Sintesi da
‘Manuale di didattica per l’asilo
nido’
B.Q. Borghi, L.Guerra, Editori Laterza
nido
diversità/uguaglianza
non esiste un programma
progettazione educativa e didattica
sezioni
spazi
laboratori dei campi d’esperienza
i centri di interesse
tempi
inserimento
le routine
esempi di giornate
materiali
La progettazione educativa
La cultura pedagogica dominante individua l’asilo nido come luogo di rispetto
assoluto della diversità dei propri utenti. Deve essere il luogo della massima
valorizzazione delle specificità del singolo bambino (originalità dei bisogni,
motivazioni, percorsi di apprendimento).
Tuttavia Il rispetto della diversità del singolo non deve trasformarsi in un
determinismo psico-fisico che rischia di accettare una visione che può
predicare la supina accettazione delle difficoltà in base alla personale
dimensione (bambino domestico) e quindi rinunciare al tentativo
‘democratico’ di impegnarsi nella scommessa di garantire a tutti l’accesso a
quelle conoscenze e a quelle competenze che possano garantire un altro
principio fondamentale, che si affianca a quello della diversità, quello
dell’uguaglianza (bambino apprendista).
Occorre saper mediare fra le due posizioni: quella che predilige la ‘diversità’ e
quella che predilige l’’uguaglianza’.
Accettare la diversità può significare bloccare il singolo all’interno delle sue
specificità ed originalità psico-fisiche, e può significare rinunciare ad articolare
un rapporto basato su qualità di esperienze che possono essere proposte
dall’adulto, dall’ambiente, dagli oggetti che lo circondano.
Borghi, Guerra, Manuale di didattica per l’asilo nido, Laterza
Percorrere parallelamente e complementarmente le strade
della ‘diversità’ e dell’’uguaglianza’ significa garantire un:
1. diritto ad un percorso di istruzione (uguaglianza) che
deve essere fornito; il nido deve avere un proprio
‘programma’ un proprio ‘percorso formativo’ che va
progettato e che deve tendere a fornire a tutti
competenze che rappresentino una alfabetizzazione per
poter divenire un cittadino nell’attuale società;
2. diritto ad un percorso personale (diversità); vuol dire che
il bambino deve poter maturare le proprie esperienze in
modo autonomo rispettando le sue specifiche curiosità, i
suoi ritmi, il suo stile cognitivo. Deve poter utilizzare le
proprie modalità di crescita.
Borghi, Guerra, Manuale di didattica per l’asilo nido, Laterza
In una situazione ‘normale’ (scolastica) parlare di
progettazione significa essenzialmente fare riferimento a
delle indicazioni nazionali e, in base a questo, sviluppare
la progettazione.
Nel caso dell’asilo nido un ostacolo a questo itinerario è
rappresentato dal fatto che non esiste un programma nel
senso tradizionale di ‘elenco’ dei contenuti, esperienze,
competenze, finalità educative suggerite.
Nel nido parlare di programma significa rifarsi
essenzialmente, alla vasta e documentata esperienza
condotta sul territorio nazionali dai diversi nidi.
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Tuttavia l’approccio alla progettazione oltre a riproporre in
questo ambito (nido) resistenze già vissute in altri cicli
scolastici:
•l’insegnante vuole stabilire da solo fini/contenuti/mezzi,
•la ‘didattica’ come arte e non padronanza di un suo
specifico insieme di competenze e tecniche,
ne introduce altre specifiche:
•quella della difficoltà della pianificazione con individui
con età inferiore a 3 anni;
•il rischio di ‘burocratizzazione’ della relazione fra adulto
e bambino.
Tuttavia si può anche affermare che:
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Senza una adeguata progettazione l’asilo
nido non è più aperto, più creativo, più ‘del
bambino’; è invece di un adulto al quale
non si chiede di dichiarare le proprie
intenzioni. Di un adulto che trasforma le
proprie convinzioni in risposte oggettive ai
bisogni dei bambini. Di un adulto che non
indirizza la propria originalità e libertà di
insegnamento verso l’impostazione ed uso
di ‘tecniche e strumenti per
l’insegnamento/apprendimento’, bensì
verso l’occasionalità, l’improvvisazione.
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la progettazione deve prendere in considerazione non solo il
curricolo delle attività e la scansione dei momenti di una giornata
tipo, ma anche:
• la gestione e l’organizzazione degli spazi,
•la relazione con le famiglie,
•la continuità con gli altri gradi di scuola,
•la collegialità tra gli operatori.
La progettazione non si interessa, quindi, solo degli aspetti cognitivi.
Occorre quindi organizzare un ambiente significativo, caldo,
accogliente, dove il bambino possa vivere, con serenità, diverse
esperienze e possa esprimersi e svilupparsi completamente.
[Lombardi, L’avventura di crescere insieme, junior]
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Generalmente, nella progettazione in un nido,
si individuano due profili:
•la progettazione educativa cui spetta il
compito di organizzare il ‘contenitore’
educativo;
•la progettazione didattica cui è affidata la
gestione dei ‘contenuti’ e la conduzione dei
percorsi formativi collegati ad essi
progettazione educativa
In particolare
la progettazione educativa si interessa:
•di strutturare le sezioni,
•di organizzare gli spazi e i tempi,
•di dotare il nido di strumenti/materiali,
•del rapporto con le famiglie e con il territorio,
•delle modalità di inserimento dei bambini,
•delle iniziative per la continuità verticale,
•dell’organizzazione funzionale del collettivo.
progettazione didattica
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La progettazione didattica
rappresenta l’organizzazione dell’
“insieme dei momenti, degli strumenti e
delle attività utilizzate dagli insegnanti
per definire e gestire i percorsi
formativi intenzionalmente proposti ai
bambini.”
https://www.fiatcares.com/Cedas/Convenzioni/Servizi/asilinido/Documents/progetto%20educativo%2012%20-13.pdf
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Le sezioni.
Suddivisione in sezioni; in genere fra ‘lattanti’ ed altri
(semidivezzi, divezzi).
E’ condivisibile la necessità di individuare una sezione
esclusivamente per i lattanti (o comunque bambini fino
ai 12/14 mesi), tenendo presente:
•
la peculiarità dei ritmi veglia/riposo,
•
l’alimentazione, l’igiene,
•
la minore autonomia nella deambulazione,
•
la relazione che viene instaurata con gli adulti e
quindi il rapporto numerico adulto/bambini
sicuramente diverso rispetto a quello di altre sezioni
(un educatore ogni 5/6 bambini).
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Per gli altri bambini ‘semidivezzi’ e ‘divezzi’ le sezioni
possono essere organizzate in orizzontale,
raggruppando i bambini in base all’età oppure in
verticale inserendo nella stessa sezione semidivezzi e
divezzi. La scelta dell’una o dell’altra ha dei vantaggi:
le sezioni orizzontali presentano una maggiore
omogeneità di ‘competenze’ e quindi la pianificazione
didattica è indirizzata in modo omogeneo a tutta la
sezione;
le sezioni verticali possono valorizzare la dimensione
dell’emulazione tra ‘piccoli’ e ‘grandi’ e presentare una
più vasta gamma di esperienze, ma debbono prevedere
momenti di attività specifiche per le diverse età.
Spazi
Si possono individuare spazi di sezione e spazi
di intersezione e, internamente a ciascuno di
essi, spazi strutturati e spazi non strutturati.
Occorre, cioè, prevedere degli spazi nei quali i
gruppi di bambini possano sviluppare le attività
previste nella programmazione didattica (spazi
di sezione) e degli spazi nei quali i bambini
possano quotidianamente incontrarsi, al di fuori
dei raggruppamenti previsti dall’adulto,
aggregandosi secondo autonome intenzionalità.
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“Se le attività cognitive ed espressive si consumano
tutte all’interno della sezione, c’è il pericolo che si
produca un diffuso stato di intossicazione e di
paralisi: la socializzazione si mummifica in gruppi
‘chiusi’ rinunciando ad allargare i confini delle
proprie relazioni interpersonali; gli interessi si
logorano e si sclerotizzano a contatto con ‘strutture’
e ‘occasioni’ di esperienza che quotidianamente
accusano la stessa fisionomia; […] la creatività,
infine, resta imprigionata dentro a un palcoscenico i
cui fondali e le cui quinte spengono assai presto la
forza di invenzione [del bambino]”[Fabbroni, la scuola dell’infanzia, La
nuova Italia, Firenze]
Per evitare di generare una interpretazione rigida, la sezione come spazio
per l’esperienza educativa formale, l’intersezione come spazio per attività
informali, quindi è bene prevedere internamente a ciascuno spazio (di
sezione e di intersezione, che pur rimangono distinti, il primo per il ‘guidato’
ed il secondo per l’ ‘autonomo’), degli spazi strutturati e degli spazi non
strutturati. Spazi finalizzati ad attività guidate dall’adulto e spazi informali
lasciati all’autonomia dei bambini.
sezione
spazio
strutturato
spazio
non
strutturato
dedicato ai singoli campi di esperienza:
esperienze nel campo dell’ambiente,
della comunicazione, del corpo, della
logica
angoli di
laboratori
permanenti
laboratori mobili da
attivare di volta in
volta
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Ambiente:
‘La società e la natura’
Comunicazione:
‘Il gesto, l’immagine, la parola’
Corpo:
‘La percezione e il movimento’
Logica:
‘I problemi, le prove, le soluzioni’
Educazione etico-sociale:
‘il se e gli altri’: trasversale
nota
• In questo contesto si fa riferimento ai campi di esperienza
(per campi di esperienza vengono intesi dei raggruppamenti
di competenze tendenzialmente assumibili dal bambino nel
primo anno di vita e nei successivi; si parlerà più diffusamente
dei c. di e. nella successiva dispensa), così come proposto
nel testo consigliato (Manuale di Didattica per l’asilo nido).
Nella successiva dispensa si farà riferimento anche alle aree
di sviluppo. Oggi nei nidi si opera secondo modalità
abbastanza variegate e il fare riferimento, per fini didattici, ai
campi di esperienza, ci permette di poter utilizzare una mole
significativa di materiale vissuto sul campo. Si tenga presente
che non deve esistere estemporaneità nell’azione educativa
ed un educatore dovrebbe essere, fin dai primi momenti, in
grado di avvicinarsi a corrette azioni educative senza dover
aspettare un lungo periodo di esperienza vissuta.
intersezione
spazio
strutturato
spazio
non
strutturato
angoli dedicati ai centri di interesse,
contenuti trasversali rispetto ai campi di
esperienza; sono i centri: ‘cucina’,
‘negozio’, ‘travestimenti’, ‘famiglia’,
‘mestieri’, ‘gioco’, ‘musica’, ‘pittura’, ecc:
I centri di interesse dovrebbero essere attivati a rotazione tenendo
conto delle attività contemporaneamente condotte nei campi di
esperienza, rispetto ai quali dovrebbero/potrebbero costituire, per un
lato, momenti di ‘disintossicazione’ di alternativa, dall’altra di
rielaborazione/ampliamento autonomo delle esperienze. Dovrebbero
essere sempre attivati sia centri che propongono esperienze del tutto
diverse da quelle compiute nella sezione, sia centri che stimolano
l’applicazione e l’allargamento di tali esperienze in contesti diversi.
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Laboratori dei campi d’esperienza
Nei servizi scolastici la strategia didattica del laboratorio può
essere proposta e ‘utilizzata’ secondo due chiavi di lettura
abbastanza differenziate:
1. il laboratorio può essere caratterizzato secondo una
interpretazione dell’educazione che punta alla stimolazione,
nell’allievo, della capacità di costruire/scoprire direttamente
conoscenza; favorisce un apprendimento fondato sulla
esperienza autonoma degli allievi;
2. il laboratorio è anche sperimentato come ambito per una
istruzione specialistica, perseguita per mezzo di
strumentazioni specifiche, nella logica di una riproduzione di
competenze prefissate e in un contesto di carattere
esecutivo-applicativo.
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I laboratori possono consentire :
1. di impostare percorsi didattici guidati su competenze dei
diversi campi di esperienza, predisposti dagli insegnanti;
2. di produrre e sviluppare progetti didattici di più lungo
respiro; progetti che coinvolgono più ‘liberamente’ i
bambini;
3. di sperimentare modalità di socializzazione. Il bambino ha
l’occasione di socializzare le proprie esperienze e
conoscenze: può sperimentare percorsi autonomi, ma li
può confrontare con quelli degli altri, può osservare quelli
degli altri, può ‘appropiarsene ’ in un mutuo ‘scambio’ con
gli altri.
Si potrebbe prevede l’attivazione di un laboratorio/angolo per ciascun
campo di esperienza;
Borghi, Guerra, Manuale di didattica per l’asilo nido, Laterza
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Esempi di percorsi didattici
(Laboratorio dell’ambiente; campo di esperienza: la società e la natura)
• Manipolazione e organizzazione in
mostra di reperti raccolti nell’ambito di
uscite (al parco, alla piazza, …..);
• collezioni di materiali specifici (foglie,
pigne, …)
• gioco della compravendita (costruzione
di un supermercato e assunzione del
ruolo dell’acquirente, del commesso,
del cassiere, …)
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Esempi di percorsi didattici
(Laboratorio della comunicazione; campo di esperienza: il gesto, l’immagine, la parola)
•
•
•
Il progetto biblioteca (con esposizione dei libri,
gestione del prestito, …);
il gioco dell’edicola (con possibilità di scegliere
materiale - fumetti, giornali, cartelloni, ….- da
utilizzare in diversi modi: sfogliare, strappare,
colorare, ritagliare, incollare, appendere, …);
Il percorso pinacoteca (predisposizione
autonoma o guidata di piccoli percorsi visivi,
dedicati a soggetti/avvenimenti particolari:
feste, uscite nell’ambiente, fiabe, …)
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Esempi di percorsi didattici
(Laboratorio della corporeità; campo di esperienza la percezione e il movimento)
• Giochi di movimento per il
coordinamento motorio;
• giochi di equilibrio statico e dinamico;
• giochi di precisione e di coordinazione
della motricità;
• giochi di manipolazione;
• effettuazione di percorsi attrezzati;
• giochi allo specchio.
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Esempi di percorsi didattici
(Laboratorio della logica; campo di esperienza i problemi, le prove, le soluzioni)
• Giochi di riempire/vuotare, mettere
dentro/togliere fuori;
• giochi di collezione e raccolta;
• giochi di classificazione;
• giochi di seriazione (dal più grande al più
piccolo, dal più alto al più basso);
• giochi di trasformazione (spezzare,
piegare, tendere, cambiare forma, …)
I centri di interesse
I centri di interesse rappresentano la modalità privilegiata di organizzare esperienze
di intersezione e dovrebbero essere organizzati per consentire la loro utilizzazione
autonoma da parte dei bambini (da soli, in coppia, piccoli gruppi)
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Tempi
L’organizzazione dei tempi deve prevedere
alternanza fra tempi per le routine, tempi attività
educative guidate/stimolate in modo intenzionale
dall’educatore, tempi per il gioco libero.
Le fasi per le routine prevedono: le routine
dell’ingresso
e dell’uscita, dell’alimentazione,
dell’igiene, del riposo.
Le routine acquisiscono particolare importanza
perché rappresentano momenti specifici di rapporto
anche ‘fisico’ fra adulto e bambino (interazioni del
‘fasciatoio’), con significati affettivi (la svestizione
all’ingresso come distacco dal genitore).
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Tempo istituzionale
Si riferisce all’organizzazione della giornata del bambino.
L’individuazione di elementi fissi (la cadenza della giornata
è scandita in modo uguale, il ‘sottostare’ a rituali
riconoscibili [l’entrata, il gioco, le attività, il pasto, il sonno,
l’uscita]) rappresenta una garanzia di stabilità ed in quanto
tale sicura.
Al nido esiste la necessità della ‘ricorsività’, cioè
individuazione di punti di riferimento costanti e ripetitivi
perché rassicurano, però occorre anche flessibilità, cioè
tener conto delle diversità, dei bisogni differenziati dei
singoli bambini, dei ritmi individuali di crescita, degli stili
personali di ciascuno.
Borghi, Guerra, Manuale di didattica per l’asilo nido
Inserimento e routine
•
•
Inserimento:
– colloquio,
– inserimento
Routine
– acoglienza,
– cambio,
– pasto,
– riposo,
– commiato.
Inserimento[1]
• “Riguarda la necessità di garantire
un’integrazione soffice (il più possibile serena e
progressiva) del bambino nel servizio, di
effettuare l’inserimento limitando al massimo le
inevitabili lacerazioni connesse con il brusco
cambiamento del contesto di vita, con la
separazione forzata dalle figure familiari e in
particolare dalla madre, con la convivenza
quotidiana con nuove figure di adulti e di
coetanei”
Borghi, Guerra, Manuale di didattica per l’asilo nido
Inserimento[2]
Due soluzioni al problema:
• gradualità dell’inserimento: all’inizio poche ore, poi metà
giornata e soltanto quando il bambino si è abituato alla
nuova situazione viene inserito per l’intera giornata; il
percorso può durare alcune settimane;
• far permanere nell’asilo nido un genitore (in genere la
mamma), secondo un calendario che ne prevede una
presenza calante
Tutte e due le soluzioni prevedono l’inserimento al nido
per gruppetti per evitare un affollamento (2° soluzione) e
per evitare un clima pesante (1° soluzione)
Inserimento[3]
è compito della progettazione/programmazione
educativa determinare tempi e metodi dell’inserimento
ed è necessario tener presente alcune considerazioni:
• ricordare che l’inserimento riguarda anche il genitore;
potrebbe essere maggiormente un problema per i
genitori. La serenità del bambino può dipendere
anche da come il genitore vive l’inserimento; se è
stato rassicurato, informato sulla vita nel nido, come
elabora il distacco dal figlio. I tempi iniziali di
permanenza del genitore possono essere più
funzionali alla serenità del genitore che a quella del
bambino;
Inserimento[3]
• tener presente che l’inserimento non è solo
riferito al distacco e all’incontro con nuovi
coetanei e nuovi adulti, ma anche a nuove regole,
nuovi spazi, nuovi tempi. L’accettazione di
ciascuno di questi è un problema particolare
rispetto al problema complessivo dell’inserimento;
• l’inserimento necessità di progressività e
prudenza ma anche di chiarezza e di decisione;
non sono positive situazioni di integrazioni
‘dubitative’ (solo per provare) che spesso
nascondono un futuro ritiro.
Borghi, Guerra, Manuale di didattica per l’asilo nido
Preparazione all’inserimento[1]
Il colloquio con i genitori prima dell’inserimento
• Colloquio: l’inserimento è (è bene che sia)
accompagnato da un colloquio individuale con i
genitori del bambino. Il colloquio verte sulle
– abitudini familiari del bambino come il pasto,
il gioco, le prestazioni motorie,
– lo stato generale di salute, il sonno, la dieta,
….
• L’educatore informa i genitori
dell’organizzazione della giornata del bambino al
nido.
Preparazione all’inserimento[2]
Il colloquio con i genitori prima dell’inserimento
Sono presenti due esigenze:
• la necessità dell’educatore di raccogliere informazioni
utili per un adeguato inserimento del bambino nel
servizio,
• il bisogno del genitore di ricevere informazioni
sull’organizzazione dell’asilo nido e sul contesto nel
quale il proprio figlio sarà inserito;
• occorre stabilire un reciproco rapporto centrato sul dare
informazioni, materiali di documentazione, ..[il nido ai
genitori] e ricevere informazioni, conoscenze pti di vista,
opinioni personali, desideri, preoccupazioni, .. [il nido dai
genitori].
fasi del colloquio
Borghi, Guerra, Manuale di didattica per l’asilo nido
Preparazione all’inserimento[3]
Il colloquio con i genitori prima dell’inserimento
Il colloquio si può sviluppare in tre fasi
1. fase di preparazione finalizzata a creare un clima di
fiducia; modi sicuri e rilassati per dare l’impressione di
educatori preparati; atteggiamento improntato all’ascolto
e al fornire informazioni sincere;
2. fase del colloquio; domande e risposte; seguire una
scaletta con una certa flessibilità, lasciando libero il
genitore di operare approfondimenti, di presentare propri
punti di vista, di fare digressioni liberamente;
3. fase finale: predisposizione di una registrazione in una
scheda compilata delle notizie più rilevanti.
routine
Accoglienza
•
accoglienza con il massimo di attenzione e affetto,
•
i genitori possono accompagnare nelle varie sezioni i bambini
dopo averli, in appositi spazi, svestiti e rivestiti con la tutina del
nido,
•
i bambini di norma cercano i propri amici o un pto di riferimento
in cui possano trovare sicurezza personale e fiducia,
•
è previsto un orario e la presenza di educatrici differenziate per
sezioni e in numero adeguato in base alla numerosità,
•
l’educatrice offre sicurezza e affetto al bambino facendo capire
che il distacco della mamma è sostituito da altre persone
sicure; occorre non vivere con routine questo momento di
routine.
Borghi, Guerra, Manuale di didattica per l’asilo nido
Accoglienza
I genitori:
•diversi atteggiamenti:
•chi si avvicina all’educatrice,
•chi attende vicino alla porta e fa entrare il bambino da
solo,
•chi fa scegliere l’angolo al bambino.
L’educatrice tiene conto delle esigenze dei genitori ed offre un
sostegno: l’accoglienza è anche per i genitori.
Borghi, Guerra, Manuale di didattica per l’asilo nido
Cambio
• i bambini vengono cambiati a orari determinati
dall’educatrice e tutte le altre volte che si renda
necessario;
• il cambio viene effettuato in appositi locali, in
genere nei bagni, appositamente predisposti con
fasciatoi, vasche, docce, lavandini bassi; a
disposizione: sapone, latte detergente, creme,
asciugamani.
Borghi, Guerra, Manuale di didattica per l’asilo nido
Pasto
• i bambini vengono riuniti nella sala da pranzo e viene somministrato loro
il pranzo, tenendo conto delle diete individuali anche in base a
indicazioni pediatriche;
• per quanto riguarda i bambini medi e grandi (semidivezzi, divezzi) il
pranzo in genere viene consumato insieme;
• l’educatrice pranza con i bambini;
• durante il pasto i bambini sono invitati all’autonomia ma si è pronti ad
aiutarli all’occorrenza;
• per il gruppo dei lattanti è preferibile una maggiore individualizzazione
attraverso:
• l’individuazione di una educatrice di riferimento;
• mantenendo un rapporto personale con un numero limitato di
bambini.
Riposo
• Per i più grandi:
• dopo il pranzo un po’ di gioco ed il cambio;
• ogni bambino ha il proprio letto;
• alcuni si addormentano da soli, altri hanno bisogno
dell’educatrice vicino;
• un’educatrice è con loro nella stanza per rassicurare chi si
sveglia;
• al risveglio possono vestirsi da soli, quelli medi sono aiutati;
• è importante predisporre nella camera da letto un pannello
con tasche dove ciascuno può deporre propri animali di
peluche;
• per facilitare il sonno è bene fare ascoltare ninne nanne e
brani di musica.
Borghi, Guerra, Manuale di didattica per l’asilo nido
Commiato
• Momento del saluto serale, quando il
genitore viene per riportare a casa il
bambino. L’educatrice informa il
genitore di come i bambini e le bambine
hanno passato la giornata al nido.
Borghi, Guerra, Manuale di didattica per l’asilo nido
Esempio di giornata tipo [1]
G. Lombardi, L’avventura di crescere insieme, edizioni Junior
didò: http://depuriamo.blogspot.it/2010/05/come-preparare-il-dido-in-casa.html
Esempio di giornata tipo []
Esempio di giornata tipo
1
2
3
Atelier: L'atelier è il laboratorio, lo studio, il luogo dove
si crea.
Vale per gli artisti e anche per gli artigiani.
Pittori, scultori, ceramisti, falegnami, maniscalchi, sarti,
calzolai, ecc
Borghi, Guerra, Manuale di didattica per l’asilo nido
Materiali
I materiali presenti nel nido dovrebbero rispondere ad alcuni criteri
dominanti: la dominanza percettiva, la dominanza funzionale, la
dominanza simbolica.
Dominanza percettiva
Nella scelta dei materiali (arredi, oggetti di uso quotidiano, giocattoli,
..) occorre prestare attenzione alle esperienze che attraverso essi è
possibile offrire/realizzare.
– vasta gamma di opportunità tattili (rigidità/elasticità,
durezza/friabilità, consistenza/frammentarietà, ..);
– presenza di materiali indivisibili, di altri che possono essere
rimodellati, smontati e rimontati in modalità diverse) ;
– varietà di colori.
Materiali
Dominanza funzionale
La scelta del materiale deve avvenire sulla base di scopi
espliciti; materiali legati:
• all’organizzazione dei momenti di routine (rendere più
accogliente il momento dell’entrata, predisporre una
tavola da pranzo ‘accogliente’, ..);
• al gioco (favorire il gioco individuale, di gruppo; favorire
motricità, esplorazione, .. );
• alla comunicazione (favorire i rapporti comunicativi con
gli altri: un tappeto predisposto, uno spazio racchiuso da
arredi, …);
• …………..
Materiali
Dominanza simbolica
• Il bambino stabilisce una relazione soggettiva con singoli
oggetti che acquistano in questo modo un preciso significato
per lui.
• E' indubbio che vi siano qualità sensoriali dell'ambiente
circostante che assumono un significato simbolico.
• Il carattere della "morbidezza" è assimilabile al senso di
protezione ed al calore dell'abbraccio; un orsetto che fosse
privo di gradevolezza tattile non verrebbe utilizzato per
essere "tenuto in braccio“, un morbido animale di peluche
viene preso in braccio, un ispido animale di peluche
probabilmente viene usato come animale cattivo in un gioco.
2. Ingresso
3. Salone
4. Sezione Aquilone
5. Sezione Girotondo
6. Sezione Arcobaleno
Sezioni verticali 3-36 mesi
3 educatrici per sezione
42 bambini, 14 per sez.
07.30-16.00
http://www.indire.it/aesse/content/index.php?action=read_school&id_m=5788&id_cnt=5900
La percezione è il processo psichico che opera la
sintesi dei dati sensoriali in forme dotate di
significato. Gli assunti allo studio della percezione
variano a seconda delle teorie e dei momenti storici.
È possibile operare una prima distinzione tra la
sensazione legata agli effetti immediati ed
elementari del contatto dei recettori sensoriali con i
segnali provenienti dall'esterno e in grado di
suscitare una risposta e la percezione che
corrisponde all'organizzazione dei dati sensoriali in
un'esperienza complessa ovvero al prodotto finale di
un processo di elaborazione dell'informazione
sensoriale da parte dell'intero organismo.
http://it.wikipedia.org/wiki/Percezione