di “inefficienza” caratterizza il sistema formativo universitario italiano, oltre che quello scolastico, anche senza voler generalizzare contesti e situazioni così complessi e differenziati
sul territorio nazionale8. Non mancano, infatti, sparsi qua e là nel paese, casi di eccellenza, ma sono tanto rari da costituire solo isolate eccezioni. Concorrono a determinare
questo stato di crisi del sistema universitario il venir meno di un modello formativo credibile e la sottovalutazione dei nuovi problemi formativi in gioco nella società della conoscenza, a cui si aggiungono una serie di riforme annunciate come necessarie e imminenti, ma sempre rimandate, riforme approvate, ma non realizzate, riforme approvate e
realizzate in prima applicazione, ma subito soppresse al cambio di ogni maggioranza politica, perché ad esse contraria. Si crede tanto poco alla necessità di riforme strutturali da
giustificare un atteggiamento tanto schizofrenico, da non consentire un vero processo riformatore.
Gli ordinamenti universitari, che si sono succeduti a partire dagli anni ’70 del Novecento, se hanno contribuito nell’immediato a risolvere i problemi più gravi del momento, ne hanno creato altri, aggravandone le dimensioni e la stessa portata.
L’autonomia delle università, riconosciuta dalla normativa italiana dopo lunghe battaglie,
è stata disattesa, se non conculcata, con gravi conseguenze sul piano dell’efficienza e
dell’efficacia dell’offerta formativa. Di essa è rimasta come prerogativa delle università
solo la parte finanziaria, che ha comportato vincoli gestionali e molte delle disfunzioni
più critiche. Soprattutto, è mancata una riforma organica del sistema università, collegato
al sistema paese.
Nell’università italiana di oggi convivono tre diversi ordinamenti, gestirli è diventato un’impresa sempre più difficile, e sul piano dell’organizzazione didattica e sul piano
amministrativo e logistico. Inevitabili sono gli ingorghi e le sovrapposizioni, che ne sono
derivati. Con riferimento agli ordinamenti dell’università, per esempio, nessuno poteva
credere, eppure molti lo hanno pensato, o si sono illusi di pensarlo, che la meccanica trasposizione, a costo zero tra l’altro, del 3+2 nel sistema universitario italiano potesse risolvere immediatamente tutti i problemi in “sofferenza” dell’università italiana, dalla qualità degli studi alla ricerca, alla fine della dispersione e della mortalità studentesca, alla internazionalizzazione, ai servizi agli studenti, alla politica degli spazi, alle risorse finanziarie.
8
M. GRASSI, E. STEFANI, Il sistema universitario italiano, CEDAM, Padova 2007.
5
La riforma non ha costituito, come alcuni ritenevano, una panacea per le molte disfunzioni dell’università italiana. Più che intervenire in tempo sugli aspetti più problematici e negativi del sistema universitario, fin troppo evidenti già dalla prima applicazione
del D.M. 509/1999, si è preferito non prendere coscienza dei problemi, aspettando, prima di intervenire, che tutto il sistema andasse a regime e sperando che non fosse necessario alcun intervento correttivo, in virtù di una risoluzione naturale dei problemi. Fin
dall’inizio si determinò uno squilibrio evidente tra la laurea triennale e quella specialistica
per come erano state progettate. Le istituzioni universitarie ebbero maggiori attenzioni
per il corso di laurea triennale, mentre il corso di laurea specialistica, partito più tardi,
non ebbe la stessa attenzione. Da qui sovrapposizioni di insegnamenti e scarsa caratterizzazione di un corso di laurea rispetto ad un altro. Motivi di concorrenza tra le università, spinsero alcune di esse ad inventarsi corsi di laurea, dando loro nomi fantasiosi, come se questo potesse bastare per attrarre un maggior numero di studenti e giustificare livelli formativi più bassi.
Nel frattempo, è venuta meno l’idea dell’università humboldtiana come ricerca ed
è venuta anche meno l’idea di università gentiliana come formazione della classe dirigente. Sono mancati e mancano, soprattutto, indicazioni di percorsi di sapere credibili e certezze d’indirizzo nella politica universitaria. Il quadro negativo delineato non è molto
lontano dalla realtà. Tutto fa credere che una forma di schizofrenia caratterizzi il sistema
che regola i processi di trasmissione del sapere, spesso immobile e incapace di rapportarsi ai cambiamenti maggiormente rappresentativi della società della conoscenza.
Se questa descrizione è attendibile, e lo è certamente, almeno nella sua affermazione più generale, non è difficile prevedere come tutto il sistema formativo italiano sia
destinato «a coltivare con rassegnazione la resa incondizionata allo sfascio e al fallimento»9, soprattutto in mancanza di interventi correttivi non episodici, più decisi e più coraggiosi, su un sistema dell’istruzione, lasciato a deteriorarsi nelle contrapposizioni ideologiche, perpetuate dalla classe politica, come se il sapere fosse di destra o di sinistra. Ma
chi, oggi, è in grado di intervenire e per fare cosa? La corsa al degrado, intanto, sembra
inevitabile e riguarda tutti i gradi del processo formativo dell’istruzione, da quello secondario a quello universitario, senza che ci sia una reazione adeguata, capace di invertire la
rotta. Se tutto il processo riformatore si riduce a una politica di tagli generalizzati, in termini di maggiore razionalizzazione e di maggiori risparmi per il sistema dell’istruzione, la
crisi diventerà ancora più dirompente.
Specchio fedele di una situazione incancrenita e sfilacciata nel sistema
dell’istruzione superiore, sono, tra l’altro, alcuni dati di fatto, non sufficientemente considerati nel recente passato. Si tratta della frantumazione delle sedi universitarie, sparse
sul territorio a decine, e spesso a centinaia, di chilometri di distanza, la creazione di corsi
di laurea fantasma con l’attivazione di insegnamenti improbabili, la pessima autostima,
che gli insegnanti hanno di sé, e la scarsa considerazione sociale, che godono presso
l’opinione pubblica, la gestione clientelare dei concorsi del personale docente, la mancanza di un ruolo docente facilmente identificabile e gratificante, la persistente negazione
da parte della politica di un ruolo docente a figure strutturate da decenni con funzioni
docenti, che fanno didattica e ricerca, e senza le quali le università non potrebbero ope9
P. RICCI SINDONI, La crisi dell’educazione nel crepuscolo dell’autorità, in “Vita e Pensiero”, 90 (2007), 6, p. 75.
6
rare, l’impiego in università, anche sopra la soglia del 50%, di figure sottopagate, con carichi didattici anche rilevanti, una politica dell’orientamento dispendiosa e inutile, la
mancata riforma della formazione degli insegnanti e, dulcis in fundo, le frequenti occupazioni di scuole e università, - un rito prenatalizio ricorrente da diversi anni -, in molte
città italiane. Sono dati di fatto incontestabili, dai quali emerge come il quadro disegnato
non è dei migliori.
Un discorso a parte merita la pratica annuale dell’occupazione di sedi universitarie.
Essa è molto più grave di quanto possa sembrare, perché introduce una distorsione nella
vita universitaria, non priva di rischi. La sospensione di ogni attività, sul presupposto inconscio che ogni attività non sia poi tanto necessaria, perché, di fatto, se ne può fare anche a meno, rappresenta una distorsione nella vita universitaria. Non è tanto la diminutio
d’autorità della classe docente negli studenti a fare paura, quanto il qualunquismo delle
prese di posizione. Se il docente e l’università locale diventano l’altra faccia della protesta, l’antagonista, significa che ai promotori della protesta è sfuggito il senso della questione in gioco, la crisi di sistema, che riguarda tutti gli attori dell’università, studenti e
docenti10.
Nell’immaginario collettivo di questi anni, il rito delle occupazioni occupa uno spazio rilevante a se stante. Più che un momento di presa di coscienza delle mancanze e degli errori dell’istituzione e di crescita personale, come dovrebbe essere, è considerato
dall’opinione pubblica e, forse anche, dagli stessi studenti come un rito inutile e una perdita di tempo. Spesso è solo un modo come appropriarsi di spazi della collettività e affermare la propria esistenza in maniera ludica ed estemporanea. Durante le occupazioni
nessuno, che avrebbe l’autorità e il dovere di farlo, interviene con prese di posizioni nette e anche dolorose. Si rimane come bloccati nella paura e si preferisce aspettare la fine,
che avviene sempre per stanchezza o per noia, in coincidenza, soprattutto, delle vacanze
natalizie. La partecipazione degli studenti alle occupazioni non indica di per sé una scelta
chiara su una piattaforma di proposte per migliorare la qualità della vita universitaria.
Molto spesso rivendicazioni giuste si accompagnano a rivendicazioni di difficile realizzazione, quando non sono qualunquiste o folkloristiche. La recente trovata, sperimentata a
Napoli nelle occupazioni dell’autunno 2008, di fare didattica nelle piazze e nelle strade,
incoraggiata anche da diversi docenti, si è rivelata una tattica avventurosa e poco seria.
Soprattutto, la protesta è prevalsa sulla didattica. Non è nata una nuova didattica, come
si ipotizzava, ma solo la riproposizione di seminari su tematiche le più svariate. Se si voleva portare all’esterno il disagio dell’università, si poteva ricorrere a strumenti più efficaci. Rispetto a questi esiti, appare chiaro come nell’approccio dei giovani allo studio, sia
secondario che universitario, manchi, ritengono alcuni, la passione politica dell’impegno
e della responsabilità, manchi, soprattutto, un’idea di scuola e di università, con la quale
confrontarsi. La classe politica, senza escludere quella docente, nella maggior parte dei
casi non hanno saputo far fronte a questi cambiamenti, che richiedevano almeno maggiore attenzione. L’accusa, rivolta, soprattutto, alla classe docente, non tanto velata, è di
aver perso di credibilità e di autorevolezza. Né è pensabile un recupero di legittimità isti10
Si fa riferimento qui alle occupazioni studentesche contro la Riforma Gelmini, avvenute nell’autunno del 2008,
che hanno interessato la maggior parte delle università italiane. Ogni anno, tra novembre e dicembre, scuole e
università sono oggetto di occupazione da parte degli studenti. Non sempre le motivazioni hanno attinenza con i
problemi della scuola e dell’università.
7
tuzionale non prendendo posizioni o seguendo le rivendicazioni studentesche più radicali. Si è abdicato al senso di responsabilità verso gli studenti, perché su ogni altra considerazione è prevalso un senso d’impotenza, se non di paura.
Rispetto a questo rito dell’occupazione e alle reazioni delle istituzioni politiche e
accademiche, si potrà dire, quasi a voler trovare una qualche giustificazione, che tutto
questo è il «segno dell’indebolimento e della crisi di tutte le istituzioni sociali, da quella
familiare, a quella politica»11. Ma non è tutto, perché rimane vero che se la crisi investe la
società nel suo insieme, la scuola e l’università non possono chiamarsi fuori, perché sono
coinvolte direttamente in prima persona e chiamano in causa la stessa politica europea,
impegnata a trovare soluzioni europee anche nel comparto dell’istruzione superiore. Parlare in questo contesto della Dichiarazione di Bologna del 199912, di cui è firmataria anche
l’Italia insieme ad altri 44 paesi europei, e degli obiettivi fissati dal dibattito sul ruolo delle università nello sviluppo delle dimensioni culturali dell’Europa, significa, per questo, dover prendere atto dei ritardi del paese in ordine alla politica universitaria e dell’incapacità di farvi
fronte e riflettere sulle soluzioni necessarie. I ritardi del paese sono enormi e sono di ordine diverso, culturale e di mentalità. Il riferimento ad una politica europea sull’istruzione
rappresenta in questo contesto uno stimolo maggiore a raggiungere gli standard richiesti,
necessari per realizzare lo “spazio europeo” dell’istruzione.
Secondo la Dichiarazione iniziale firmata a Bologna nel 1999, i sistemi di istruzione
superiore e le istituzioni dei paesi partecipanti nel 2010 dovrebbero aver conseguito i 6
obiettivi definiti come necessari. I 6 obiettivi possono essere così sintetizzati:
1. trasparenza e leggibilità dei percorsi formativi e dei titoli di studio, conseguiti in
ambito europeo;
2. possibilità concreta per studenti e laureati di proseguire agevolmente gli studi o
trovare un’occupazione in un altro paese europeo;
3. maggiore capacità di attrazione dell’istruzione europea nei confronti di cittadini di
paesi extra europei;
4. offerta di un’ampia base di conoscenze di alta qualità per assicurare lo sviluppo
economico e sociale dell’Europa13.
L’istruzione diventa ora un campo di intervento della politica europea. Sono obiettivi di grande significato, chiari e condivisibili, pensati, soprattutto, in funzione della
creazione di uno “spazio europeo” dell’istruzione superiore. Rispetto a questi obiettivi,
però, il sistema dell’istruzione superiore italiano è molto lontano da essi ed è molto difficile che possano essere raggiunti, mentre a creare i maggiori ostacoli contribuiscono non
poco i ritardi frapposti da una “casta”, o da ciò che rimane dalla casta, incapace di autoriformarsi.
Gli obiettivi della Dichiarazione di Bologna potrebbero, in teoria, essere anche raggiunti, ma qui è in gioco, non tanto il loro semplice raggiungimento, quanto la qualità
stessa della trasmissione del sapere, una qualità, che se fosse raggiunta, sarebbe assai imP. RICCI SINDONI, La crisi dell’educazione nel crepuscolo dell’autorità, cit., p. 75.
Per il testo della Dichiarazione vedere in http:// www.processodibologna.it/content/index. Vedere anche i documenti pubblicati in C. ZAGGIA , L’università delle competenze. Progettazione e valutazione dei corsi di laurea nel processo di
Bologna, Franco Angeli, Milano 2008.
11
12
13
Ivi. Sullo stato attuale e sulla implementazione della Dichiarazione
di Bologna, si veda
http://www.cohep.ch/fileadmin/user_upload/default/Dateien/03_Publikationen/04_Dokumente/2006_Bericht_Bologna_
it.pdf
8
probabile da verificare. Rimane il fatto, tuttavia, che «Ad ogni modo, i documenti incorporati dal Processo di Bologna, attraverso le tappe che l’hanno preceduto (Convenzione
di Lisbona, 1997; Dichiarazione di Parigi, 1998) e seguito (Conferenze ministeriali di
Praga, 2001; Berlino, 2003; Bergen, 2005) confermano l’accordo internazionale sul riconoscimento di quelli che sono i pilastri della progettata società basata sulla conoscenza: istruzione superiore e ricerca, specializzazione e preparazione professionale continua»14.
3. La crisi del sistema di trasmissione del sapere
Come è stato già detto, il sistema di trasmissione del sapere in Italia, dal livello più basso
a quello più alto, è, in realtà, in grande sofferenza e, rispetto a tutti gli attori coinvolti nello stesso processo di trasmissione, vive oggi una condizione di incertezza e di grave disagio. I contenuti del sapere trasmesso sono spesso lontani dalla realtà e obsoleti, o, almeno, sono percepiti come tali da gran parte degli utenti. Spesso i saperi più necessari sono
sostituiti da semplici informazioni, che seguono altri canali di trasmissione e sfuggono al
controllo delle agenzie formative tradizionali. Le cause sono diverse, soprattutto mancano le motivazioni dei soggetti rispetto ai processi di apprendimento-insegnamento. Queste, infatti, sono piuttosto scarse e irrilevanti, dalla parte degli studenti, mentre sono frustanti dalla parte di molti docenti, sempre più demotivati, anche perché spesso impreparati ai nuovi compiti, cui sono chiamati nella società della conoscenza. L’estraneità degli
individui rispetto alla trasmissione del sapere è un dato di fatto preoccupante e dà alla
portata della crisi del sistema una caratterizzazione ancora più marcata e, per questo, più
pericolosa.
La relazione educativa è usurata, oltre che sempre più compromessa. Sorprende se
in queste condizioni di crisi non si sa più cosa insegnare e come insegnare e la classe docente è sempre più demotivata, senza sapere più cosa fare? È così scandaloso sostenere
che le due cose non coincidano necessariamente, fino a diventare esse stesse divergenti e
contrapposte? La tendenza diffusa a creare una nuova relazione educativa, intesa come
via d’uscita a ridurre le distanze tra docenti e studenti, fino a ipotizzare una sorta di
compromesso sotto forma di una specie di “comunella” tra studenti e docenti, dove non
c’è né autorità, né autorevolezza, ha non pochi sostenitori, se non pienamente convinti,
almeno complici. Forse questa tendenza è più diseducativa di quanto si potrebbe ipotizzare. Non c’è da sorprendersi, a questo riguardo, se il confronto tra laureati italiani e laureati europei esce sempre perdente, perché perdente è, soprattutto, la relazione educativa15. Sembra che ci sia una divaricazione tra accademia e universo studentesco, difficile
da superare.
La questione della trasmissione del sapere, configurata entro questi termini, pone
una serie di interrogativi di fondo, ai quali è difficile rispondere senza mettere in crisi lo
stesso sistema universitario. Come si è potuto arrivare, - ci si chiede -, a risultati tanto disastrosi e, soprattutto, come ovviare a questa situazione tanto negativa per il futuro del
14
S. SPERANZA, Repertorio dell’offerta formativa universitaria (lauree magistrali e master) per le professioni della comunicazione,
in M. BALDINI, P. SCANDALETTI (a cura di), Le professioni dei comunicatori in Italia. Offerta formativa, associazioni e mercato, Ucsi-Unisob, Roma 2007, p. 31.
15 M. ROSTAN, Laureati italiani e laureati europei a confronto. Istruzione superiore e lavoro alle soglie di un periodo di riforme,
Led Edizioni Universitarie, Milano 2006.
9
paese, e con quali strumenti, ammesso che sia ancora possibile intervenire in qualche
modo sui processi di trasmissione del sapere? Perché sono state disattese le aspettative di
riforma, postulate dalla diffusione su larga scala della società della conoscenza, quando
tutto faceva presagire che essa stessa, affermandosi nel mondo, avrebbe potuto improntare di sé i processi di crescita della società? C’è, dopo tutto, un’alternativa credibile alla
situazione di crisi che vive oggi il sistema universitario? Quale il ruolo dell’alta formazione e delle università nella società del cambiamento? Le riforme in ambito universitario di
questi ultimi decenni hanno, per caso, inciso negativamente, contribuendo ad aggravare
la situazione generale? Come soluzione possibile e auspicabile basta forse il solo ombrello della Dichiarazione di Bologna, così vincolante sotto certi aspetti per i paesi europei
firmatari? O, forse, ha ragione Lorenzo Ornaghi, quando su un piano più generale afferma che i provvedimenti legislativi in ambito universitario, pur così importanti, non
sono stati risolutivi, perché rimane, in fondo, «La sensazione, - come egli scrive -, che
tutto ciò abbia toccato solo di sfuggita la sostanza dell’identità e delle trasformazioni
dell’università»16. La crisi si è aggravata ulteriormente perché le istituzioni politiche, per
miopia e altro, sono state incapaci di elaborare delle efficaci strategie di contrasto e si sono limitare a intervenire in modo episodico, mentre il mondo accademico si è arroccato
nel difendere il suo status. Se il mondo politico e il mondo accademico sono andati per
vie diverse, i risultati non potevano che essere quelli che hanno determinato lo stato di
crisi di tutto il sistema universitario.
Le riforme, mai così numerose e così disarticolate, non hanno finora intaccato
l’Università come sistema e cosa ancora più grave alle nuove lauree, pensate secondo un
modello europeo quanto agli aspetti più formali, non sono seguiti nuovi profili professionali, come sarebbe stato auspicabile e necessario. Il procedimento da seguire doveva
essere un po’ diverso. Bisognava, prima di tutto, disegnare i profili delle nuove professioni emergenti, spendibili sul mercato globale, e su questi profili ipotizzare e costruire i
percorsi di laurea, eliminandone alcuni e potenziandone degli altri. C’è, invece, il rischio
reale di aver disegnato dei percorsi di laurea di nicchia, molti dei quali certamente interessanti e non privi di fascino, ma non spendibili nel mercato del lavoro, anche perché
mancano i relativi profili professionali e se ci fossero sarebbe difficile dare occupazione a
tutti. Chi pagherà per lo spreco di risorse umane, oltre che finanziarie? Non si corre il rischio di avere una generazione di laureati tradita da logiche interne alla vita
dell’accademia, ai più non comprensibili? La proliferazione di corsi di studio è forse servita per scopi meno nobili, ai fini della riproduzione della casta dei docenti, e non, come
sarebbe stato necessario, rispondere alle esigenze formative degli individui della società
della conoscenza?
La risposta di Panebianco non lascia dubbi quando afferma che «la trasformazione
più forte, più grande, più radicale, consista nel macroscopico fenomeno della “dilatazione” di cui dobbiamo prendere atto. L’università italiana dagli anni ’70 è diventata università di massa, ma senza assumerne le conseguenze, anche di tipo logistico (maggiori servizi per gli studenti, mense, case degli studenti, impianti sportivi). La risposta della politica è stata quanto mai deleteria: non voglio costruire una vera università di massa, perché
L. ORNAGHI, G. TROMBETTI, A. PANEBIANCO, Il compito dell’università nell’Italia della transizione, in “Vita e Pensiero”, 89(2006), 5, p. 9.
16
10
la ritengo antidemocratica, ma porto l’università sotto casa a tutti i cittadini. Ciò che ha
cambiato radicalmente la situazione è l’aumento delle dimensioni di ciascuna università e
la moltiplicazione delle sedi universitarie, con la conseguente crescita del numero degli
studenti e dei docenti. Questo ha toccato tanto l’insegnamento, quanto lo status dei docenti (più questi aumentano, più quello si riduce) con inevitabili ripercussioni nel rapporto tra l’università e se stessa e anche, più in generale, tra l’università e il resto della società»17. Non è aumentata la qualità dell’insegnamento universitario e l’università di massa si
è trasformata in una università del precariato, dove precari sono diventati gli studenti e i
docenti.
La richiesta di una formazione universitaria più qualificata da parte delle nuove generazioni è stata data in termini di una moltiplicazione sconsiderata delle sedi universitarie, cresciute a dismisura, alle quali si sono aggiunge nell’ultimo decennio delle università
telematiche, sorte spesso senza vere sedi, senza docenti, ma con un numero molto alto di
studenti convenzionati con ordini professionali, ministeri, forze armate e di docenti a
contratto, in molti casi sottratti ai compiti istituzionali delle università pubbliche, senza
che nessuno ne abbia rilevato il palese conflitto d’interesse. Se l’idea di università di massa, come dice Trombetti, era in sé “un progetto, da un punto di vista ideale, stupendo”,
perché implicava che «intere masse fossero invitate a partecipare al grande processo democratico quale deve essere la diffusione della cultura e della conoscenza»18 questo progetto non si è mai realizzato, perché non si è voluto realizzarlo. Era politicamente più
utile e più pagante, soprattutto ai fini di consenso elettorale, cavalcare tutti i localismi che
chiedevano una università sotto casa, piuttosto che operare sulla qualità degli studi; in
fondo, la qualità degli studi non era un obiettivo per cui affannarsi, quelli che disponevano di maggiori risorse potevano pur sempre andare a studiare all’estero, o anche in Italia
presso università libere prestigiose. La politica ha avuto il sopravvento nelle università e,
alla fine, sono venute meno le risorse. L’università di massa «doveva essere un progetto
capace di garantire alla stragrande maggioranza dei giovani del Paese un livello di istruzione dignitoso e adeguato; non la mera moltiplicazione di iscritti e di sedi»19. Le aspettative sono state deluse e tradite.
Dagli inizi degli anni ’70 l’università è un “cantiere aperto” e non sappiamo quando,
se, e soprattutto come, questo “cantiere” sarà chiuso20. Il nuovo corso è iniziato nel
1997 con la legge 15 maggio 1997, n. 127 che ha come scopo il miglioramento qualitativo
dell’istruzione universitaria e delle condizioni complessive di funzionamento dell’università italiana. Le
cose sono andate diversamente se tra il 2005 e il 2007 sono nate altre 13 università (9 università telematiche e 4 università tradizionali non statali) e se nel 2007 il sistema uniIvi, p. 10. Sono aumentate nel frattempo le sedi universitarie decentrate. Nel 2003 i comuni in cui erano presenti sedi didattiche erano 237, nel 2006-07 sono 253. Si veda R. CAMPICACIGLI,”la Repubblica”Grandi Guide,
Università, a.a. 2006-07
18 Ibidem.
19 Ibidem.
20 Si dimentica facilmente l’impatto che il “cantiere” sempre aperto ha avuto sul personale delle segreterie studenti. Il lavoro degli impiegati è aumentato enormemente. Non si può dimenticare che nella sessione estiva dell’anno
acc. 2005-06, la Facoltà di Lettere dell’Università di Firenze nell’impossibilità di preparare le carriere degli studenti laureandi chiese agli studenti di autocertificare gli esami sostenuti per il conseguimento della laurea, ai sensi del
DPR 28 dicembre 2000, n. 445. Lo studente fu chiamato in quell’occasione a fare un libretto fai-da-te. Si veda S.
SPERANZA, Repertorio dell’offerta formativa universitaria (lauree magistrali e master) per le professioni deificare gli esami sostenuti
per il conseguimento della laurea in comunicazione, cit., p. 26.
17
11
versitario italiano contava ben 93 unità: statali (56 atenei, 2 atenei per stranieri, 3 politecnici, 3 scuole superiori); non statali (18 atenei, 9 atenei telematici, 7 consorzi interuniversitari). «La moltiplicazione risulta scriteriata perché alcune sono nate per accontentare qualche
politico, perché stava per partire una Università della scienze umane (UNISU) collegata
all’istituto per la preparazione agli esami Universitaria, perché spesso sono università generaliste che non aggiungono niente all’offerta già esistente, perché molti web atenei non
hanno ancora un sito internet»21. Ancora più scriteriate sono state la moltiplicazione di
corsi di studio contro ogni logica economica e occupazionale e la moltiplicazione di insegnamenti di indubbia utilità, senza considerare il valore scientifico e, soprattutto,
l’interesse generale della collettività22.
Seguendo certi criteri di politica universitaria assai discutibili, negli atenei si è riusciti a creare corsi di studio con moltissimi studenti e corsi con pochissimi studenti, mentre quei molti o pochi studenti, che arriveranno alla laurea avranno un titolo di studio
non spendibile sul mercato del lavoro. Quali prospettive di lavoro potranno mai avere gli
attuali 50.000 e più studenti di “scienze della comunicazione”, quando raggiungeranno la
laurea? C’è in Italia un mercato del lavoro tanto vasto da poter assorbire nei prossimi
anni migliaia di giornalisti, registi e tecnici audiovisivi, pubblicitari, esperti di comunicazione? E, poi, che ne sarà delle migliaia di laureati usciti da “Conservazione dei beni artistici e culturali”, per non parlare dell’esercito di laureati in “psicologia” e in “sociologia”?
La società potrà mai assorbire nei musei, nelle sovrintendenze, negli archivi, nelle industrie, negli uffici studi di banche e di enti vari un numero cosi di rilevante di laureati?
Che cosa potrà mai fare un laureato, che ha seguito un corso per diventare “Divulgatore
ambientale” o un laureato in “Scienze del fiore” o in “Scienze vivaistiche”? Spesso le lauree conseguite sono solo delle iperspecializzazioni, spesso inutili in termini di realizzazione personale, perché non hanno alcuna richiesta sul mercato del lavoro. Il risultato è
uno spreco enorme di capacità umane e di risorse finanziarie, dove a subire i danni più
gravi sono i “finti”laureati e le loro famiglie.
Di fronte ad esiti così disastrosi come questi, «Valeva la pena, - si domandano sconsolati Rizzo e Stella -, incoraggiare la moltiplicazione di pani, pesci e cattedre […] visto
che come nel calcio e nella lirica non ci sono abbastanza Totti e abbastanza Pavarotti per
tutti gli stadi e per tutti i teatri e occorre dunque ricorrere sempre a brocchi e a ronzini?»23. Il riferimento è rivolto qui ai tanti docenti a contratto, pagati con cifre irrisorie, assunti dalle università per far fronte agli specialismi di certi corsi di studio. Il meccanismo
congegnato è perverso. Si creano corsi iperspecialistici, per i quali non si dispone
nell’accademia di insegnanti interni e si è costretti ad assumere personale esterno, persoIvi, p. 25.
L’Università degli Studi “L’Orientale” di Napoli ha istituito un corso di laurea triennale in Filosofia e comunicazione con due indirizzi Filosofia della comunicazione e Filosofie dell’Occidente e dell’Oriente e un master di I livello in Le culture del corpo. I linguaggi non verbali per l’incontro interculturale. Le lauree specialistiche istituite sono Filosofia, politica, comunicazione (Classe 18/S), Relazioni culturali e sociali del Mediterraneo (Classe 43/S), Lingue e linguaggi: modelli descrittivi e
cognitivi (Classe 44/S), Produzione multimediale, arte teatro cinema (Classe 73/S), Comunicazione interculturale (Classe
101/S). Diventa ancora più problematico ipotizzare un tipo di lavoro per un laureato in Filosofia della comunicazione, quando un semplice laureato in Filosofia è altrettanto penalizzato, quando è precluso il canale
dell’insegnamento.
23
S. RIZZO, G.A. STELLA, Università, corsi raddoppiati in cinque anni, in “Corriere della Sera”, Cronache, 27 dicembre
2006.
21
22
12
ne disponibili per un insegnamento della durata di pochi mesi, spesso di levatura scientifica piuttosto bassa, accettando retribuzioni umilianti.
C’è il sospetto che dietro l’istituzione di corsi siffatti ci siano non tanto interessi
scientifici, ma interessi più materiali meno nobili, come nuove cattedre e nuovi insegnamenti, oltre che la creazione di nuove forme di precariato a basso reddito. Un qualsiasi
contratto di insegnamento, pur se umiliante in termini economici, speso nelle libere professioni di medico, ingegnere, architetto, avvocato, commercialista vale molto di più rispetto alla perdita di dignità subita, perché dà al suo titolare il ruolo sociale di docente
universitario, consentendogli di richiedere nelle prestazioni professionali parcelle assai
più alte.
4. Le cause della crisi
Lo stato di crisi, che attraversa oggi il sistema di trasmissione del sapere, è molto più grave di quanto possa sembrare in apparenza. Nessuna descrizione, per quanto ampia possa
essere, può dare un’idea precisa dei ritardi e delle implicazioni che comporta questa condizione sul sistema dell’intero paese, destinato a perdere di competitività nel mercato
globale, non avendo risolto i problemi che riguardano l’estensione della società della conoscenza, tramite il sistema di trasmissione del sapere. Piuttosto, sono, soprattutto, gli
alti standard di sviluppo richiesti dalla società contemporanea ad accentuare la gravità
della crisi attraversata. Perché è solo nell’ottica di una piena estensione della società della
conoscenza nel mondo dell’uomo, che la trasmissione del sapere assume una centralità
nell’ambito dei processi di sviluppo della società. Non si dà, d’altra parte, una società della conoscenza senza il supporto di una trasmissione del sapere, che ne assicuri le condizioni di sviluppo e risponda alle attese e alle esigenze degli individui.
Sotto questo aspetto, non si può non prendere atto della condizione di sofferenza
e di crisi, di cui si è oggi maggiormente consapevoli, che investe, prima di tutto, il sistema di trasmissione del sapere e si estende, in ugual misura, sia al sapere umanistico, che
a quello scientifico. Sarebbe illusorio, del resto, pensare che questo problema riguardi in
modo particolare un sistema formativo, e non, invece, sia il sistema formativo scolastico,
sia quello universitario. Se le cose stanno in questi termini, diventa difficile comprendere
lo stato di crisi del sistema formativo, senza aver individuato le cause e le circostanze che
lo hanno determinato. Del resto, le spiegazioni ideologiche più comuni non sarebbero
oggi di nessuna utilità, ai fini della comprensione della stessa questione, anche perché inadeguate a far comprendere quanto è maturato in questi anni. Sono spiegazioni, riconducibili in parte a quelle date da quanti già nel 1998, Antonio Ruberti etichettava con una
certa ironia come appartenenti a due fazioni in lotta tra loro, la fazione umanistica e la
fazione scientifica. Dietro la fazione umanistica, Ruberti vedeva i rappresentanti di una
«classe lamentosa che si situa nello spazio della malinconia e dell’utopia», mentre dietro
quella scientifica vedeva i rappresentanti di una «classe della coscienza tranquilla» che
non si lascia immalinconire o turbare da una qualsiasi responsabilità etica24. I rappresentanti delle due fazioni rimanendo all’interno di una stessa logica, davano entrambi solu24A.
RUBERTI,
Cultura
umanistica
http://www.imageuro.net/index01.html.
e
cultura
13
scientifica:
ancora
frontiere?
in
“Imageuro”,
zioni sbagliate a una stessa questione. Le spiegazioni date erano forvianti e non consentivano un intervento efficace sullo stato delle questioni aperte.
Seguendo le spiegazioni delle due fazioni non si va molto lontano. Si tratta di due
spiegazioni completamente inadeguate. Se i cultori delle scienze umane non possono
continuare a rimpiangere il passato, evitando di confrontarsi con i problemi del presente,
i cultori del “pensiero esatto” non devono dimenticare le curve discendenti degli iscritti a
Matematica, Fisica, Chimica o ad altri studi fondamentali alle società moderne, studi «resi
impraticabili da una didattica aristocratica incapace persino di trasmettere i propri valori
e responsabili di aver fatto disprezzare la scienza alle nuove generazioni»25. Se, come dice
Trombetti, «a Napoli, per esempio, un corso di laurea in Matematica, costruito per 600700 immatricolazioni, oggi ne conta circa 60», il motivo ci sarà e bisognerebbe chiedersi
il perché, senza ridurre tutto agli “attuali modelli culturali”, per cui «l’uomo di successo
oggi è quello che guadagna molto e sta sul palcoscenico», mentre «il matematico, il fisico,
il chimico non hanno nell’immaginario collettivo una grande prospettiva né dal punto di
vista economico, né da quello della visibilità»26. La causa indicata è un po’ riduttiva, oltre
che superficiale, e non chiarisce come si sia arrivati a questi risultati, molto più gravi di
quanto potrebbe sembrare.
Certamente, la crisi più generale della società e della scuola si riflette
sull’università, il luogo dove la crisi esplode maggiormente, perché nodo fondamentale
della trasmissione del sapere. Su quest’ultima questione, le responsabilità, se di questo bisogna parlare, sono certamente dell’università, ma non solo, soprattutto quando è stata
carente la formazione degli insegnanti della scuola secondaria, perché è mancata una politica della formazione più lungimirante, o quando alle università è stato impedito di
formare i nuovi docenti e tutto viene lasciato a un “fai da te” formativo, fatto di piccoli
corsi “improbabili”, appaltati spesso a università libere, pensati per racimolare qualche
“punticino” utile per le graduatorie per l’insegnamento e per assicurare, in tal modo, alle
università risorse aggiuntive, o quando si inventano nuovi profili docenti con abilitazioni
riservate, della durata di soli pochi mesi27.
Diventa fondamentale in questo contesto una formazione degli insegnanti, ripensata alla luce delle esperienze maturate in questi anni e in un’ottica più europea.
L’obiettivo degli stati dell’Unione Europea di entrare pienamente nella società della conoscenza ha sottolineato l’importanza di una professionalità internazionale degli insegnanti, considerando gli insegnanti attori centrali di un modello di sviluppo europeo che
punta alla competitività economica e alla coesione sociale. È su questa base, soprattutto,
A. PENNISI, L’unità dei saperi nell’era della globalizzazione, p. 125. «La matematica in particolare, -sostiene Trombetti -, è rimasta vittima di un approccio teorico-formale che tende a prescindere dalla realtà e dall’impatto con
essa, costruendo un pacchetto astratto completamente dissociato dal mondo reale e dalle altre dimensioni culturali. Il prezzo che le facoltà scientifiche stanno pagando deriva quindi anche da un tipo di didattica ingessata, appunto in senso formale, assai diffuso nelle scuole» (L. ORNAGHI, G. TROMBETTI, A. PANEBIANCO, Il compito
dell’università nell’Italia della transizione, cit., p. 12).
26
L. ORNAGHI, G. TROMBETTI, A. PANEBIANCO, Il compito dell’università nell’Italia della transizione, cit., p. 13.
27 Nell’ultimo decennio un gran numero di docenti, mediante abilitazioni riservate, ha potuto accedere
all’insegnamento nella scuola superiore di II grado, provenendo dai ruoli della scuola materna e della scuola elementare. Il passaggio da un ruolo all’altro è stato, in molti casi, azzardato, anche per gli studi pregressi, spesso
molto lontani nel tempo.
25
14
che sarebbe necessario rivoluzionare completamente i sistemi di formazione iniziale e in
servizio degli insegnanti28.
Una vera politica della formazione degli insegnanti in Italia è stata quasi sempre
carente, se non del tutto assente. Il reclutamento è avvenuto quasi sempre per interventi
legislativi di sanatoria, raramente o quasi mai per concorso. Non si contano le abilitazioni speciali e riservate, corsi arrabattati di pochi mesi, che sono servite per passaggi spericolati dalla scuola materna ai licei classici. L’ultimo concorso è stato fatto dieci anni fa.
Nella formazione degli insegnanti, pur con i limiti di una istituzione nata come provvisoria e soppressa da un giorno all’altro, l’inversione di tendenza poteva essere rappresentata dall’istituzione delle SISS. Ricerche recenti attestano che in questi anni dalle SISS sono
usciti docenti più preparati e più motivati. La chiusura improvvisa, e improvvida, delle
SISS, senza provvedere contemporaneamente alla creazione di altri canali formativi in alternativa, indica una chiara sfiducia della classe politica a farsi carico della formazione
degli insegnanti. Le critiche mosse alle SISS da autorità di governo lasciano pensare che
da parte loro ci sia stata scarsa informazione, se non malafede. La fine delle SISS mette
in crisi in particolar modo gli insegnamenti e le lauree dei gruppi linguistico-letterari e di
scienze umane e storia. Ai laureati di questi gruppi disciplinari viene precluso il canale
nell’insegnamento, sbocco lavorativo tradizionale, venendo meno ad un impegno preso
dalle università con gli studenti all’atto della loro immatricolazione. Precluso
l’insegnamento, si spera solo provvisoriamente e in attesa di nuovi ordinamenti, pensare
per questi laureati nella situazione attuale sbocchi lavorativi diversi dall’insegnamento è
quanto mai illusorio29.
Che il sistema di trasmissione del sapere sia oggi in difficoltà lo si può constatare
con facilità prendendo in considerazione una serie di fatti. Oggi il sapere, maggiormente
conosciuto, è rappresentato da internet, un sapere diffuso e alla portata di tutti, che salta
le agenzie tradizionali educative. Tutto questo si verifica, quando fenomeni diversi, - la
maggiore coscienza di sé dell’uomo, la diversa configurazione della famiglia tradizionale,
l’estensione dei diritti, la comunicazione diffusa, la globalizzazione, la multiculturalità, i
cambiamenti repentini nell’ambito dei saperi -, sono all’origine di una rivoluzione nei
comportamenti e nelle aspettative degli individui che si riflette sul sistema formativo, incapace, spesso, di intercettare i nuovi bisogni e di dare una soluzione in termini formativi. Sono cambiati i valori di riferimento della società e le attese degli individui latitano in
un indistinto non sapere cosa fare. Mancando quadri di riferimento, fondati scientificamente e sufficientemente stabili, perdono di credibilità le stesse risposte della società alle
nuove domande formative della società. Le riforme, che si sono succedute in questi anni,
sostenute, spesso, con miopia dalle classi politiche sull’onda di spinte ideologiche, hanno
introdotto una sensazione diffusa di precarietà. Le riforme sono state pensate contro e
non per, dove ad essere penalizzato è stato l’individuo, a cui è stato impedito un percorso di apprendimento, più rispondente alle sue aspettative e alle esigenze del tempo.
Si veda Libro verde sulla formazione degli insegnanti in Italia, prodotto dalla rete TNTEE della Commissione Europea. La traduzione italiana è stata curata da “Università e Scuola” 1/2000, pp. 18-31;”/R2000, pp. 90-106;1/R
2001, pp. 54-66; 2/R 2001, pp. 41-63.
29 La bozza Israel relativa al Decreto sulla formazione iniziale degli insegnanti, consegnata al CUN in data 20 febbraio
2009, apre nuove prospettive in questa direzione. Non mancano, però, le criticità, che rimettono in questione alcuni elementi qualificanti della bozza. Tutto è ancora “nebuloso” e incerto.
28
15
Non mancano gli esempi. Basterebbe, nel nostro caso, fare riferimento alla riforma universitaria del 3+2 (D.M. 509) e alla nuova riforma (D.M. 270). Sarebbero stati necessari degli interventi correttivi già in prima applicazione della 509, si è proceduto, invece, a distanza di anni, con una nuova legge, senza, peraltro, incidere sugli aspetti più critici dei nuovi ordinamenti universitari30. L’impianto generale della legge rimane immutato.
Viene disatteso ancora una volta il disegno, già richiesto dalla legge, di dare un ruolo giuridico ai ricercatori, il loro destino è sempre incerto: scompariranno, non scompariranno? Sorprendente è stata la fantasia delle Università e degli organismi centrali, quando
sono stati approvati corsi di laurea e insegnamenti, che già nel nome inducono alla risata
o al piano. Sarà vero un corso di laurea in “Benessere e cura del cane e del gatto” o in
“Scienze del fiore”, o “Gestione del fiore”31 o un insegnamento di “psicologia degli alimenti” o di “etologia del mare”? È tutto vero e, soprattutto, casi come questi non sono
isolati. Ve ne sono altri ancora più eclatanti. Sorprende, poi, se nelle classifiche internazioni l’università italiana meglio classificata sia collocata molto in basso, preceduta da università di paesi come la Corea o Singapore?32 Sembra che l’università italiana sia stata
colta da una passione per la specializzazione, quando si tratta solo di una proliferazione
di corsi e di insegnamenti, che sono il prodotto di una concorrenza territoriale spietata, a
svantaggio degli studenti, che non sanno più cosa scegliere e quando scelgono non sono
certi di aver scelto bene.
In realtà, il sistema formativo è attraversato da una crisi più profonda e non si riesce ad intravedere una qualche via d’uscita:
1. Le agenzie educative tradizionali (famiglia, scuola, chiese, università, società) sono
attraversate da tensioni dirompenti. Una serie di incomprensioni, conflittualità e
rotture caratterizzano spesso i rapporti degli individui coinvolti all’interno delle
agenzie educative. Cresce il disagio dei giovani che vivono una condizione di frustrazione. La mancanza di ascolto diventa la caratteristica dominante della società
della massima comunicazione e a subirne le conseguenze più gravi sono i più giovani.
2. Molti insegnanti hanno paura dei cambiamenti e li subiscono passivamente. Sono
in crisi d’identità e si domandano come insegnare e cosa insegnare. Avvertono che
i modelli tradizionali sono inadeguati, mentre i nuovi modelli non riescono ad afLe differenze introdotte dal D.M. 270 rispetto al D.M. 509 incidono sulla autonomia delle università, che risulta essere assai ridimensionata, soprattutto in tema di modifiche e attivazioni di classi e di corsi di studio. Ministro,
nucleo di valutazione, CUN e CRUI acquistano maggiore centralità rispetto alla autonomia delle università. Le
novità maggiori si riferiscono alla laurea di secondo livello, cui viene riconosciuto un percorso specifico a parte di
120 crediti, non più come una parte dei 300 crediti richiesti dal D.M. 509 (art. 7, comma 2), con un richiamo esplicito alle conoscenze professionali e alle disposizioni di leggi e dell’Unione Europea.
31 Si veda G. TROVATI, Corsi di laurea a piacere, anche per un solo studente, in “Il Sole 24 Ore”, Primo Piano, 3 luglio
2006; S. SPERANZA, Repertorio dell’offerta formativa universitaria (lauree magistrali e master) per le professioni della comunicazione, cit., p.26.
32 Nel World university rankings 2008, il sistema universitario italiano piazza soltanto 7 atenei nella top 400, mentre
nell’anno precedente gli atenei italiani erano 9. L’università di Bologna, prima delle università italiane, è al posto
192, mentre la Sapienza 205. Il Politecnico di Milano, e le Università di Padova, Pisa, Firenze sono più sotto. La
Federico II di Napoli è al posto 398. Tra le prime 20 università del mondo 13 sono americane. La graduatoria
viene stilata annualmente dal britannico Times-Higher Education Supplement in collaborazione con QS (Quacquarelli
Symonds) ed è alla quinta edizione. Si può sempre discutere sui parametri utilizzati, rimane, però, la questione di
fondo, soprattutto il ritardo del paese rispetto agli altri paese, senza ignorare che i parametri utilizzati sono sempre gli stessi per tutte le università.
30
16
fermarsi come decisivi. La scuola è sempre più in discussione, considerata da molti come incapace di governare il cambiamento e di disegnare in termini nuovi il futuro dell’uomo e della società. L’orientamento secondario e universitario è stato
carente, quello universitario, soprattutto, fatto di buone intenzioni, è stato per lo
più fallimentare.
Sarebbe necessario ripensare a fondo il sistema di insegnamento-apprendimento
nell’ottica di una apertura all’innovazione, utilizzando tutti gli strumenti possibili, da
quelli didattici a quelli relazionali. Tutto questo implica una nuova visione del sapere,
strettamente connessa alla società della conoscenza, nella consapevolezza che «La globalizzazione ha scardinato i circuiti cognitivi chiusi ed ha aperto le soglie delle organizzazioni a una circolazione contaminante e contaminatesi di saperi originatisi in contesti
lontani dove gli uomini e le donne pur compiendo gesti simili nutrono emozioni e pensieri diversi. È la transcontestualità, l’interazione tra contesti che alimenta la formazione
delle competenze nei singoli modi dell’economia mondiale»33. La società della conoscenza vive all’interno di questi contesti. Sarebbe controproducente ignorare il senso e la direzione di questi processi e rimanere chiusi all’interno di logiche di difesa ad oltranza
dell’esistente, nella paura di confrontarsi con il nuovo.
5. Ripensare la formazione
Rimanere all’interno del sistema di trasmissione del sapere, così com’è, limitandosi ad
apportare piccoli interventi di aggiustamento, senza incidere profondamente sullo stato
di crisi, non risolve la crisi. I rischi sono ancora maggiori, perché si determina una situazione di non ritorno in quest’ambito, fino a determinare un ritardo incolmabile rispetto
agli altri paesi. Le sfide educative, cui l’università deve rispondere, sono altre e attengono, soprattutto, alla capacità di costruire un futuro a misura dell’uomo che verrà. Queste
sfide possono essere riassunte, parlando di una sfida culturale, di una sfida democratica e
di una sfida delle condizioni umane. Sono sfide che disegnano altri percorsi per la trasmissione del sapere nella società della conoscenza.
La sfida culturale si ricollega alla necessità dell’assunzione di modelli di trasmissione del sapere più legati alla cultura scientifica e al progresso tecnologico della civiltà
industriale e postindustriale. Non si tratta di riproporre qui la vecchia questione delle due
culture per usare la felice espressione del fortunato libro di Snow, privilegiando l’una o
l’altra. Le due culture che oggi si contrappongono non sono più la cultura scientifica e la
cultura umanistica, ma la cultura scientifico-tecnologica e la cultura iconico-orale dei linguaggi audiovisivi. L’istituzione universitaria non è riuscita finora a rispondere efficacemente con un radicale e critico rinnovamento culturale, capace di ricollocare l’università
come coscienza critica della civiltà della scienza, della tecnica e dei massmedia e di servirsi, nello stesso tempo, di linguaggi mutuati dal sapere scientifico. Prevale il mantenimento dello status quo, perché strumenti innovativi sono guardati con sospetto, soprattutto
in area umanistica. È mancata, in larga misura, una didattica costruita sulle nuove tecno-
33
T. PIEVANI, G. VARCHETTA, Il Management dell’Unicità, Guerini e Associati, Milano 1999, p. 50.
17
logie informatiche. L’università pubblica è arrivata all’appuntamento con molto ritardo
ed ha lasciato il monopolio della e-learning alle università telematiche34.
La seconda sfida, - quella democratica -, si ricollega alla necessità di accesso
all’istruzione universitaria da parte del maggior numero di cittadini. Se di “università di
massa” bisogna parlare è necessario crearne i presupposti e le condizioni, perché questo
non diventi un alibi per creare e mantenere una università dequalificata. Già l’espressione
“università di massa” ha una connotazione negativa. Si tratta, invece, di dare ad essa dei
contenuti diversi, non necessariamente inferiori sul piano dei saperi, ma certamente più
mirati perché l’istruzione universitaria diventi nella società della conoscenza patrimonio
di quanti vorranno accedere ad essa e non patrimonio esclusivo delle vecchie classi dirigenti. La questione dei maggiori servizi, messi a disposizione degli studenti, non è secondaria.
L’ultima sfida, - quella delle condizioni umane -, si ricollega allo sviluppo attuale
della società. I conflitti della società postmoderna fanno riferimento ai valori della qualità
della vita e dell’autorealizzazione dell’individuo. Questo conflitto attraversa anche
l’università e lancia una sfida, che è soprattutto umana ed etica. Ma è anche didattica e
culturale. Nella ricerca della qualità della vita si gioca il futuro delle nuove generazioni,
come impegno prioritario della società del terzo millennio. I saperi costituiti devono
consentire agli individui maggiore consapevolezza, capacità di scelta, assunzione di responsabilità.
Di queste tre sfide, la sfida delle condizioni umane è la più complessa e la più difficile da realizzare, perché presuppone la risoluzione della sfida culturale e democratica.
Rimane il dubbio circa la reale capacità dell’istituzione universitaria di riuscire a tradurre
l’attuale ispirazione democratica nella trasmissione del sapere, se cioè tutti coloro che usufruiscono dell’istruzione universitaria possano sviluppare capacità sufficienti per raggiungere quei traguardi indispensabili per inserirsi nella società della conoscenza e nel
mondo del lavoro.
Sta qui il valore dell’orientamento in entrata, come risposta alla domanda di democrazia culturale della società e come capacità dell’istruzione universitaria di far fronte
all’emergenza attuale, che consente solo a pochi il raggiungimento di obiettivi e di mete
socialmente utili e gratificanti sul piano personale. Non si giustifica, in questo senso, il
grande dispendio di risorse nel continuare a proporre degli incontri di orientamento, che
non servono a niente. Una pratica diffusa dell’orientamento, che viene realizzata dagli atenei con mega raduni in spazi molto ampi e dispersivi non induce gli orientandi a scelte
ponderate. Ritenere che una iniziativa come “Università Porte Aperte” sia risolutiva ai
fini dell’attività di orientamento delle università è illusorio35. La mortalità universitaria, i
numerosi cambi di corsi di studio, la lentezza e i ritardi degli studenti nel conseguire la
laurea sono fenomeni legati anche ad un cattivo orientamento: la scuola, da una parte, e
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Il Progetto e-learning Federica dell’Università di Napoli Federico II, partito nell’anno acc. 2007-08, nonostante i
limiti, risponde in parte a queste esigenze. Inizialmente ha coinvolto 50 insegnamenti di alcune Facoltà. Nell’anno
acc. 2008-09 l’offerta formativa è stata ampliata, estendendosi a tutte le Facoltà dell’Ateneo, ma senza coprire tutti gli insegnamenti.
35 Si fa riferimento qui all’iniziativa annuale dell’Università degli Studi di Napoli Federico II. Nell’occasione “porte aperte” vengono illustrate agli studenti medi della città i corsi di laurea attivati nell’Università con i rispettivi
piani di studio.
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l’università, dall’altra, devono costruire modelli di orientamento diversi, perché gli studenti siano in grado di scegliere secondo le loro capacità e le loro inclinazioni.
L’orientamento, invece, è una pratica più lunga, che ha bisogno di incontri di
formazione nell’arco di un anno scolastico e all’interno di un gruppo classe. Richiede riflessione, attenzione, valutazione e giudizio. La scelta dei ragazzi diventa assai difficile
quando l’offerta formativa delle università è tanto ampia da non permettere scelte oculate. Da parte degli studenti c’è grande incertezza e accade spesso che le scelte fatte in subordine siano assai diverse. Più che presentare i corsi di studio sarebbe forse il caso di
presentare le opportunità professionali con i diversi profili lavorativi e presentare i corsi
di studio in funzione dei profili professionali. L’orientamento, di cui gli studenti hanno
bisogno, si caratterizza come orientamento alla persona, come la costruzione di una relazione d’aiuto, diretta non soltanto a rimuovere ostacoli emozionali e cognitivi, rendendo
così possibile il dispiegamento delle potenzialità che lo studente possiede, restituendo autonomia ed un maggiore senso di dignità, autostima e progettualità alla persona. Non sarebbe forse il caso di utilizzare i fondi europei per la preparazione di figure di orientatori
esperti di dinamiche giovanili?
La pratica dell’orientamento esige da parte degli orientatori una capacità di lettura
del mondo del soggetto da orientare per rendere possibile, a sua volta, un percorso che
porti il soggetto a riscrivere il suo mondo secondo un progetto a lui più congeniale e più
gratificante. Da qui la necessità di sottrarre questa pratica all’improvvisazione dei tuttologi e alle incertezze di orientatori inventati. L’aspetto centrale di ogni orientamento è la
capacità dell’orientatore di saper leggere il mondo del soggetto, dove per mondo bisogna
intendere i suoi vissuti, le sue tendenze, le sue aspettative. Dall’elaborazione di questi dati
l’orientatore deve arrivare, infine, alla costruzione, insieme al soggetto, di un profilo curriculare, nel quale il soggetto si possa identificare, corrispondente ai reali bisogni e interessi degli individui. Solo attraverso l’attivazione di queste procedute gli studenti potranno fare le loro scelte con consapevolezza in ordine agli studi da intraprendere. I vantaggi
sarebbero anche della società, oltre che dell’individuo.
Dalla crisi del sistema di trasmissione del sapere non si esce senza un nuovo modello di sapere, capace di rispondere alle esigenze della società della conoscenza. Tutto il
resto è secondario, o, almeno, è destinato al fallimento, se manca questo modello che ne
orienti le scelte e le direzioni. Una riforma del sistema formativo, limitata alla sola articolazione degli studi e dei diplomi, sarebbe destinata all’insuccesso. Il sistema formativo
deve esprimere dei punti di riferimento, dei percorsi, degli obiettivi, delle strategie e non
in astratto, ma nella concretezza dei diversi contesti di vita.
Sarebbe, forse, il caso di costruire un modello formativo, coniugando insieme i sette saperi necessari all’educazione del futuro, teorizzati da Morin36, e l’impegno educativo
di “coltivare l’umanità”, teorizzata da Nussbaum37. Le convergenze delle due teorizzazioni sono notevoli e vanno nella direzione di un sistema formativo in continuità con le
esigenze della società della conoscenza.
Postulare, come fa Morin, un sistema che ha come obbiettivi: il conoscere l’errore
e le sue illusioni, presenti in ogni conoscenza, il proporre i principi di una conoscenza
E. MORIN, I sette saperi necessari all’educazione del futuro, trad. di S. Lazzari, Raffaello Cortina, Milano 2001.
M. C. NUSSBAUM, Coltivare l’umanità. I classici, il multiculturalismo, l’educazione contemporanea, trad. di S. Paterni, Carocci, Roma 1999.
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pertinente, l’insegnare la condizione umana, l’insegnare l’identità terrestre, l’affrontare le
incertezze, l’insegnare la comprensione, il fare riferimento all’etica del genere umano, significa predisporre l’individuo all’impegno di coltivare l’umanità. Questo impegno si traduce nell’essere cittadini del mondo, capaci di giudicare criticamente se stessi e le proprie
tradizioni, di concepire se stessi come esseri umani legati agli altri esseri umani nel riconoscimento di una comune origine, di immaginarsi nei panni di un’altra persona per
comprenderne le aspettative.
Se questi sono gli obiettivi da perseguire nella società della conoscenza, le proposte dell’università nella trasmissione del sapere vanno in tutt’altra direzione. La crisi, che
attraversa l’università, è destinata a crescere se l’università continua ad ignorare le mete
formative necessarie perché gli individui sviluppino le loro capacità nella consapevolezza
di poter costruire il proprio destino.
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