MOTIVAZIONE AD APPRENDERE
Creare un ambiente “rinforzante” per sostenere
l’apprendista e scongiurare l’evitamento
dell’apprendimento (studio).
Rinforzo: Interpretazione da parte dell’apprendista
del risultato delle proprie azioni e attribuzione
causale che influenzera’ l’atteggiamento in
compiti analoghi futuri.
MOTIVAZIONE AD APPRENDERE
1. Ruolo Attivo: Il soggetto si pone obiettivi che vuole
raggiungere e si rappresenta i risultati. Si “costruisce” la
propria motivazione agendo nell’ambiente con le proprie
capacita’. Bisogno di competenza: agire efficacemente
nell’ambiente. Attivazione per un obiettivo.
2. Autopercezione: Rispetto ad un compito. Prestazione e
autocompetenza si influenzano. Richiesta di riuscita
dipende dall’autocompetenza, dalla difficolta’ del
compito da affrontare e dalla percezione di aspettative di
altre persone (genitori, insegnanti, allenatori).
3. Strumenti: Modalita’ di raggiungimento dell’obiettivo:
pianificazione, organizzazione, controllo del proprio
comportamento (autoregolazione). Lo studio come
esempio di autoregolazione: attivazione a lungo termine,
gestione dell’apprendimento, sforzo di volonta’.
OBIETTIVI DI RIUSCITA
Obiettivo: PERCHE’ ci si impegna per apprendere o in un
compito. NON risultato in se’. Superordinato rispetto
risultato.Non un traguardo ma un ORIENTAMENTO
costituito da atteggiamenti e comportamenti.
• CREDENZA: circa la propria abilita’
• CAUSALITA’: attribuzione a certe cause piuttosto che
ad altre successo e insuccesso
• PERSEVERANZA E AFFETTIVITA’: positiva
(soddisfazione, orgoglio); negativa (frustrazione, senso
di colpa).
OBIETTIVI DI RIUSCITA
PADRONANZA: Studenti orientati alla padronanza o
“centrati sul compito” sono motivati a comprendere cio’
che fanno e a farlo nel migliore dei modi. Fiducia in se’
stessi, alto senso di efficacia. Minor affettivita’ negativa
nei fallimenti. Usano strategie flessibili, si autoregolano.
Solitamente motivati intrinsecamente.
PRESTAZIONE: Studenti orientati alla prestazione cercano
di ottenere valutazioni positive e/o di evitare valutazioni
negative da parte di genitori, insegnanti e compagni.
Obiettivo “maladattivo” perche’ vulnerabile allo sconforto
e bassa fiducia nelle proprie abilita’.
OBIETTIVI DI RIUSCITA
PADRONANZA: riuscire significa migliorare le proprie
conoscenze e sviluppare la propria competenza:
impegno e persistenza. Ci si preoccupa di riuscire non in
rapporto agli altri (fare meglio o meno peggio degli altri).
Gli errori non sono colpe ma tappe nel percorso di
apprendimento. Quindi l’abilita’ puo’ essere appresa e
sviluppata.
PRESTAZIONE: riuscire significa conseguire bei voti.
Riconoscimento di altri quindi la riuscita e’ in rapporto
agli altri. Gli errori sono insuccessi e dimostrano la
scarsa capacita’.
OBIETTIVI DI RIUSCITA
Due motivi opposti: riuscire, evitare l’insuccesso. Riuscire si
combina con il valore attribuito alla riuscita e alla
percezione delle difficolta’ del compito. Evitare
l’insuccesso si combina con il valore negativo attribuito
all’insuccesso e alla percezione delle probabilita’ di
fallimento.
APPROCCIO di PADRONANZA (adattivo): orientato sullo
sviluppo della competenza: il soggetto non si confronta
con altri ma con se stesso.
APPROCCIO di PRESTAZIONE (adattivo): orientato a
raggiungere un livello di competenza in relazione agli
altri.
EVITAMENTO di PRESTAZIONE (maladattivo): orientato
all’evitare l’incompetenza in relazione agli altri.
OBIETTIVI DI RIUSCITA
La percezione di competenza conduce all’adozione di
obiettivi di approccio (padronanza e prestazione); la
percezione di scarsa competenza conduce all’adozione
di obiettivi di evitamento.
STRUTTURA di Obiettivo (CLASSE): Gli obiettivi
dominanti di una classe o di una scuola influenzano gli
obiettivi personali di uno studente. La struttura di una
classe o scuola dipende ovviamente dagli insegnanti:
dal modo di presentare il materiale, di porre obiettivi e di
valutazione degli studenti.
Classi in cui viene concessa autonomia promuovono
obiettivi di padronanza.
OBIETTIVI DI RIUSCITA
L’adozione di obiettivi di prestazione e’ funzione del modo in
cui l’insegnante valuta gli studenti. Se sottolinea il
confronto fra gli studenti e se dell’errore viene
sottolineato l’aspetto negativo della prova dello
studente, incentiva l’adozione di obiettivi di
prestazione o evitamento. Al contrario, se l’insegnante
presenta l’errore come un passaggio dell’imparare, lo
studente lo vivra’ come un’occasione di chiarificazione e
approfondimento adottando un obiettivo di
padronanza.
OBIETTIVI DI RIUSCITA ed EMOZIONI
Gli affetti hanno una valenza: positiva o negativa.
Nell’apprendimento “scolastico”: valenza e attivazione.
Attivazione Positiva: speranza, orgoglio, gusto
dell’imparare
De-Attivazione Positiva: rilassamento dopo un successo
ottenuto, sollievo
Attivazione Negativa: collera, ansia, vergogna
De-Attivazione Negativa: noia, sconforto
OBIETTIVI DI RIUSCITA ed EMOZIONI
Le emozioni influenzano la scelta degli obiettivi: un gruppo
di lavoro percepito come “amichevole” favorisce obiettivi
di padronanza e prestazione positiva; una visione
negativa conduce all’evitamento.
Lo studente con obiettivo di padronanza mira alla
comprensione e se riesce si sente contento e
soddisfatto.
Lo studente con obiettivo di prestazione si sente triste se
viene superato dai compagni e si sente in ansia in
relazione al risultato.
Le ragioni che conducono all’obiettivo di padronanza sono:
la motivazione intrinseca e l’interesse.
OBIETTIVI DI RIUSCITA e MOTIVAZIONE INTRINSECA
Comportamento motivato intrinsecamente quando ci
impegniamo (spontaneamente) in attivita’ che ci
piacciono e in cui si sentiamo competenti
Comportamento motivato estrinsecamente quando ci
impegniamo in attivita’ per ottenere un premio o evitare
una punizione.
Gli esseri umani sembrano essere naturalmente inclini a
sviluppare abilita’ e ad apprendere. Senza bisogno di
rinforzo. L’apprendimento in generale e’ fonte di rinforzo.
OBIETTIVI DI RIUSCITA e MOTIVAZIONE INTRINSECA
Autodeterminazione: tendenza innata a realizzare le
proprie abilita’, sviluppare armonicamente la propria
personalita’ e a stabilire relazioni con gli altri.
Questa tendenza si deve confrontare con l’ambiente che
puo’ essere piu’ o meno favorevole all’espressione
dell’individuo per il suo benessere.
L’ambiente sociale puo’ ostacolare il benessere non
permettendo la soddisfazione dei bisogni di:
Competenza: sentirsi efficaci nelle interazioni con
l’ambiente sociale nell’esprimere le proprie capacita’.
Anche in compiti difficili che vengono percepiti come
“sfide”. Non e’ una capacita’ appresa.
OBIETTIVI DI RIUSCITA e MOTIVAZIONE INTRINSECA
Autonomia: sentirsi come l’origine del proprio
comportamento senza imposizioni e controllo (“pedine”).
Il comportamento autonomo e’ un’espressione del Se’
anche seguendo le richieste altrui ma senza
conformismo.
Relazione con gli altri: sentirsi in qualche modo integrati
con gli altri (gruppo o comunita’) per occuparsi degli altri
o perche’ si sta bene con gli altri.
MOTIVAZIONE e INTERIORIZZAZIONE
Motivazione intrinseca ed estrinseca con la collocazione
rispettivamente interna ed esterna della causalita’ (locus
causale) del proprio comportamento contribuiscono
all’instaurarsi o meno dell’interiorizzazione attraverso
l’autonomia.
Bisogno di competenza (locus causale interno).
Una lode come feedback informativo aumenta la
motivazione intrinseca; la stessa lode come feedback di
controllo diminuisce la motivazione.
Lo sviluppo dell’individuo si attua attraverso una
progressiva interiorizzazione e alla realizzazione del Se’.
Un comportamento (imposto) con una regolazione
imposta puo’ essere fatto proprio e diventare parte del
Se’ e quindi dell’autodeterminazione.
MOTIVAZIONE e INTERIORIZZAZIONE
Motivazione
Mancanza
di
Motivazione
Regolazione
No
Regolazione
Motivazione Estrinseca
Regolazione
Esterna
Regolazione
Introiettata
Regolazione
Identificata
Motivazione
Intrinseca
Regolazione
Integrata
Regolazione
Intrinseca
Come avviene l’interiorizzazione?
I comportamenti estrinsecamente motivati vengono proposti
(imposti) da persone significative (genitori, insegnanti).
Vengono eseguiti dagli apprendisti non solo per ottenere
una ricompensa tangibile ma anche per ottenere
APPROVAZIONE: un bisogno di RELAZIONE CON GLI
ALTRI, determinante per l’interiorizzazione.
MOTIVAZIONE e INTERIORIZZAZIONE
Studenti impegnati intrinsecamente sono piu’ coinvolti,
persistenti, partecipi e piu’ sicuri di Se’.
In generale gli studenti sono piu’ motivati quando sono
impegnati in compiti moderatamente sfidanti e rilevanti
per le loro vite, quando possono lavorare in autonomia e
quando non sono preoccupati della valutazione.
Condizione che non puo’ essere sempre mantenuta.
Compito degli insegnanti: creare le condizioni piu’ favorevoli
per l’instaurarsi di un comportamento intrinsecamente
motivato attraverso l’interiorizzazione di un
comportamento estrinsecamente motivato in forme piu’
“interne” di regolazione.
INTERESSE
Relazione fra un individuo ed un oggetto di un particolare
contesto. Partecipazione attiva, attenta con
coinvolgimento, impegno che conducono alla ricerca di
un’esperienza simile. Interesse simile a motivazione
intrinseca ma senza un bisogno psicologico di base.
L’interesse e’ molto specifico per un settore.
Interesse situazionale: novita’ e capacita’ di attrazione
dell’attenzione di una situazione.
Interesse personale: piu’ durevole dell’interesse
situazionale. Risposta affettiva dell’individuo e tendenza
a cercare oggetti interessanti o che riguardano una certa
categoria: musica, poesie, racconti. Implica
consolidamento della conoscenza relativa all’oggetto.
INTERESSE
•
Attivazione dell’interesse situazionale.
•
In caso di durata prolungata nel tempo dell’interesse esso
diventa mantenuto
•
Diventa personale quando c’e’ un’identificazione con il
suo contenuto e gli viene attribuito un valore
•
Attraverso l’affettivita’ positiva e la buona conoscenza
diventa infine INTERESSE BEN SVILUPPATO
INTERESSE SITUAZIONALE
Es. Interesse per un brano nell’interazione insegnantestudente
•
•
•
•
•
Incongruenza di dati
Novita’
Domanda
Problemi sfidanti
Interazione adulti-coetanei (soddisfa il bisogno di relazione)
La discussione in classe stimola l’interesse: gli studenti
possono esprimere le proprie idee e riflessioni liberamente;
il lavoro con coetanei stimola la percezione di comunita’.
Soddisfa i bisogni di competenza e autonomia. Stimola
l’orientamento di padronanza e la motivazione intrinseca.
SENSO DI EFFICACIA
E’ importante per l’individuo RIUSCIRE. Processo a lungo
termine in cui si creano aspettative sulla propria capacita’ di
riuscita e si mettono in atto strategie per riuscire o per far
fronte agli insuccessi.
La riuscita non e’ solo abilita’ e desiderio di riuscire ma anche
volonta’, tenacia, capacita’ di gestire gli insuccessi, studio
paziente e ben organizzato.
Le valutazione di se stesso e delle proprie possibilita’ sono
frutto dell’esperienza passata ma influenzano molto il futuro
di un individuo.
SENSO DI EFFICACIA
Es. “Non sono bravo in matematica ma penso di cavarmela”
“Non sono bravo in matematica…” concetto di se’:
percezione che un individuo ha di se stesso e che si forma
con le esperienze con l’ambiente, i rinforzi e l’influenza
delle persone che contano (genitori, insegnanti)
Autopercezione di competenza.
“…ma penso di cavarmela” senso di efficacia: la convinzione
della propria capacita’ di organizzare ed eseguire le azioni
richieste per raggiungere un obiettivo. Riuscire bene in una
prova aumenta il senso di efficacia. Paradossalmente lo
studente si sente piu’ sicuro se gli vengono poste domande
piu’ difficili. Lo studente con alto senso di efficacia agisce
sull’ambiente: cerca di regolarlo.
SENSO DI EFFICACIA
Es. “Non sono bravo in matematica ma penso di cavarmela”
“Non sono bravo in matematica…” concetto di se’: riguarda
piu’ il passato, le esperienze individuali ed e’ abbastanza
stabile.
“…ma penso di cavarmela” senso di efficacia: riguarda il
futuro, la possibilita’ di risolvere un compito specifico ed e’
piu’ variabile. Ha effetti positivi sull’apprendimento con
maggior dedizione, persistenza e migliore performance. Si
ricavano informazioni dalle proprie prestazioni e dalle
prestazioni altrui che servono per mettere a punto il proprio
senso di efficacia. Esortazione esterna “puoi farcela” eleva
il senso di efficacia che puo’ non persistere se la
prestazione smentisce l’esortazione.
TEORIA DELLE ATTRIBUZIONI
Gli individui normalmente si interrogano sulle cause di
successi e insuccessi. Cercano quindi di spiegare a se
stessi le ragioni dei risultati del loro comportamento.
Es. Esame che va male inaspettatamente.
Tre dimensioni causali:
•
•
•
Locus causa interna (abilita’, impegno) o esterna (difficolta’
del compito) all’individuo
Stabilita’ cause che durano nel tempo (abilita’) o
temporanee (uso di strategie)
Controllabilita’ cause che possono essere modificate dalla
volonta’ individuale (impegno nello studio) o incontrollabili
(umore dell’insegnante, sfortuna)
TEORIA DELLE ATTRIBUZIONI
Le dimensioni attribuzionali hanno grande importanza sul
piano motivazionale.
Es. Se l’insuccesso ad un esame e’ attribuito all’abilita’
(interna, stabile, non-controllabile) l’aspettativa sara’ di un
nuovo insuccesso e, se confermato, di sconforto. Se, al
contrario, l’insuccesso e’ attribuito allo scarso studio
(interna, instabile, controllabile) l’aspettativa sara’ di
successo.
AUTOREGOLAZIONE
Pensieri e azioni per raggiungere un obiettivo educativo.
Apprendimento adattato. Non riguarda le “doti” dello
studente, le abilita’, quanto le azioni intraprese.
Comportamenti autoregolati comuni a domini diversi (es.
Porsi degli obiettivi).
La scelta, l’impiego di sforzo e la persistenza su un compito
dipendono da senso di efficacia/competenza che un
individuo percepisce di se stesso.
Il comportamento effettivo e’ una fonte necessaria di feedback
perche’ conferma o smentisce il nostro senso di efficacia.
AUTOREGOLAZIONE
•
•
•
Pianificazione: porsi un obiettivo cognitivo (es. Studiare
un argomento), attivare le conoscenze gia’ possedute
sull’argomento per comprendere quale sara’ l’entita’
dell’impegno. Attivazione di interesse, senso di efficacia e
percezione della difficolta’ del compito. Percezione del
tempo necessario a svolgere il compito e
contesto/ambiente adatto per svolgerlo.
Monitoraggio: una volta attivato il comportamento
adeguato viene periodicamente verificato circa le difficolta’
o cambiamenti del compito. Percezione dello stato affettivo
(es. Ansia) ed eventuale richiesta di aiuto.
Controllo: fase di intervento conseguente al monitoraggio.
La verifica di un livello di difficolta’ superiore a quello
pianificato comporta una revisione della strategia di azione
ed uno sforzo maggiore. Richiesta di aiuto, cambiamento
del contesto o sospensione dell’azione.
AUTOREGOLAZIONE
•
Reazione e Riflessione: riflessione sui risultati positivi o
negativi. Valutazioni di efficacia e attribuzioni, con
conseguenti reazioni affettive. Influenza sui comportamenti
futuri.
Aspetto evolutivo dell’autoregolazione: aumenta con lo
sviluppo dell’individuo (maggiore flessibilita’ nella scelta e
nell’uso delle strategie). Es. “idea povera dello studio”=
ripetere cio’ che e’ scritto, memorizzazione e sintesi.
ADATTIVO-MALADATTIVO
L’apprendimento autoregolato e’ essenzialmente individuale:
condotto, monitorato e controllato dall’individuo. Vi e’ una
strategia di autoregolazione (esterna): RICHIESTA DI
AIUTO che puo’ essere sia adattiva che maladattiva.
Richiesta d’Aiuto Adattiva:
• Consapevolezza della difficolta’
• Valutazione della necessita’, cosa e come chiedere, a chi
rivolgersi
• Esprimere la richiesta
• Utilizzo dell’aiuto in modo da ottimizzare successive
richieste.
Spesso legata all’esigenza di evitare “brutte figure”. Richiesta
d’aiuto come dimostrazione di scarsa abilita’ e quindi non
richiesta.
ADATTIVO-MALADATTIVO
Strategie di AUTOSTACOLO: qualunque azione o scelta di
prestazione per manifestare (scusare) il fallimento, in modo
da evitare o diminuire le conseguenze negative della
propria prestazione. Rappresentano alibi. Procastinazione
(ritardo nell’esecuzione di una prova fino al punto di
perdere il diritto ad eseguirla); creare condizioni che
possono ostacolare il successo (non dormire il giorno prima
di una prova in modo da avere la stanchezza come
“scusa”); ostentazione di scarso studio/impegno prima della
prova (“ho studiato pochissimo”).