Laboratorio di Italiano
Annalisa Ghisalberti
L.C. “Zucchi” di Monza
Docente Lingua Greca – Università Cattolica del Sacro Cuore
Scheda di progettazione
Incontro iniziale
Obiettivi specifici
-
Individuazione del cambiamento didattico proposto dal Riordino dei cicli e del suo
significato, declinazione delle possibili modalità di attuazione: didattica per competenze e
didattica laboratoriale.
-
Individuazione dei nuclei fondamentali della disciplina Italiano (nel biennio), quali previsti
dal Riordino dei cicli per licei e istituti tecnici e professionali: punti in comune e distinzioni
necessarie.
-
Riflessione sui possibili scenari di sviluppo interdisciplinari di area umanistica, soprattutto
nel biennio dei licei.
-
Studio di esempi di didattica laboratoriale e di unità di apprendimento legate all’italiano,
con eventuali legami ad altre discipline dell’area umanistica.
Attività proposte in aula
-
Definizione dell’ambito di interesse dell’incontro, con chiarimento del perché si prenda in
considerazione “l’area umanistica”:
ferma restando la centralità dell’attenzione sulla disciplina italiano, che si suppone sia
l’unica che accomuni tutti i docenti presenti, la nuova didattica dovrà sempre più lavorare
per ambiti disciplinari o comunque in modo congiunto, e per la mera necessità di non
disperdere tempo ed energie, e per la natura degli obiettivi che si propone di raggiungere.
Volere sviluppare competenze esige, di per se stesso, un approccio che superi barriere
formali tra le discipline e che si articoli e si moduli in esperienze ad ampio respiro di
confronto, analisi ecc. (Accanto all’italiano si prenderanno, perciò, in considerazione, per
brevi spunti e riferimenti, il latino e il greco e la storia del biennio, cui però è dedicato un
incontro apposito, al quale si rimandano i corsisti interessati).
-
Definizione e analisi dei nuclei rilevanti nella didattica dell’italiano nel biennio dei licei e
degli istituti tecnici e professionali: punti in comune e punti di necessaria divergenza; i
cambiamenti nella disciplina, la didattica per competenze, la valutazione, il quadro orario.
-
Brevi considerazioni in merito a come possa essere riconsiderata la didattica del latino e del
greco in relazione a quella dell’italiano (in funzione dei partecipanti).
-
Definizione di didattica laboratoriale.
-
Presentazione di almeno un esempio significativo di unità di apprendimento di argomento
legato all’Italiano del biennio, ma che può essere ampliato da aperture ad altre discipline,
quale per esempio il latino.
Risultati attesi
-
Stimolare la riflessione sul significato del cambiamento della didattica proposto dalle
indicazioni del Riordino dei cicli.
-
Sollecitare la consapevolezza della necessità di rivisitare la propria didattica, primariamente
dell’Italiano, in ordine ad alcune “nuove” finalità e di riformulare la propria
programmazione e valutazione in quest’ottica.
-
Stimolare alla didattica in stile “interdisciplinare” e “laboratoriale” come modalità
privilegiata per il conseguimento dei nuovi obiettivi.
Lavoro a distanza
Stimoli per il lavoro a distanza
- Ogni docente sarà invitato a formulare una unità di apprendimento su un nucleo tematico di
rilievo dell’insegnamento dell’italiano nel biennio: il lavoro dovrà tener conto delle
considerazioni svolte in merito ai nuclei di significativa novità proposti in relazione al
Riordino, dovrà prevedere la collaborazione di almeno un’altra disciplina dell’area
umanistica, e dovrà proporre una modalità didattica “laboratoriale”. Sarà proposto ed
illustrato in aula uno schema di massima del lavoro.
- I docenti partecipanti al lavoro “a distanza” potranno accedere alla comunità virtuale on line,
rivolgendo domande ai colleghi in merito al compito in via di svolgimento e condividendo
stimoli e riflessioni che accompagnino il loro lavoro.
Momento finale
-
Condivisione critica dei lavori svolti e delle riflessioni sviluppatesi in merito.
-
Eventuale creazione di un primo, piccolo archivio di materiali che servano da modello cui
rifarsi in questa fase di cambiamento.
Presentazione delle attività e riflessione sui suoi esiti
Nel laboratorio ho cercato di mettere in luce il significato del Riordino della secondaria per quanto
concerne la didattica dell’italiano, tenendo presente in generale l’orizzonte delle discipline
umanistiche, insistendo sulla centralità dello sviluppo dei traguardi di competenza da introdurre
nella didattica e sul nesso tra sviluppo delle competenze e alcune modalità e strategie didattiche
specifiche. Dopo aver illustrato alcuni esempi di didattica da me sperimentata che procede secondo
queste indicazioni, al termine dell’incontro ho proposto ai docenti presenti di provare a formulare
una prova di Italiano che mettesse in evidenza l’acquisizione di competenze di base preparando
anche indicatori e descrittori delle competenze e griglie di valutazione. Riporterò di seguito alcuni
stralci da una prova svolta da una coppia di docenti. In nota al breve testo che segue ho inserito i
rimandi espliciti alle slides che rappresentano lo scheletro del discorso.
Nelle Linee guida per i nuovi tecnici e professionali e nelle Indicazioni nazionali per i licei
presentati in occasione del Riordino della scuola secondaria finalità ed obiettivi della didattica sono
descritti e declinati in termini di conoscenze, capacità e competenze da raggiungere e si
accompagnano alla stesura del profilo dello studente al termine delle principali tappe dell’istruzione
secondaria. Si presenta, cioè, il quadro di competenze che lo studente avrà, espresse con verbi,
indicanti azioni che rimandano ad un “saper essere” più che ad un “saper fare”, per usare un
linguaggio un po’ datato ma forse comprensibile a tutti. Non è una rinuncia all’insegnamento dei
contenuti quella che si profila, a mio giudizio, ma uno spostamento di accento: i contenuti devono
poter essere “agìti”, e non solo in un’ottica di così detta “spendibilità pratica”, ma anche nell’ottica
della realizzazione di una persona adulta, capace di relazioni serene e costruttive con sé e con gli
altri, competente nell’esercizio della propria cittadinanza, italiana ed europea. La svolta muove
dalla riflessione sull’urgenza di un cambiamento nella definizione delle priorità di educazione e di
istruzione, di un rinnovato legame tra istruzione, formazione e mondo del lavoro, con uno sguardo
aperto alla dimensione europea, evidenziato, come noto, tra l’altro dagli esiti di alcune indagini
svolte nelle scuole a livello nazionale.
Dall’analisi della normativa emerge chiaramente che quelle perseguite dall’Italiano sono
finalità comuni e traversali a tutte le discipline, il che impone che la collaborazione con le altre
discipline sia effettiva e programmata, e al contempo si evince che il processo di insegnamentoapprendimento della lingua e della letteratura italiana, come delle altre discipline umanistiche, deve
a sua volta perseguire anche finalità trasversali, quali le competenze di cittadinanza e tutta l’area
delle competenze di natura metacognitiva, relazionale.
Trascurando di riportare qui l’analisi e le riflessioni più puntuali svolte sulle varie finalità
dell’insegnamento – apprendimento dell’italiano, mi limito a qualche rilievo: l’importanza data alle
competenze di comunicazione può essere letta anche come il segno dell’attenzione alla costruzione
di una vita piena e relazionale, di una cittadinanza attiva, mentre mi pare che la puntualizzazione
sulla finalità di acquisizione di una coscienza della storicità della lingua sottolinei il valore
formativo attribuito ad una coscienza storica in generale, che dice di una abitudine e di una
attitudine a valutare ogni dato, compreso quello linguistico, nel suo contesto. L’enfasi con cui, poi,
si rimarca il fine della acquisizione di un “gusto per la lettura” si colloca in linea con un’ottica di
creatività, autonomia critica e piacevolezza dello studio di cui ci occuperemo.
Se, dunque, si vogliono stimolare la capacità di applicazione dei saperi, ma soprattutto i
processi di interiorizzazione e di autonomia di conoscenze e competenze, se, in definitiva, si intende
riconoscere un ruolo primario alla costruzione di competenze, occorre certamente privilegiare, tra
le proprie modalità e strategie didattiche quelle che si pensano più idonee a tal scopo. In occasione
di questo Laboratorio se ne sono considerate alcune che a me paiono tra le più significative e che
sono certamente trasferibili anche ad altre discipline: si tratta della laboratorialità, della
interdisciplinarità, della creatività, della metacognizione e della dimensione ludica.
Laboratorialità1. Più che di laboratorio disciplinare, mi pare opportuno parlare di didattica
laboratoriale in senso trasversale alle ore a disposizione per settimana, intendendo con ciò uno
stile e un metodo di insegnamento che possano perseguire con più efficacia e probabilità di
successo gli obiettivi indicati e i nodi più significativi delle proposte del Riordino in relazione alla
disciplina ma anche all’ambito delle competenze linguistiche e all’asse dei linguaggi più in
generale. Quello che si propone è un modo di insegnare diffuso a tutte le ore, che parta sempre
dall'allievo e dai suoi bisogni, che sappia suscitare domande prima di fornire risposte, che lasci
intravedere la meta e accompagni nel percorso di ricerca chi ci si voglia avventurare, lasciandolo,
però, libero di qualche deviazione, nella certezza dell'arricchimento che esse porteranno. Che
stimoli il lavoro e il dibattito di gruppo, sapendo per certo che esso non potrà che portare risultati
didattici e formativi positivi, che parta dal testo e dalla lettura originale, che stimoli la sinossi, che
oscilli continuamente tra presente e passato, alla ricerca di elementi di continuità e alterità. Che
non si irrigidisca, che si sperimenti, che si verifichi.
Non si vuole con questo intendere che tali modalità siano le uniche da proporre, anzitutto
perché variare stile all’interno del proprio insegnamento può utilmente suggerire agli studenti di
confrontarsi anche con stili diversi di apprendimento alla ricerca del più adatto a sé; inoltre non si
può sperimentare tutto in classe, non solo per l’ovvio problema della mancanza di tempo, ma anche
1
Cfr. slides 12-13-14 dove sono riportati anche semplici esempi di didattica laboratoriale dell’italiano nel biennio.
perché non sarebbe opportuno, perché è bene esistano altre modalità di fruizione più singola delle
spiegazioni, come anche è bene, per esempio, che uno studente liceale trovi a casa uno spazio e un
tempo di autonomia, di “solitudine pensosa”. Mi pare, infatti, che il senso e l’autonomia critica di
uno studente abbiano bisogno per svilupparsi, oltre che di stimoli e di confronti, anche di tempi e
spazi di ripensamento autonomi: quel senso di vuoto e di silenzio che nei pomeriggi di uno studente
liceale devono almeno in parte tradursi in concentrazione e ripensamento, in desiderio di una lettura
personale, diversa da quelle suggerite a scuola, della visione di un film ecc.
Interdisciplinarietà2. La nuova didattica dovrà sempre più lavorare per ambiti disciplinari o
comunque in modo congiunto, e per la mera necessità di non disperdere tempo ed energie, e per la
natura degli obiettivi che si propone di raggiungere: volere sviluppare competenze esige, di per sé,
un approccio che superi barriere formali tra le discipline e che si articoli e si moduli in esperienze
ad ampio respiro di confronto e di analisi. Il primo e maggior vantaggio di tale accorpamento è la
possibilità di offrire omogeneità nel metodo e nello stile di insegnamento di materie fondamentali e
affini sotto molti punti di vista e l’opportunità di studiare scelte opportune nella programmazione
dei tempi di svolgimento degli argomenti, come, solo per fare l’esempio più ovvio, nel caso della
riflessione sulla lingua, componente determinante di tutte le discipline linguistiche, moderne e
antiche. Tale comunanza può semplicemente portare a trattare in parallelo argomenti affini o che si
prestino ad un confronto o suggerire negli stessi allievi processi di collegamento e di comparazione
che magari altrimenti andrebbero persi, semplificandone e velocizzandone come anche
approfondendone, di fatto, l'apprendimento, ma può condurre fino alla possibilità, potremmo dire,
implicita, di una condivisione delle spiegazioni. Si rende evidente la necessità di una
programmazione collegiale, multidisciplinare e interdisciplinare, che sappia condividere obiettivi e
strategie, che faciliti negli allievi l'apprendimento e lo consolidi, favorendo anche i processi di
trasferimento delle nozioni e delle competenze da una materia all'altra.
Creatività3. Il pensiero e l'azione creativa, intesi qui non in senso “elitario” o strettamente
artistico, presuppongono, tra le altre, caratteristiche quali flessibilità, dinamicità e intuito: la persona
che sia capace di percorsi cognitivi e di un agire creativi deve avere sviluppato quello che si era
2
Cfr. slide 22 dove si cita un modulo interdisciplinare dedicato alla "percezione", svolto in una prima liceo: in
quest'ultimo caso gli insegnanti di italiano e di storia dell'arte hanno proposto un lavoro sugli elementi e sui modi della
percezione, hanno lavorato sulla descrizione e sull'analisi e la lettura di una immagine, hanno condotto la classe a una
mostra su Boccioni e a partecipare ad una particolare esperienza organizzata dall'Istituto dei Ciechi a Milano, dal titolo
Cammino nel buio: un tuffo nel buio che spinge all'utilizzo degli altri sensi e delle altre modalità percettive per lo
svolgimento di azioni quotidiane che lì vengono simulate, quali l'attraversamento di una strada, l'acquisto di una
bevanda al bar ecc., volto a far conoscere la realtà dei non vedenti.
3
Cfr. slides da 14 a 18, dove, sono anche riportati esempi strutturati di compiti delle vacanze assegnati durante
un’estate ad una classe: suddivisa la classe in coppie, ho attribuito a ciascuna un lavoro che prevedesse un inizio svolto
da una allievo, l’invio della prima metà del lavoro, tramite e-mail ad un compagno prestabilito, e quindi la fase
conclusiva del lavoro svolta da quest’ultimo.
soliti indicare come "il pensiero divergente", quel pensiero, cioè, che davanti a un problema o a un
quesito non utilizza i dati presenti in cerca di un'unica soluzione ma che è in grado di fornirne di
più, aprendo a ventaglio, in un orizzonte divergente, appunto, le vie d'uscita e non chiudendosi "ad
imbuto", incanalando le informazioni alla ricerca di un'unica soluzione pensata come giusta.
La creatività è da intendersi sia come carattere e stile da dare al proprio insegnamento sia
come strada preferenziale da suggerire e da stimolare negli alunni per imparare di più e più a fondo,
ma anche per conoscersi e relazionarsi tra loro: cambiare punto di vista, combinare le idee in modi
diversi da quelli usualmente pensati e da quelli appena pensati, imparando ad affrontare e a
risolvere i problemi, a essere flessibili e elastici, saranno tutti percorsi impegnativi, adatti al
raggiungimento delle “competenze chiave di cittadinanza”.
Molti sono gli esempi di didattica laboratoriale in cui può trovare spazio una dimensione
creativa o che miri allo sviluppo della creatività, ma uno spazio privilegiato può essere il
laboratorio di scrittura creativa, non secondo l'accezione di origine anglo-americana del termine,
l'invenzione e la stesura di opere letterarie, ma uno spazio dove sperimentare, per esempio, una
scrittura con vincoli fissi sotto forma di consegne date dall'insegnante, che promuova la capacità di
adattamento, di originalità, di ricerca di soluzioni creative, un tempo in cui promuovere la capacità
di vedere parole dietro alle lettere, storie dietro alle parole, di giocare con suoni e rime per
esprimersi, per raccontare qualcosa di sé e delle proprie idee, per narrare il mondo e la vita dal
proprio punto di vista.
Metacognizione4. Come finalità la metacognizione, “l’imparare a imparare”, è indicata tra le
“competenze chiave di cittadinanza” ed è, in generale, tra le finalità trasversali più importanti della
didattica, necessariamente trans-disciplinare. Essa è sia una finalità in sé da perseguire, che un
strumento, una modalità didattica da adottare per raggiungere importanti obiettivi di apprendimento
anche disciplinare.
Imparare ad imparare significa mettere in atto processi metacognitivi, di consapevolezza e
controllo sul proprio processo di apprendimento che lo favoriscono, lo agevolano e lo incentivano.
Se, per rimanere legati ad una attività di scrittura, tipica dell’insegnamento-apprendimento
dell’Italiano, è esperienza comune che scrivere aiuta anche la consapevolezza meta cognitiva,
perché scrivendo si capisce anche ciò che effettivamente si sa e spesso si intuisce il percorso logico
attraverso il quale si è organizzato questo sapere, è però anche vero che non può bastare questo o un
simile approccio intuitivo, o di “buon senso”, ma che occorrerà mettere in atto da un lato una
programmazione volta ad ottenere tale competenza e dall’altro una programmazione che usi le
acquisizioni legate a tale competenza per l’apprendimento.
4
Cfr. slides da 19.
Oltre alla ripresa di pratiche didattiche semplici che possono incentivare processi
metacognitivi, quali l’anteporre alle proprie spiegazioni un titolo, un breve riassunto di quanto si
intende dire, corredato dello scopo e del metodo che si vuole adottare per raggiungere tale scopo, ho
presentato una ipotesi di strumento5 più strutturato di indagine ed azione metacognitiva nel
contempo: una scheda da somministrare agli allievi in alcuni momenti dell’anno appositamente
selezionati, in cui si chiede a ciascuno di riflettere in merito a contenuti e modalità, strumenti, tempi
ecc del proprio apprendimento. La condivisione e la discussione dei dati emersi dalla scheda
susciterà dapprima uno stimolo alla metacognizione, al fine di sapere costruire ciascuno il proprio
percorso di apprendimento personalizzato, e più avanti anche la possibilità di valutarla.
Dimensione ludica. Mi piace citare sul finire anche la dimensione ludica quale stile didattico
da perseguire, a mio giudizio, in molte circostanze, specialmente nella didattica laboratoriale del
biennio: ben lungi dall’essere una semplificazione didattica (“giochini”), essa può essere intesa in
senso stretto come proposta di un gioco o in senso lato come uno stile divertito dell’apprendere, che
lascia spazio a fantasia, creatività e ironia. Scopo è motivare al lavoro, suscitando curiosità,
promuovendo partecipazione attiva, impegno personale e autonomo e talvolta anche sano agonismo
e rincuorando sulla piacevolezza dell’impegno di studio necessario all’apprendimento.
Valutazione. Certamente a quanto detto si deve aggiungere la questione della valutazione
delle competenze, che al momento presenta un aspetto di urgenza perché siamo chiamati a
compilare una tabella di certificazione delle competenze acquisite al termine del biennio. Senza che
sia stato possibile inoltrarsi sul significato di certificazione che, come facile intuire, apre ulteriori
questioni e riflessioni, né sulle obiezioni, facili, che si possono muovere alla scheda che è stata
predisposta, il discorso si è concentrato sull’individuazione di modalità con cui valutare le
competenze e sulla valutazione da attuare nei contesti didattici delineati.
Se molti pedagogisti e studiosi pensano al portfolio, ma sottolineano la difficoltà di realizzarlo
a scuola, sarà opportuno dire che occorrerà studiare strumenti di verifica adatti ai percorsi che si
sono costruiti, alle modalità didattiche attuate e ai contesti nei quali si lavora. Una operazione
importante che si può mettere in atto durante un laboratorio può essere l’osservazione strutturata di
comportamenti in situazione, realizzata mediante l’uso di check list, che rappresenta una forma di
verifica, non ancora di valutazione, utile a raccogliere elementi per una valutazione delle
competenze. Sarà allora necessario procedere ad individuare quali comportamenti e quali
atteggiamenti sono per noi significativi indicatori delle presenza o dell’assenza di una competenza,
oltre che di una capacità/abilità.
5
Cfr. slides 20-21.
In aggiunta a questo, siccome la competenza, si è detto, si configura nell’ambito della
autonomia, della personalizzazione, della responsabilità, si può pensare che per valutarla si debba
assegnare un compito creativo che sondi proprio questi fattori. Partendo da conoscenze e capacità
acquisite in un dato ambito, chieda di spostarsi in un contesto altro, dove utilizzarle con creatività e
autonomia.
Mi sembra si siano mosse in questa direzione le due docenti che, nello svolgere il compito
assegnato al termine del Laboratorio, hanno lavorato con competenza e creatività all’Unità
didattica di apprendimento che segue, che pertanto propongo volentieri in lettura.
L’esperienza di certificazione che a breve ci vedrà impegnati saprà sicuramente suscitare
dubbi e quesiti e insieme i primi tentativi di soluzione che sarebbe interessante ed opportuno
riprendere collegialmente in una rivisitazione critica, nella convinzione che anche per noi Docenti il
confronto sull’operato e sulle convinzioni che lo muovono e, se possibile, anche la realizzazione di
prodotti comuni in una dimensione laboratoriale rappresentino una via di lavoro da privilegiare.
Riferimenti bibliografici e presentazione dei materiali di lettura integrativi
Le slides conclusive presentano alcuni riferimenti bibliografici. Nella prima (nr. 24) sono
elencati i testi da me pubblicati che presentano riflessioni ed esempi didattici legati, in vario modo,
ai contenuti e ai percorsi citati. Nella seconda e nella terza (nr. 25 e 26) sono elencati alcuni testi di
riferimento per le tematiche citate, enucleati dalla bibliografia degli articoli precedentemente citati.
Tra i materiali aggiuntivi forniti ai docenti per il lavoro autonomo si è scelto di riproporre
qui il fac simile della scheda di certificazione delle competenze di base, più volte citata nel corso del
lavoro, l’elenco delle “Competenze chiave di cittadinanza da acquisire al termine dell’istruzione
obbligatoria” e un articolo precedentemente pubblicato on line, che descrive un esempio di didattica
laboratoriale: Annalisa Ghisalberti, "Il comico: da Calvino a Zelig", viagonzagadue, rivista di
scrittura
cultura
e
scuola
dell'Ufficio
(www.viagonzagadue.it – giugno 2006).
Scolastico
Regionale
per
la
Lombardia
Misure di accompagnamento al
riordino del secondo ciclo del sistema
educativo di istruzione e formazione
per le scuole secondarie di secondo
grado della provincia di Lodi
Laboratorio disciplinare di area umanistica
Lodi 23 febbraio 2011
Annalisa Ghisalberti
Laboratorio disciplinare di area umanistica – Lodi 23 febbraio 2011
La normativa
1. Regolamento dei Nuovi Licei
Regolamento dei Nuovi Istituti Tecnici
Regolamento dei Nuovi Istituti Professionali
2. Indicazioni Nazionali per i Licei
Linee Guida per i Tecnici
Linee Guida per i Professionali
3. Decreto 22 agosto 2007 nr. 139 (Fioroni) che sancisce il
nuovo obbligo di istruzione, definisce le Competenze
chiave di cittadinanza e gli assi culturali di riferimento
dei saperi e delle competenze, articolati in conoscenze
e abilità.
Annalisa Ghisalberti
Laboratorio disciplinare di area umanistica – Lodi 23 febbraio 2011
La normativa
4.
5.
6.
DPR n. 275/99 (regolamento sull’autonomia delle
istituzioni scolastiche) riconosce alle scuole una forte
autonomia didattica e progettuale.
Raccomandazioni del Parlamento europeo e del
Consiglio dell’Unione europea relative al Quadro
Europeo delle Qualifiche (EQF, aprile 2008)
Certificato delle competenze di base (scheda di
certificazione delle competenze al termine del primo
biennio)
Annalisa Ghisalberti
Laboratorio disciplinare di area umanistica – Lodi 23 febbraio 2011
• Definizione di conoscenza
Risultato dell'assimilazione di informazioni attraverso
l'apprendimento. Le conoscenze sono un insieme di fatti,
principi, teorie e pratiche relative ad un settore di lavoro o
di studio. Nel contesto del Quadro europeo delle
qualifiche le conoscenze sono descritte come teoriche e/o
pratiche.
Fonte:
Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23
aprile 2008 sulla costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per
l’apprendimento permanente (2008/C 111/01)
Annalisa Ghisalberti
Laboratorio disciplinare di area umanistica – Lodi 23 febbraio 2011
• Definizione di abilità
Le capacità di applicare conoscenze e di utilizzare knowhow per portare a termine compiti e risolvere problemi. Nel
contesto del Quadro europeo delle qualifiche le abilità sono
descritte come cognitive (comprendenti l'uso del pensiero
logico, intuitivo e creativo) o pratiche (comprendenti
l'abilità manuale e l'uso di metodi, materiali, strumenti).
Fonte:
Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23 aprile
2008 sulla costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per
l’apprendimento permanente (2008/C 111/01)
Annalisa Ghisalberti
Laboratorio disciplinare di area umanistica – Lodi 23 febbraio 2011
• Definizione di competenza
Comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e
capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni
di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e
personale. Nel contesto del Quadro Europeo delle
Qualifiche le competenze sono descritte in termini di
responsabilità e autonomia.
Fonte:
Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23
aprile 2008 sulla costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per
l’apprendimento permanente (2008/C 111/01)
Annalisa Ghisalberti
Laboratorio disciplinare di area umanistica – Lodi 23 febbraio 2011
• Competenze chiave di cittadinanza
Otto competenze, da acquisire al termine dell’obbligo
d’istruzione, che costituiscono il risultato che si può
conseguire – all’interno di un unico processo di
insegnamento/apprendimento - attraverso la reciproca
integrazione e interdipendenza tra i saperi e le competenze
contenuti negli assi culturali (DM 139/2007).
1. Imparare ad imparare
2. Progettare
3. Comunicare
4. Collaborare e partecipare
5. Agire in modo autonomo e responsabile
6. Risolvere problemi
7. Individuare collegamenti e relazioni
8. Acquisire e interpretare l’informazione
Annalisa Ghisalberti
Laboratorio disciplinare di area umanistica – Lodi 23 febbraio 2011
• Certificato delle competenze di base: competenze dell’asse
dei linguaggi – italiano
a) Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi
indispensabili per gestire l’interazione comunicativa verbale
in vari contesti
b) Leggere comprendere e interpretare testi scritti di vario tipo
c) Produzione testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi
comunicativi
Annalisa Ghisalberti
Laboratorio disciplinare di area umanistica – Lodi 23 febbraio 2011
E in aggiunta:
• "Letteratura" - utilizzare gli strumenti fondamentali per
una fruizione consapevole del patrimonio artistico e
letterario (che nelle finalità legate all’assolvimento
dell’obbligo di istruzione è legato a “altri linguaggi”,
insieme quindi con i linguaggi non verbali e l’utilizzare e
produrre testi multimediali ).
Annalisa Ghisalberti
Laboratorio disciplinare di area umanistica – Lodi 23 febbraio 2011
• Tali competenze sono da perseguire con modalità
didattiche idonee, che quindi vanno attivate e favorite
perché gli obiettivi siano più facilmente raggiungibili.
a)
b)
c)
d)
e)
Laboratorialità
Creatività
Metacognizione
Interdisciplinarità
Dimensione ludica
Annalisa Ghisalberti
Laboratorio disciplinare di area umanistica – Lodi 23 febbraio 2011
Didattica laboratoriale
Un modo di insegnare diffuso a tutte le ore, che abbia le
caratteristiche della "lezione partecipata", che parta
sempre dall'allievo e dai suoi bisogni, che sappia
suscitare domande prima di fornire risposte, che lasci
intravedere la meta e accompagni nel percorso di ricerca
chi ci si voglia avventurare, lasciandolo, però, libero di
qualche deviazione, nella certezza dell'arricchimento che
esse porteranno. (...)
Che non si irrigidisca, che si sperimenti, che si verifichi.
Annalisa Ghisalberti
Laboratorio disciplinare di area umanistica – Lodi 23 febbraio 2011
Didattica laboratoriale
• Esempio breve
• Finalità: padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi
indispensabili per gestire l’interazione comunicativa verbale in vari
contesti
• Il dibattito in classe, su un libro, su un film, su una problematica: il
dibattito può essere libero, strutturato, guidato; può prevedere
l’obbligo per gli allievi di sostenere prima una posizione a favore e
poi una contraria alla tesi espressa, per sforzarsi di trovare ragioni
ed argomentazioni per tutti i punti di vista
• Simulazione di una assemblea antica o moderna, con attribuzioni di
ruoli e sperimentazione delle varie fasi
• “Gioco di ruolo” : ex. si immagina di partecipare all’assemblea
dell’Iliade dove un allievo ricopre il ruolo del personaggio Tersite e
uno di Agamennone ecc. e si sostengono le varie opinioni.
• L’organizzazione e l’esposizione di un approfondimento curato da
uno o due studenti con possibilità da parte della classe di intervenire
con domande.
Annalisa Ghisalberti
Laboratorio disciplinare di area umanistica – Lodi 23 febbraio 2011
Curricolo lettura-scritura
• Esempio breve
• Finalità: padroneggiare strumenti di lettura e scrittura
• (almeno: Leggere, comprendere e interpretare testi scritti di vario
tipo;
• Produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi
comunicativi)
• Epica, I Liceo Classico, verso la fine del I quadrimestre.
• Consegna: scrivi una breve narrazione (in prosa o in versi) che emuli
la lingua (anche se in traduzione italiana) e lo stile omerico da te
appreso studiando l’Iliade e che abbia per oggetto la tua vita
scolastica.
Annalisa Ghisalberti
Laboratorio disciplinare di area umanistica – Lodi 23 febbraio 2011
Creatività
• Antonietti: “la creatività si presenta oggi come una modalità di pensiero
che, pur basandosi su meccanismi cognitivi in parte comuni ad altri
processi intellettivi e talvolta intrecciata a questi ultimi, produce, sulla
scorta di processi peculiari, nuovi esiti“.
• É da intendersi sia come carattere e stile da dare al proprio insegnamento
sia come strada preferenziale da suggerire e da stimolare negli alunni per
imparare ma anche per conoscersi e relazionarsi tra loro.
• Pensiero divergente: pensiero che davanti a un problema o a un quesito
non utilizza i dati presenti in cerca di un'unica soluzione ma è in grado di
fornirne di più, aprendo a ventaglio, in un orizzonte divergente, appunto,
le vie d'uscita e non chiudendosi "ad imbuto", incanalando le informazioni
alla ricerca di un'unica soluzione pensata come giusta.
Annalisa Ghisalberti
Laboratorio disciplinare di area umanistica – Lodi 23 febbraio 2011
Creatività
• Esempio strutturato
• Consegne di Sara e Ludovica
• 1) Sara, ora che hai letto Peter Pan, devi cominciare e sviluppare un
racconto, in non più di una cartella e mezzo, di cui sia protagonista la
"scuola che non c'è". Cerca di imitare lo stile e i modi con cui Barrie
descrive la sua isola. Quindi spedisci il tutto a Ludovica.
• 2) Ludovica, hai ricevuto l'email di Sara? Ora devi terminare (in non
più di una cartella e mezzo) il suo racconto, cercando di portare a
termine in modo logico e consequenziale quanto lei ha intrapreso
(per esempio, facendo parlare i personaggi con la stessa lingua e con
lo stesso stile ecc.). Tieni, poi, tutto il racconto che consegnerai a
settembre.
Annalisa Ghisalberti
Laboratorio disciplinare di area umanistica – Lodi 23 febbraio 2011
Creatività
• Esempio strutturato
• Consegne di Silvia e Federica
• 1) Silvia, la tua ombra (!) è scappata! Dov'è andata? Perché? Vai a
cercarla e raccontaci..., in non più di una cartella e mezzo, la vostra
(tua e dell'ombra!) vicenda... Quindi spedisci il tutto a Federica, che
avrà il compito di terminare il tuo racconto.
• 2) Federica, hai ricevuto l'email di Silvia? Ora devi terminare (in non
più di una cartella e mezzo) il suo racconto, cercando di portare a
termine in modo logico e consequenziale quanto lei ha intrapreso
(per esempio, facendo parlare i personaggi con la stessa lingua e con
lo stesso stile ecc.). Tieni, poi, tutto il racconto che consegnerai a
settembre.
Annalisa Ghisalberti
Laboratorio disciplinare di area umanistica – Lodi 23 febbraio 2011
Creatività
• A un gruppo di quattro allievi è stata data questa consegna: La tua
servetta, Fantasia, ha inventato per te un personaggio in stile
pirandelliano: descrivilo e spedisci il tutto a Silvia (due allievi) o a
Sara (due allievi), ...in cerca d'autore...
• Sara e Silvia ricevono, invece, questa consegna
• Silvia/Sara, hai ricevuto via email i testi dei tuoi compagni? Bene!
Sono personaggi che cercano un autore e altrettanto fanno, in
contemporanea, altri due personaggi inviati rispettivamente a
Sara/Silvia. Il vostro (arduo!) compito è di scrivere il loro copione,
lavorando insieme per arrivare ad un unico testo (sullo stile di Sei
personaggi in cerca d'autore) con i 4 personaggi. Quindi spedite
tutto ad Alejandra, la regista, che ha il compito di aggiungere
didascalie e note sceniche per rendere "rappresentabile" in scena il
vostro testo.
Annalisa Ghisalberti
Laboratorio disciplinare di area umanistica – Lodi 23 febbraio 2011
Creatività
• Consegna ad Alejandra
• Alejandra, hai ricevuto il testo del copione scritto dalle autrici Silvia e
Sara? Bene! Tu, in qualità di regista, devi scrivere le didascalie, le
indicazioni sceniche e tutto ciò che potrebbe servire per la messa in
scena del copione... Quando hai finito, spedisci il tutto a Martina.
• Consegna a Martina
• Martina, hai ricevuto il copione scritto da Sara e Silvia e con le
didascalie della regista Alejandra? Bene! Tu sei un critico teatrale:
scrivi la tua recensione per un giornale! Tieni, poi, tutto (il copione e
la tua recensione) che consegnerai a settembre.
Annalisa Ghisalberti
Laboratorio disciplinare di area umanistica – Lodi 23 febbraio 2011
Metacognizione
• L’imparare a imparare è indicato tra le Competenze chiave di
cittadinanza ed è, in generale, tra le finalità trasversali più
importanti della didattica, necessariamente trans-disciplinare.
• La metacognizione è sia una finalità in sé da perseguire, che un
strumento, una modalità didattica da perseguire per
raggiungere importanti obiettivi di apprendimento anche
disciplinare.
• Imparare ad imparare significa mettere in atto processi
metacognitivi, di consapevolezza e controllo sul proprio
processo di apprendimento che lo favoriscono, lo agevolano e
lo incentivano.
Annalisa Ghisalberti
Laboratorio disciplinare di area umanistica – Lodi 23 febbraio 2011
Metacognizione
Che cosa ho imparato
fino ad oggi?
Come ho fatto ad
impararlo?
(spiegazioni,
discussioni in classe,
studio personale…)
Con quali strumenti?
(ex. Libro, pc, video,
appunti durante
discussioni,
spiegazioni…)
Mi serve?
A che cosa mi serve?
Mi serve ad imparare
altro?
Annalisa Ghisalberti
Laboratorio disciplinare di area umanistica – Lodi 23 febbraio 2011
Metacognizione
Hai imparato a …
Sì, no…
Come hai fatto ad
impararlo?
(spiegazioni,
discussioni, studio
personale…)
Con quali
strumenti?
(ex. Libro, pc,
video, appunti
durante
discussioni,
spiegazioni…)
In quanto
tempo?
Ti serve?
A che cosa
ti serve?
Ti serve ad
imparare
altro?
… leggere e
comprendere il testo
dell’Iliade?
Progettare un
approfondimento e
una esposizione in
classe?
La nozione di
connettivo testuale?
L’uso dei connettivi
testuali
Annalisa Ghisalberti
Laboratorio disciplinare di area umanistica – Lodi 23 febbraio 2011
Interdisciplinarità
• Un modulo dedicato alla "percezione", svolto in I LCE: gli Insegnanti
di Italiano e di Storia dell'Arte hanno proposto un lavoro sugli
elementi e sui modi della percezione (cinque sensi ecc.) e le diverse
tipologie di essa.
• Hanno lavorato sulla descrizione e sull'analisi e la lettura di una
immagine.
• Hanno condotto la classe a una mostra su Boccioni e a partecipare
ad una particolare esperienza organizzata dall'Istituto dei Ciechi a
Milano, dal titolo “Cammino nel buio”.
Annalisa Ghisalberti
Laboratorio disciplinare di area umanistica – Lodi 23 febbraio 2011
• CONSEGNA PER LAVORO A DISTANZA
• Destinatari: ciascuno di voi - o, se lo ritenete più opportuno,
coppie/piccoli gruppi di lavoro (per esempio Docenti provenienti dal
medesimo istituto scolastico)
• Consegna: formulare una prova di verifica che metta in evidenza
l’acquisizione di competenze di base legate all’Italiano (cfr. le tre
competenze indicate sulla scheda di certificazione delle competenze
di base analizzata insieme e pubblicata tra i materiali): preparare
anche indicatori e descrittori delle competenze e griglie di
valutazione.
• Tempi: consegna entro fine marzo
• Modalità: a) i lavori andranno inviati e “pubblicati” sulla piattaforma
Blackboard alla quale siete stati abilitati; b) durante e
immediatamente dopo la fase di lavoro è possibile condividere
opinioni, dubbi, fasi del lavoro ecc, prendendo parte al Forum.
Annalisa Ghisalberti
Laboratorio disciplinare di area umanistica – Lodi 23 febbraio 2011
Bibliografia di riferimento
Pubblicazioni mie inerenti i percorsi citati (o affini)
•
"Il comico: da Calvino a Zelig" pubblicato online su viagonzagadue, rivista di scrittura cultura
e scuola dell'Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia (www.viagonzagadue.it).
•
"La scrittura creativa come via per costruire il benessere a scuola" pubblicato sulla rivista
Dirigenti Scuola, La Scuola editrice, 2004.
•
"Amare ieri e oggi. Benessere salute e affettività" pubblicato online su viagonzagadue, rivista
di scrittura cultura e scuola dell'Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia
(www.viagonzagadue.it).
•
"La complessa arte di amare ieri e oggi", I quaderni di Stoppaiz, Proposte didattiche nr. 3
(2003).
•
Annalisa Ghisalberti
Laboratorio disciplinare di area umanistica – Lodi 23 febbraio 2011
Bibliografia essenziale di riferimento per la creatività, la
scrittura creativa, il benessere a scuola
•
•
•
•
•
•
•
Alessandro ANTONIETTI, Il pensiero efficace. Metodi e tecniche per la soluzione
creativa dei problemi, Milano, Franco Angeli, 1994.
Alessandro ANTONIETTI e Luciano CERIOLI a cura di, Creativi a scuola. Oltre
l'apprendimento inerte, Milano, Franco Angeli, 1996.
Alessandro ANTONIETTI e Maria Nivea ARMELLIN, Creatività in classe, Brescia, La
scuola, 1999.
Monica e Rossana COLLI, Il laboratorio di scrittura creativa, La Scuola, 1999.
Arthur CROPLEY, La creatività nella scuola e nella società, trad. it. Roma, Armando
Editore 1983.
Gianni RODARI, Grammatica della fantasia, Introduzione all'arte di inventare storie,
Torino, Einaudi, 1973 e 1981.
Costruire il benessere una sfida per la scuola nella società dell'incertezza, Milano
13 maggio 1997, in Atti dei Convegni Regionali, IRRSAE Lombardia, Università degli
Studi di Milano, Regione Lombardia.
Annalisa Ghisalberti
Laboratorio disciplinare di area umanistica – Lodi 23 febbraio 2011
Bibliografia di riferimento per il percorso su amore e
matrimonio tra cultura classica e contemporanea
• Giuseppe CAMBIANO, «Diventare uomo», in a cura di Jean-Pierre
Vernant, L'uomo greco, Roma-Bari, Ed. Laterza, 1991.
• Eva CANTARELLA, Corso di Diritto Greco, Librerie Cuem, Università
degli Studi di Milano, Milano 1993/1994.
• Barbara GREGORI, Le donne nel mondo antico, Roma-Bari, Ed.
Laterza, 2000.
• Oswyn MURRAY, «L'uomo e le forme della socialità», in a cura di
Jean-Pierre Vernant, L'uomo greco, Roma-Bari, Ed. Laterza, 1991.
• James REDFIELD, «L'uomo e la vita domestica», in a cura di JeanPierre Vernant, L'uomo greco, Roma-Bari, Ed. Laterza, 1991.
Annalisa Ghisalberti
TITOLO DELL‟UDA : DIFENDIAMO Gertrude ed Egidio
Classe: classi seconde del Liceo Statale Giuseppe Novello, Codogno
Docenti: Gambarini Valentina & Rizzi Antonia
Anno scolastico 2010/2011
N. ore previste: 11
Competenze di cittadinanza:
 comunicare;
 progettare;
 collaborare e partecipare;
 individuare collegamenti e relazioni.






Competenze dell’asse culturale (discipline coinvolte: Italiano e Storia )
padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire l'interazione
comunicativa verbale
leggere, comprendere e interpretare testi di vario tipo
produrre testi di vario tipo (oralmente o scritti) in relazione ai diversi scopi comunicativi
utilizzare gli strumenti fondamentali per una fruizione consapevole del patrimonio artistico e letterario
utilizzare e produrre elaborati / risorse multimediali
comprendere il cambiamento e la diversità dei tempi storici in una dimensione diacronica attraverso il
confronto fra epoche e in una dimensione sincronica attraverso il confronto fra aree geografiche e
culturali
Abilità/capacità:
Lo studente:
1. legge, comprende e interpreta messaggi verbali e non verbali in contesti e codici comunicativi
diversi (film, libri, testi pragmatici)
2. sa spiegare (oralmente e per iscritto) dei concetti, utilizzando esempi concreti, in modo che
risultino comprensibili ai coetanei
3. legge, comprende e interpreta testi in lingua letteraria
4. comprende il cambiamento in relazione agli usi, alle abitudini, al vivere quotidiano nel
confronto con la propria esperienza personale.
5. legge anche in modalità multimediale le diverse fonti documentarie, letterarie e iconografiche
6. elabora strategie di raccolta dati e rielaborazione degli stessi
Conoscenze:
1. conoscere i capitoli IX e X de “I promessi sposi”
2. conoscere il contesto storico sociale del „600
3. conoscere le regole strutturali del testo argomentativo
Metodologia attiva:
1. Lezione frontale
2. lavoro collaborativo in classe
3. lavoro individuale su stimolo
4. plenaria (lettura; visione del film)
5. gruppo classe per valutazione finale
1
Percorso:
FASI / ATTIVITÀ
Prima fase: lettura dei
capitoli IX e X in
classe
Seconda fase: stesura
da parte di ogni alunno
del lavoro di analisi
Terza fase: gruppo
classe
Quarta fase: attività
domestica
N. ORE
3
MATERIALI DIDATTICI
Testo de “I promessi sposi”
DESCRIZIONE
Lettura dialogata dei capitoli in classe con
commento del docente
1
Domande di comprensione dei
testi fornite dal docente
2
Spezzone dallo sceneggiato
televisivo di Bolchi “I
promessi sposi”
Ricerca sul testo in adozione
delle caratteristiche della
società del 600
Ogni alunno rifletterà sul contenuto dei
documenti analizzati e sottolineerà gli elementi
rilevanti dal punto di vista del significato
Visione del filmato e confronto fra linguaggio
verbale e visivo
1
Quinta fase: attività di
gruppo
1/2
Sesta fase: confronto
1/2
Settima fase: analisi di
esemplificazione
1
Ottava fase:
realizzazione della
memoria difensiva di
Gertrude
2
Materiale di supporto fornito
dal docente: passo degli atti
del processo di suor Virginia
Maria
Discussione
Lettera a Manzoni con
memoria difensiva di Egidio
preparata insieme al docente
Verifica scritta
Individuazione sul testo in adozione de “I
promessi sposi” degli elementi storico- sociali
significativi della società del „600 ed
elaborazione di uno schema o mappa
concettuale
Il docente di italiano assegna ad ogni gruppo,
sul testo di riferimento, la ricerca di uno o più
elementi di difesa che possano scagionare
Egidio dalle accuse infamanti di scellerato
Il docente di lettere verifica il lavoro svolto
ricomponendo i dati osservati
Stesura della lettera ed analisi in classe
Confronto e ricaduta dell‟attività sulla classe,
con l‟elaborazione di un testo complesso che
tenga in considerazione gli stimoli offerti, con
stesura di una lettera a Manzoni in cui
Gertrude si difenda dall‟accusa di “sventurata”
2
Materiali
1. Libro di testo con commento e note storiche (A. Manzoni, I promessi sposi, a cura di D.Cotroneo,
Hoepli)
2. Spezzoni del film-sceneggiato “ I promessi sposi” di Sandro Bolchi (1967)
3. Domande di comprensione assegnate dal docente
a.
b.
c.
d.
e.
f.
Come la gente comune vede la figura della monaca? Come viene presentato questo personaggio?
Qual è la vera storia della monaca?
Per quale motivo il principe suo padre la vuole monaca?
Con quali mezzi e per quali vie Gertrude viene costretta alla monacazione?
Che atteggiamento assume Manzoni nei confronti del suo personaggio? Dove lo noti in particolare?
La storia di Gertrude rappresenta l‟espressione più acuta e completa del giudizio dell‟autore sulla
società del Seicento: come e dove lo puoi verificare?
4. Stralcio di documentazione del processo a suor Virginia Maria (vedi allegato)
5. Assegnazione di un primo compito con esecuzione guidata
“Leggi attentamente la testimonianza fornita dagli atti del processo di suor Virginia Maria de Leyva.
Immagina di essere Egidio, ovvero Giovanni Paolo Osio, e di voler scrivere una lettera a Manzoni per come
sei stato trattato nel suo romanzo.”
6. Assegnazione di un secondo compito con modello di riferimento
“Tenendo in considerazione i diversi materiali analizzati ed elaborati, immagina di essere Gertrude, ovvero
Marianna de Leyva, e di voler scrivere una lettera a Manzoni in cui ti lamenti di come sei stata trattata
dall‟autore nel suo romanzo e in cui cerchi di dare di te stessa un‟immagine meno negativa.”
VALUTAZIONE
La valutazione terrà conto in modo particolare del livello in cui:
a) L‟alunno discute gli argomenti proposti, offrendo contributi pertinenti ed originali e prendendo spunto
dalle conoscenze in materia e dall‟esperienza.
b) L‟alunno progetta e produce un testo appartenente ad una tipologia specifica (informativa,
argomentativa, interpretativa).
c) L‟alunno lavora in gruppo o singolarmente, in modo propositivo, partecipando all‟elaborazione
condivisa delle consegne.
d) L‟alunno mostra di avere consapevolezza dell‟efficacia delle azioni intraprese e si mostra capace di
cambiare o rivedere le proprie strategie.
3
4
Allegato 2
Competenze chiave di cittadinanza da acquisire al termine dell’istruzione
obbligatoria
competenze chiave di cittadinanza
L’elevamento dell’obbligo di istruzione a dieci anni intende favorire il pieno sviluppo della persona
nella costruzione del sé, di corrette e significative relazioni con gli altri e di una positiva interazione
con la realtà naturale e sociale.
• Imparare ad imparare: organizzare il proprio apprendimento, individuando, scegliendo ed
utilizzando varie fonti e varie modalità di informazione e di formazione (formale, non
formale ed informale), anche in funzione dei tempi disponibili, delle proprie strategie e del
proprio metodo di studio e di lavoro.
•
Progettare: elaborare e realizzare progetti riguardanti lo sviluppo delle proprie attività di
studio e di lavoro, utilizzando le conoscenze apprese per stabilire obiettivi significativi e
realistici e le relative priorità, valutando i vincoli e le possibilità esistenti, definendo
strategie di azione e verificando i risultati raggiunti.
•
Comunicare
o comprendere messaggi di genere diverso (quotidiano, letterario, tecnico, scientifico)
e di complessità diversa, trasmessi utilizzando linguaggi diversi (verbale,
matematico, scientifico, simbolico, ecc.) mediante diversi supporti (cartacei,
informatici e multimediali)
o rappresentare eventi, fenomeni, principi, concetti, norme, procedure, atteggiamenti,
stati d’animo, emozioni, ecc. utilizzando linguaggi diversi (verbale, matematico,
scientifico, simbolico, ecc.) e diverse conoscenze disciplinari, mediante diversi
supporti (cartacei, informatici e multimediali).
•
Collaborare e partecipare: interagire in gruppo, comprendendo i diversi punti di vista,
valorizzando le proprie e le altrui capacità, gestendo la conflittualità, contribuendo
all’apprendimento comune ed alla realizzazione delle attività collettive, nel riconoscimento
dei diritti fondamentali degli altri.
•
Agire in modo autonomo e responsabile: sapersi inserire in modo attivo e consapevole
nella vita sociale e far valere al suo interno i propri diritti e bisogni riconoscendo al
contempo quelli altrui, le opportunità comuni, i limiti, le regole, le responsabilità.
•
Risolvere problemi: affrontare situazioni problematiche costruendo e verificando ipotesi,
individuando le fonti e le risorse adeguate, raccogliendo e valutando i dati, proponendo
soluzioni utilizzando, secondo il tipo di problema, contenuti e metodi delle diverse
discipline.
Individuare collegamenti e relazioni: individuare e rappresentare, elaborando
argomentazioni coerenti, collegamenti e relazioni tra fenomeni, eventi e concetti diversi,
anche appartenenti a diversi ambiti disciplinari, e lontani nello spazio e nel tempo,
cogliendone la natura sistemica, individuando analogie e differenze, coerenze ed incoerenze,
cause ed effetti e la loro natura probabilistica.
Acquisire ed interpretare l’informazione: acquisire ed interpretare criticamente
l'informazione ricevuta nei diversi ambiti ed attraverso diversi strumenti comunicativi,
valutandone l’attendibilità e l’utilità, distinguendo fatti e opinioni.
•
•
Annalisa Ghisalberti, "Il comico: da Calvino a Zelig" pubblicato online su viagonzagadue,
rivista di scrittura cultura e scuola dell'Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia
(www.viagonzagadue.it – giugno 2006).
Il comico: da Calvino a Zelig
Uno dei metodi più efficaci per insegnare a scrivere con numerosi e selezionati
strumenti linguistici e stilistici e con maggiore consapevolezza nelle scelte è giocare con la
lingua, decodificando testi e provando a riscriverne e a scriverne ex novo. Il gioco, come è
noto, è un ottimo compagno dell'apprendimento, perché consente l'attivazione al massimo
grado delle proprie abilità e capacità in un clima disteso, motivata da una sana competizione o
dal desiderio di fruire di modalità piacevolmente lontane da quelle più strettamente
istituzionali. Quando poi il gioco riguarda il comico e la scrittura comica si aggiungono altri
elementi motivanti: la comicità, infatti, porta con sé il benessere della risata e il gusto di
conquistare l'altro, il proprio pubblico, alle cui esigenze e sensibilità sarà diretta un'attenzione
particolare.
Qualche tempo fa mi è capitato di notare che gran parte dei riferimenti comici che
popolavano i discorsi nelle mie classi provenivano dalla trasmissione televisiva Zelig e dai
libri che da essa erano tratti. L'idea si può dire sia nata spontanea: condurre un piccolo
laboratorio di scrittura creativa sul comico che, accanto ad un "classico" del genere come
Calvino, maestro, tra le altre cose, di fantasia e comicità, tenesse conto anche di questi nuovi
autori.
Il comico: la teoria
"Il comico è una faccenda difficile: a capirlo si è risolto il problema dell'uomo sulla terra"
(Umberto Eco)
In molti hanno provato a definire l'universo del comico, letterati, filosofi, sociologi ecc.,
e tante sono state le ipotesi avanzate: nessuna, però, riesce a spiegare in modo esaustivo un
tema per sua natura così vasto e variegato. Il comico, si è detto, non è un genere letterario in
sé, ma un'attitudine che abita nei diversi generi e li degrada, li allontana dai parametri
1
normali; secondo Nino Borsellino1 il comico è una sorta di "corpo mobile", una "galassia"
soggetta a pressioni insondabili e a dilatazioni della propria "massa" interna.
È, invece, più semplice rintracciare le tecniche che sul piano linguistico producono
effetti comici. Ci sono strategie linguistiche che, pur variando le situazioni spazio-temporali,
presentano tratti comuni, ma tipici del comico sono anche espedienti che si inscrivono in
modelli socio-culturali e meccanismi di riconoscimento mutevoli nel tempo e nello spazio.
Così, contrariamente al tragico, il comico è una categoria contingente, legata alla soggettività,
all'apprezzamento individuale e all'hic et nunc2. Ecco perché il comico è un genere poco
“esportabile” e spesso per ridere di barzellette di provenienza "straniera" abbiamo bisogno di
mediazioni e spiegazioni e percepiamo una distanza tale da catalogare tali espressioni sotto
definizioni specifiche, quale, per esempio, "humor all'inglese"...
Il laboratorio sulla scrittura comica (tempo di svolgimento almeno 2 h)
Due classi parallele, una III Liceo Classico Europeo e una I Liceo Classico3, hanno
analizzato brevi testi comici, tratti dalle opere di Calvino e dai monologhi dei comici di Zelig
da loro amati e hanno individuato gli elementi che in essi suscitano l'effetto comico. Quindi
hanno provato a scrivere brevi brani comici contenenti gli stratagemmi da loro evidenziati.
Si riporta qui una sintesi del laboratorio, con gli esercizi che hanno riscosso maggior
apprezzamento da parte delle classi e la selezione di alcune tra le soluzioni più creative.
Il comico da infrazione
A)
Spesso il gioco comico si basa sull'infrazione delle convenzioni che abitualmente
regolano la comunicazione tra individui. Così il comico nasce dalla sorpresa per ciò che
disattende un'attesa: quando, per esempio, a una frase dai toni e dallo stile elevati segue una
risposta banale, o di basso registro linguistico, o quando vengono meno i legami logici tra un
enunciato e l'altro, nei contenuti come nella forma.
Esempi
1
Cfr. N. BORSELLINO, Il comico, in AA.VV., Letteratura italiana, vol. V, Le Questioni, Torino 1986,
p. 424.
2
Cfr. E. BANFI, a cura di, Sei lezioni sul linguaggio comico, Dipartimento di Scienze Filologiche e
Storiche, Trento 1995, p. 23 e segg..
3
Si tratta della III Liceo Classico Europeo e della I Liceo Classico dell'Educandato Setti Carraro Dalla Chiesa
dell'anno scolastico 2003-2004: colgo qui l'occasione per ringraziare le alunne, autrici dei lavori che seguono, e
la Professoressa Laura Pizzetti, che ha condiviso con me questa esperienza di laboratorio a classi riunite.
2
Esempio tipico di rottura, disillusione di un'attesa è la comicità di Flavio Oreglio, autore, de Il
momento è catartico, da cui sono tratti i seguenti testi:
Amore,
i tuoi occhi parlano,
le tue orecchie fischiano...
Spero che gli altri sensi siano normali...
(Oreglio)
Vedo un camoscio
E gli stambecchi saltare.
Un'aquila vola in alto
E le marmotte
Zampettano circospette...
Amore,
sei sicura che andiamo bene per Rimini?
(Oreglio)
Esercizi:
1) Seguendo l'esempio di Oreglio, completa i seguenti versi, inserendo la battuta finale che
disattenda le aspettative contenutistiche e formali create dai versi precedenti:
Amore
Ho scritto amore sulla sabbia,
ho scritto amore nel cielo,
ho scritto amore nel mio cuore...
......................................................
Ed ecco che cosa hanno scritto:
Ho scritto amore sulla sabbia,
ho scritto amore nel cielo,
ho scritto amore nel mio cuore…
ma non ho scritto imbecille sul libretto degli assegni!
Ho scritto amore sulla sabbia,
ho scritto amore nel cielo,
ho scritto amore nel mio cuore…
mi hanno arrestato per atti vandalici!
3
Ho scritto amore sulla sabbia,
ho scritto amore nel cielo,
ho scritto amore nel mio cuore...
per fortuna si può cancellare!
Acque
Chiare, fresche, dolci acque
.......................................................
Ed ecco che cosa hanno scritto:
Chiare, fresche e dolci acque…
AFFOGOOO!!!!!!
Chiare, fresche e dolci acque…
Amore, mi si è di nuovo allagata la casa!
2) Ora, invece, crea i versi iniziali a partire dalla battuta finale:
..............................................................................
..............................................................................
..............................................................................
Ma non eri tu
Ed ecco che cosa hanno scritto:
C’era una donna che mi faceva sognare
C’era una donna bella come il sole
C’era una donna che mi faceva impazzire
Ma……..non eri tu.
..............................................................................
..............................................................................
..............................................................................
La prossima volta ti porti Michele
Ed ecco che cosa hanno scritto:
Mi hai portato a fare shopping
Mi hai portato alle Maldive
Mi hai portato in bancarotta
La prossima volta ci porti Michele.
4
B)
Un altro espediente vicino al comico da infrazione sono i procedimenti della variazione
ottenuti con la manipolazione di registri e sottocodici. Maestro di tale genere, Italo Calvino4
altera la corrispondenza tra le situazioni e le forme espressive solitamente chiamate a
illustrarle, spesso per mezzo dell'abbassamento del lessico a livello colloquiale, come nel
Cavaliere inesistente, in cui Bradamante riflette così:
Esempio
Aveva intrapreso la vita della cavalleria per l'amore che portava verso tutto ciò
che era severo, esatto, rigoroso, conforme a una regola morale e – nel maneggio
delle armi e dei cavalli – a un'estrema precisione di movenze. Invece, cosa aveva
intorno? Omacci sudati, che ci davan dentro a far la guerra con approssimazione e
incuranza, e appena fuori dell'orario di servizio erano sempre a prender ciucche o
a ciondolare goffi dietro a lei per vedere chi di loro si sarebbe decisa a portarsi
nelle tende quella sera.
Esercizio:
A) Ora prova tu, sull'esempio di Calvino, a creare una sequenza in cui sia presente
l'abbassamento colloquiale. Il contesto deve essere una lezione in classe:
.......................................................................................................................................................
Ed ecco che cosa hanno scritto:
La prof. sta spiegando con dedizione alla classe il proemio della Teogonia…
Prof.: “Evinciamo dal proemio dell’opera esiodea aspetti autobiografici: possiamo notare,
infatti, come egli narri in questi versi dell’investitura compiuta dalle muse…”
Alunna: “Scusi, prof! investitura?!? Com'è stata la dinamica dell'incidente?"
Prof.: “Sì, certo: mentre PASCOLAVA è stato investito da ... muse MOTORIZZATE!”
Analogo effetto si ottiene con il procedimento inverso, dal basso all'alto, come nel
Cavaliere inesistente, quando Rambaldo osserva Bradamante:
4
Cfr. B. FALCETTO, «Sorriso, riso, smorfia. Il comico nello stile di Calvino», in L. CLERICI e B.
FALCETTO, a cura di, Calvino & il comico, Marcos y Marcos, Milano 1994, pp.43-81.
5
Esempio
Rambaldo non credeva ai suoi occhi. Perché quella nudità era di donna: un liscio
ventre piumato d'oro, e tonde natiche di rosa, e tese lunghe gambe di fanciulla.
Questa metà di fanciulla (...) si girò su se stessa, cercò un luogo accogliente, puntò
un piede da una parte e l'altro dall'altra di un ruscello, piegò un poco i ginocchi,
v'appoggiò le braccia dalle ferree cubitiere, protese avanti il capo e indietro il
tergo, e si mise tranquilla e altera a far pipì. Era una donna di armoniose lune, di
piuma tenera e di fiotto gentile. Rambaldo ne fu tosto innamorato.
Esercizio:
A) Ora prova tu, sull'esempio di Calvino, a creare una sequenza in cui si alzi il registro in
modo non strettamente logico rispetto al contesto.
.......................................................................................................................................................
Ed ecco che cosa hanno scritto:
Il suo volto si girò e i suoi occhi incrociarono quelli di lui,
la ragazza fissava il suo dolce volto leggermente chinato.
Il giovane, portandosi una mano al viso, quasi imbarazzato,
con nonchalance le sussurrava importanti parole.
I due si alzarono, camminarono vicini quasi per darsi coraggio l’un l’altro.
Si guardarono negli occhi e lei sussurrò: “Grazie, senza di te non ce l’avrei mai fatta…”
Si guardarono ancora per un lungo istante…
…poi, soddisfatti, consegnarono la versione.
Il netturbino non credeva ai suoi occhi: era il sacchetto dei rifiuti organici più pulito che
avesse mai visto; da lui si dipartiva un olezzo così tenue e gradevole che l’aere ne era pervasa.
L’olio del tonno che gocciolava placido e ritmico sull’asfalto della strada; il torsolo di una
mela ingiallito che sortiva elegantemente dalle pieghe del sacchetto. Il netturbino, commosso
nel profondo dalla bellezza dell’oggetto, decise di lasciarlo dov’era.
C)
Tra gli altri aspetti formali che, accanto a quello lessicale, rivestono un ruolo fondamentale
nel testo comico si ha anche quello fonologico. Di particolare efficacia sono certamente alcuni
6
tratti sovrasegmentali, come la voce, il ritmo, la velocità della parlata, l'accento, il dialetto
ecc.. Talvolta a suscitare l'effetto comico sono semplici espedienti sonori.
Esempio
Celebre esempio è quello del racconto La quercia del tasso di Achille Campanile:
Quell'antico tronco d'albero che si vede ancor oggi sul Gianicolo a Roma, secco,
morto, corroso e ormai quasi informe, tenuto su da un muricciolo dentro il quale è
stato murato acciocché non cada o non possa farsene legna da ardere, si chiama la
quercia del Tasso perché, come avverte una lapide, Torquato Tasso andava a
sedervisi sotto quand'essa era frondosa. Anche a quei tempi la chiamavano così.
Fin qui niente di nuovo. Lo sanno tutti e lo dicono le guide.
Meno noto è che poco lungi da essa, c'era, ai tempi del grande e infelice poeta,
un'altra quercia fra le cui radici abitava uno di quegli animaletti del genere dei
plantigradi, detti tassi. Un caso. Ma a cagione di esso si parlava della quercia del
Tasso con la "t" maiuscola e della quercia del tasso con la "t" minuscola. In verità
c'era anche un tasso nella quercia del Tasso e questo animaletto, per distinguerlo
dall'altro, lo chiamavano il tasso della quercia del Tasso.
Alcuni credevano che appartenesse al poeta, perciò lo chiamavano il tasso del
Tasso e l'albero era detto "la quercia del tasso del Tasso" da alcuni, e "la quercia
del Tasso del tasso" da altri.
Siccome c'era un altro Tasso (Bernardo, padre di Torquato, e poeta anch'egli) il
quale andava a mettersi sotto un olmo, il popolino diceva: "È il Tasso dell'olmo o
il Tasso della quercia?".
Così, poi, quando si sentiva dire "il Tasso della quercia" qualcuno domandava:
"Di quale quercia?".
"Della quercia del Tasso".
E dell'animaletto di cui sopra ch'era stato donato al poeta in omaggio al suo nome,
si disse: "il tasso del Tasso della quercia del Tasso".
Poi c'era la guercia del Tasso: una poverina con un occhio storto, che s'era
dedicata al poeta e perciò era detta la guercia del Tasso della quercia, per
distinguerla da un'altra guercia che s'era dedicata al Tasso dell'olmo (perché c'era
un grande antagonismo fra i due). Ella andava a sedersi sotto una quercia poco
distante da quella del suo principale e perciò detta la quercia della guercia del
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Tasso; mentre quella del Tasso era detta la quercia del Tasso della guercia:
qualche volta si vide anche la guercia del Tasso sotto la quercia del Tasso.
Qualcuno più brevemente diceva: la quercia della guercia o la guercia della
quercia. Poi, sapete com'è la gente, si parlò anche del Tasso della quercia della
quercia e, quando lui si metteva sotto l'albero di lei, si alludeva al Tasso della
quercia della guercia. Ora voi vorrete sapere se anche nella quercia della guercia
vivesse uno di quegli animaletti detti tassi. Viveva. E lo chiamavano il tasso della
quercia della guercia del Tasso, mentre l'albero era detto la quercia del tasso della
guercia del Tasso e lei la guercia del Tasso della quercia del tasso.
Successivamente Torquato cambiò albero: si trasferì (capriccio di poeta) sotto un
tasso (albero delle Alpi), che per un certo tempo fu detto il tasso del Tasso. Anche
il piccolo quadrupede del genere degli orsi lo seguì fedelmente e, durante il tempo
in cui essi stettero sotto il nuovo albero, l'animaletto venne indicato come il tasso
del tasso del Tasso.
Quanto a Bernardo, non potendo trasferirsi all'ombra d'un tasso perché non ce
n'erano a portata di mano, si spostò accanto a un tasso barbasso (nota pianta, detta
pure verbasco), che fu chiamato da allora il tasso barbasso del Tasso; e Bernardo
fu chiamato il Tasso del tasso barbasso, per distinguerlo dal Tasso del tasso.
Quanto al piccolo tasso di Bernardo, questi lo volle con sé, quindi da allora
l'animaletto fu indicato da alcuni come il tasso del Tasso del tasso barbasso, per
distinguerlo dal tasso del Tasso del tasso; e da altri come il tasso del tasso
barbasso del Tasso, per distinguerlo dal tasso del tasso del Tasso. Il comune di
Roma voleva che i due poeti pagassero qualcosa per la sosta delle bestiole sotto
gli alberi, ma fu difficile stabilire il tasso da pagare; cioè il tasso del tasso del
tasso del Tasso e il tasso del tasso del tasso barbasso del Tasso.
Esercizio:
Crea ora un breve testo di senso compiuto fondato, come quello di Campanile, sui giochi di
parola (lessicali, fonetici e sull'ordine delle parole).
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Ed ecco che cosa hanno scritto:
Impropriamente, Prospero Prozzini veniva chiamato Principe del Foro; questo perché il
proprio pastrano era ridotto a colapasta, essendo lui un povero tapino. Però spesso le persone
lo prendevano per il noto Priamo Prozzini, propriamente Principe del Foro, che prostrava i rei
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nei processi. Per precisare chi fosse tra i due, se Prospero o Priamo, appiopparono al primo il
soprannome di “Procura Problemi”, che divenne così “Prospero Prozzini, il Principe del Foro,
ovvero il Procura Problemi”, poiché ovunque appraiva avvenivano sciagure. Però proposero
poi un soprannome anche al noto Priamo Prozzini, propriamente Principe del Foro: i due
diventarono così “Prospero Prozzini, il Principe del Foro, Procura Problemi” e “Priamo
Prozzini, propriamente Principe del Foro, Primo Procuratore tra i Processatori”.
D)
Altre volte il gioco comico si spinge fino alla creazione di un linguaggio speciale, come nel
caso della comica Sconsolata di Zelig, che si è creata un linguaggio tutto suo, che gioca, fra le
altre cose, sul lessico, sui modi di dire, ma anche sulla grafia e sul dialetto:
Esempio
APPELLO A KLEDI!
Kiungue conosca questuomo melo porti qui. Vivo!
E' alto coi capelli bassi.
Cià tutti i peli sul petto come piace ammia.
Si chiama Kledi con la Kappa: Kledi, S...KAPPA con me!
Kledi, ò letto una tua dichiarazione:
" - Tu sei sensibbile, io pure (sensibbilissima...),
- Tu sei straniero, io pure ( poi casomai ti interpreto...)
- Tu sei secksi, io pure (ò stata anghio ragazza meloimmagino, ò fatto anghio la
tubista da mio cognato idraulico, 'nvatti m'anno kiamato per Miss Muretto, ciò
detto: ' No grazie. Sono già Miss Piastrella!' ).
- Tu sei ballerino, io pure (ti posso fare un passo doppler; un demì-pliants, tu mi
puoi fare una salsa, io ti faccio due spaghetti, poi se vuoi vieni a prendere
quaccosa su... di me, facciamo un tucca-tucca... e vedrai ke ti trovi bene).
- Kledimi, Kledi!
- Se sei ghei, dimmelo! Perkè io non ò pregiudizi, ma esiggenze..."
Mi rivolgo in questo momendo a quaccuno ventualmente conoscesse la signora
Maria De Filippi: Maria, tu mi capisci... Kledi...C'E' POSTO PER TE!
Esercizio:
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A) Ora prova tu, sull'esempio di Sconsolata, a creare un brano che giochi su elementi
dialettali e grafici (oltre che su lessico ecc.)
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Ed ecco che cosa hanno scritto:
Catania 1935: Johnny e Jack in partenza per New York
(da leggersi con spiccato accento palermitano)
Johnny: “Che disci, pattiamo?”
Jack: “E pattiamo!”
Johnny: “I documenti falsi li hai preparati? Cammine ha eseguito gli
oddini? Ha fatto un lavoro pulito?”
Jack: “Mii, Johnny, me li sono dimenticati!!”
Johnny: “Jack, te l’avevo detto di falsificarli! Ma tanto quando ti dico
di fare una cosa o ti punto il ferro alla testa o non esegui!
La vuoi una soppresina? Che dici?”
Jack: “Dimmi dimmi, Johnny! Dimmi!”
Johnny: “Che disci, lo vuoi un bel cappottino?…
Sai di guelli che non si sgualciscono maai..
Sempitenni sono!”
Jack: “Grazie Johnny! Ti sono debbitore!
Sei un fratello per mmia! Tu solo potesti peddonammi!”
Johnny: “Ma io dico uno de quelli proprio de classe, de stile…
Sai, come dicono a New York?…Unisex!
Te lo metti oggi e non te lo togli più…
Un bel cappottino de mogano!”
RIFLESSIONI DI UN CUOCO (qui l’accento è veneziano)
S’erano molti rati, senior padrun, uno s’era così groso, che non se stava in pentola; ho dovuto
usare il piffero di mi nono!
Doean eser stranieri. Ché non cunuscevano la canzone del pifferaio. Alor gh’ho sunato la
cansun del gondoliere, ma i rati cantavan “O sole mio”. Insuma, l’eran terun!”
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MONOLOGO DAL BALCONE
(spiccato accento tedesco)
“Oh. Rromeo, Rromeo, perké bist du Rromeo? Se fuoi, te lo tico io, pel pampino: perké se tu
eri Chonny Tepp, io ero cià scesa da qvesto palkone, ja?
Rrinneca tüo patre, tüo nome, se possipile tüa signora, ma il conto in panca lascialo lì dof’è,
che sta penissimo! Non cominciare con tütte tüe solite palle di scafalcare i müri, che i miei
hanno messo l’antifürto, e poi sfegliamo tütto il ficinato, compresa qvella infidiosa di
Raperronzolo, con le süe treccione demodé. Ancora eine kosa: fisto che, ültimamente, poste
italiane fünzionare come mensa in Kollecio di Fanciülle, tü aspettati eine e-mail prima o poi, e
fedi ti leccerla, o finiamo tütti in melma!”
VIAGGIO PREMIO (spiccato accento siciliano)
Viaggio premio in Trinacria vinto grazzie alla raccolta punti della “Pammiggiana Liofilizzata
Esselunga”. Pattenza: Milano Rogoredo ore 5.33 a.m. (al mattino): nòi non amiamo il traffico
ubbanistico! Arrivo previsto a Trapani alle 5.33 a.m.d. (al mattino dopo). Il viaggio è
attrezzato: a colaziòne il menus propòne tre chili di soppressata, quattro teglie di
Pammiggiana Esselunga, cassata e ricotta q.b. (quanto bbasta). Niente drinks causa siccità.
Ore 6.11 ci abbiamo la pòssibbbilità di avere un metings con il rinomato Don Calò e, previa
prenotaziòne, possiamo assistere a una sparatoria nel centro cittadino: se non paghi, fungerai
da protagonista. Ore 11.52 gita ammare.
Pranzo ai sacchi: panino con cotoletta impanata, pasta al fòrno, arange di Sicilia.
Pernottamento garantito da nonna Concettina. Pattenza per il ritorno a nuoto dallo stretto di
Messina (sciopero dei trasporti) alle 4.27 a.m.d.a. (al mattino dopo ancora).
AAA, scusassero, abbito cercasi
(spiccato accento calabrese)
Cercassi un abbito da coctàil (analcolico, perché astemmia sògno!)
Possibbilmente non bianco, perchè sennò confino con la tedeschia.
La mia taglia shtà come Los Angeles a Veduggio (stretta!): di sopra sògno una 42, in vita una
44, e poi una 46 (modello abete).
Se volete mandarmi anche gli ometti, sappiate che li preferisco biondi, alti, tipo Bradd Pitte!
Chi mi ricercasse, chiedesse di Maria Addolorata Santuzzo, mentre stiro vi rispondo!
Breve bibliografia di riferimento per la parte teorica:
E. BANFI, a cura di, Sei lezioni sul linguaggio comico, Dipartimento di Scienze
Filologiche e Storiche, Trento 1995.
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N. BORSELLINO, Il comico, in AA.VV., Letteratura italiana, vol. V, Le Questioni,
Torino 1986.
L. CLERICI e B. FALCETTO, a cura di, Calvino e il comico, Marcos y Marcos, Milano
1994.
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