PRATICHE SIGNIFICATIVE E VALUTAZIONE AUTENTICA
NELLA LINGUA ITALIANA
Come insegnare nella prospettiva di una
valutazione autentica?
Maria Piscitelli
5 Marzo 2010
Convegno: Valutare per apprendere. La valutazione autentica
in ambito educativo
Lend Trento
PRATICHE SIGNIFICATIVE E VALUTAZIONE AUTENTICA NELLA LINGUA
ITALIANA

Presentazione

Organizzazione del laboratorio

Premessa
Si tralasciano le coordinate teoriche alla base delle pratiche significative, che
ci trascinerebbero sul piano della curricolarità verticale.
Alcuni punti saranno comunque trattati in plenaria dove sarà evidenziato lo
stretto rapporto tra V. A e P/I A. Possiamo tuttavia notare che la V. non è un
processo isolato, ma parte integrante della progettazione curricolare a cui si
intreccia e si rifà. Per cui a un modello valutativo, con una determinata logica
e filosofia deve corrisponde un modello pisco-pedagogico e disciplinare che
a quella filosofia e logica si ispira.
PRATICHE SIGNIFICATIVE E VALUTAZIONE AUTENTICA NELLA LINGUA
ITALIANA
G. Wiggins:
In questo modello fa da guida il curriculum. La conoscenza/competenza è
costituita dal curriculum sulla base del quale si procede a sviluppare e
somministrare gli strumenti della valutazione.
(in Educative Assessment. Designing Assessment to info and improve student performance, San Francisco, CA, Jossey Bass, 1998.
G. Wiggins, The case for authentic Assessment. Pratical Assessment, Research, Evaluation, 1990).
Dall’assunzione di quel modello (valutativo) ne consegue l’adozione di quello
psico-pedagogico e disciplinare.
Occorre praticare non solo quel tipo di valutazione, ma anche di
didattica/pedagogia e di sapere/istruzione.
PRATICHE SIGNIFICATIVE E VALUTAZIONE AUTENTICA NELLA LINGUA
ITALIANA
Le pratiche presentano un grado di significatività perché:

fanno parte di un curricolo in verticale, ad alto potenziale formativo e in
stretta coerenza con la filosofia della V. A;

attivano operazioni complesse (inferenze, formulazione di ipotesi,
strategie cognitive, metacognitive, negoziazione di significati, effettua
anticipazioni, etc.). in contesti operativi (reali o ad essi fedeli, che
richiedono l’uso di conoscenze o di abilità tese a produrre un prodotto o
una prestazione che ha in se stessa una sua completezza);

stimolano la motivazione, mirando a potenziare l’autostima e il senso di
autoefficacia.

accordano ampi spazi di autoriflessione, riflessione e metacognizione.
PRATICHE SIGNIFICATIVE E VALUTAZIONE AUTENTICA NELLA LINGUA
ITALIANA
Si tratta di pratiche che si riscontrano in percorsi curricolari
(vedi schema curricolare). Ad esempio:
1. LA RELAZIONE E LO SCAMBIO IN SITUAZIONI DIALOGICHE E NARRATIVE
(parlato dialogico, struttura del dialogo, funzioni del dialogo, vari tipi di
dialogo, l’orale e lo scritto nel dialogo, la punteggiatura, il discorso diretto, il
Linguaggio informale-formale, i registri di lingua, il lessico etc.).
2. LA DIMENSIONE NARRATIVA-ARGOMENTATIVA
3. IL MONDO DELL ’INFORMAZIONE
4. COMANDI, DIVIETI E REGOLE
5. L’ESPLORAZIONE DEL SE’ IN UNA PROSPETTIVA NARRATIVA E DESCRITTIVA.
1. CURRICOLO VERTICALE DI LINGUA ITALIANA
EtàClasse
Focus
Forme del discorso
Focus
Percorsi
Educazioni
3 anni
Narrazione-Interazione
verbale
4 anni
Narrazione -Interazione
verbale
5 anni
Narrazione e interazione
verbale
PRIMARIA
Cl. 1a
Narrazione-Interazione
verbale
Educazione all’affettività,
alla cittadinanza
La messaggeria
PRIMARIA –
SEC. I e II
GRADO
Cl. 2a
Cl. 1a
Cl. 1a
Narrazione-Interazione
verbale
Educazione all’affettività,
alla cittadinanza,
educazione ambientale
Le relazioni e lo scambio in situazioni
dialogiche e narrative.
Contesti comunicativi e scambi dialogici
PRIMARIA –
SEC. I e II
GRADO
Cl. 3a
CL.1a
Cl. 1a
Narrazione Descrizione
Educazione all'affettività,
all’esplorazione del sé e
dell’altro
L’esplorazione del sé in una prospettiva
narrativa e descrittiva.
Quadri di vita. Istruzioni per
l’uso
PRIMARIASEC. I e II
GRADO
Cl. 4a
Cl. 2a
Cl. 1a2a
Regolazione Informazione Narrazione
Educazione alla legalità,
alla cittadinanza e
all'affettività
Dai comandi e divieti alle regole
PRIMARIASEC. I e II
GRADO
Cl.5a
Cl. 3a
Cl. 2a
NarrazioneInformazioneArgomentazione
Educazione all'affettività,
alla cittadinanza e
all'alterità
Enigma e mistero tra finzione e realtà.
Dall’esposizione “normata”
all’esposizione “ rappresentata”.
INFANZIA
Educazione all’affettività,
alla cittadinanza
Educazione all’affettività,
alla cittadinanza
Educazione all’affettività,
alla cittadinanza
Bolle di sapone
Paesaggi sonori
Fiori per dire e raccontare
PRATICHE SIGNIFICATIVE E VALUTAZIONE AUTENTICA NELLA LINGUA
ITALIANA
Determinati obiettivi sono considerati prioritari (traguardi per lo sviluppo di
competenze)
1. Saper interagire verbalmente e socialmente in una pluralità di contesti e di forme
testuali (orali e scritte).
2. Saper esprimere il proprio punto di vista, sostenendolo con argomenti a sostegno.
3. Essere in grado di gestire un contraddittorio in maniera pertinente ed adeguato sul
piano logico-linguistico e socio- culturale.
4. Saper comprendere una varietà di testi e di linguaggi a livelli differenziati,
cogliendone l’intenzionalità e la pluralità dei significati (testi a dominanza informativaregolativa- espositiva).
5. Saper esplorare forme di conoscenza del sé e dell’altro, utilizzando modalità diverse
di narrazione e descrizione
PRATICHE SIGNIFICATIVE E VALUTAZIONE AUTENTICA
NELLA LINGUA ITALIANA
2. Scelte epistemologiche e psico-pedagogiche
- testualità, nelle sue forme, letterarie e non, usi e linguaggi;
- abilità linguistiche quali nuclei operativi;
- pratica riflessiva costante e ricorsiva;
- educazione all’immaginario (componente fondamentale
-della creatività letteraria e non).
-Orientamento pedagogico attivo.
GLI ATELIERS LINGUISTICI
PRATICHE SIGNIFICATIVE E VALUTAZIONE AUTENTICA NELLA LINGUA
ITALIANA
1. L’atelier pragmatico-funzionale
Contesti comunicativi e scambi dialogici
2. L’atelier narrativo-descrittivo
Quadri di vita. Istruzioni per l’uso
3. L’atelier espositivo-narrativo
Dall’esposizione “normata” all’esposizione “ rappresentata”.
L’ATELIER PRAGMATICO-FUNZIONALE
Contesti comunicativi e scambi dialogici

Chiediamo agli alunni di annotare o registrare (a coppie) situazioni comunicative in
ambienti da loro frequentati. Lasciamo loro scegliere se annotarle o registrarle, dato
che la sbobinatura comporta un impegno gravoso. Invitiamoli ad osservare il parlato
degli adulti e non, fornendo loro qualche suggerimento pratico (prestare attenzione
alla privacy, organizzare l’evento, procurarsi gli strumenti necessari, etc.). Una volta
raccolto il materiale invitiamo gli studenti a rileggere le annotazioni o a riascoltare le
registrazioni, sbobinandole e trascrivendole. Stabiliamo per la sbobinatura alcune
convenzioni di trascrizione, ricavandole da studi sul campo (scheda n.5).

Invitiamo gli studenti a presentare alla classe quanto rilevato, assumendo modalità
diverse di presentazione (monologo pianificato, simulazione di presentazioni
televisive, gioco delle parti, disegni accompagnati da commento, scalette a
supporto, etc.).
L’ATELIER PRAGMATICO-FUNZIONALE

Registriamo le diverse presentazioni, su cui ritorneremo in seguito per
esplorare il parlato registrato degli alunni; non dimentichiamo che la
registrazione del parlato dei ragazzi fornisce “l’idea della configurazione del
parlato in generale, ma in particolare del parlato che essi usano” (Cecchini,
cit. pp.247-248 ).

Far acquisire agli studenti una maggiore consapevolezza dei “fenomeni
connaturati al medium e una più affinata capacità di decentramento e di
autocontrollo del parlante rispetto al proprio parlato potrebbe
rappresentare un notevole passo in avanti nel conseguimento di abilità
specifiche di un parlato pianificato” (Ivi, p. 248).
L’ATELIER PRAGMATICO-FUNZIONALE

Durante l’esposizione attribuiamo compiti diversificati all’uditorio (gli
alunni in ascolto), come ad esempio: prendere appunti, redigere una
scaletta, trascrivere o rielaborare il testo orale, riformulare il testo orale
allo scritto in maniera pertinente ed accurata. Coinvolgiamoli così in varie
forme di trascrizione–rielaborazione di parlato, che costituiranno redazioni
preliminari a un testo orale più formalizzato e ad un testo scritto.

Ad un altro gruppo di alunni affidiamo invece la funzione di osservare il
parlato dei compagni, mediante schede di osservazione loro consegnate,
invitandoli ad attribuire un punteggio all’esposizione più efficace.
Concordiamo tuttavia con la classe quando un testo è efficace.

Apriamo una discussione sulle situazioni comunicative presentate e sulle
modalità di presentazione, operando confronti e approfondendone i tratti
più significativi.
L’ATELIER PRAGMATICO-FUNZIONALE

Dopo aver discusso le differenti situazioni comunicative e le prestazioni
effettuate dagli alunni, avviamo attività di analisi e riflessione sul parlato,
servendoci di tre schede, di cui sceglieremo alcuni punti (schede n. 6, 7 e
8).

Teniamo presente che l’ articolazione di queste schede costituisce tuttavia
soltanto un punto di riferimento generale, da rapportare al tipo di testo
(chiacchierata tra amici, interrogazione scolastica, comizio politico, etc.) in
esame, la cui strutturazione viene influenzata anche da altri parametri (di
tipo geografico: città/campagna, centro/periferia, diverse regioni; variabili
sociologiche: sesso classe sociale e socioeconomica, livello di istruzione,
età; registri: informale/ formale; differenze in base al mezzo usato per
comunicare) (Bazzanella, cit. pp.23-24).
L’ATELIER PRAGMATICO-FUNZIONALE

Passiamo ora alla revisione dei testi, scritti dal pubblico in ascolto (appunti,
scaletta, rielaborazione testo orale, riformulazioni allo scritto- registro standard,
etc.), affrontando sia le caratteristiche dell’orale e dello scritto, sia le differenze tra
codice orale e scritto.

Mettiamo in evidenza i cambiamenti effettuati nel passaggio da un parlato
spontaneo ad un parlato più pianificato e ad un testo scritto. Arricchiamo questo
step linguistico rivisitando alcuni contesti comunicativi, su cui ci soffermiamo (vedi
scheda operativa n. 9) e avviamo attività differenziate, a seconda dei luoghi scelti.
L’ATELIER NARRATIVO-DESCRITTIVO
Quadri di vita. Istruzioni per l’uso
Si invitano gli studenti ad osservare e a ricostruire, per un periodo limitato
(15 giorni), l’ambiente in cui abitano (condominio, villetta etc.), prestando
attenzione alla pianta e alle caratteristiche del loro Immeuble (atrio, rampa
di scale, ascensore, alloggi, stanze, camere di servizio), al tipo di abitanti e
alla vita che, secondo loro, questi conducono (personaggi presenti e
assenti/ ritratti, biografie, animali, etc.). Durante il periodo di osservazione
e di ricostruzione di ambienti si suggerisce di:

documentare la struttura del caseggiato con disegni, piante, foto personali;

annotare quanto osservato in un diario di bordo. Cosa hanno notato, visto,
udito, percepito, raccolto (comportamenti, abitudini, segni particolari,
rumori / spostamento di mobili, sedie, poltrone; palla sul muro; grida e
rimproveri, voci, canzoni ad alto volume etc.);
L’ATELIER NARRATIVO-DESCRITTIVO
rilevare e approfondire (laddove possibile) elementi conoscitivi degli
abitanti dell’Immeuble;
 concentrarsi su alcuni appartamenti, personaggi, fatti, problemi/tematiche;
 animare il palazzo, scegliendo uno o più eventi.

Utilizzando i dati/ documenti raccolti e riprendendo le annotazioni/“scritture”
dai diari di bordo, invitiamo gli studenti a scrivere pur in maniera sommaria.
L’ATELIER NARRATIVO-DESCRITTIVO

Si organizza la classe per far esporre agli studenti i contenuti dei loro
racconti (immaginari e non). Le modalità di presentazione sono scelte dagli
alunni e preparate a casa (monologo pianificato; dialogo immaginario su…;
esposizione in coppia se si riscontrano tipologie comuni; presentazione di
alcuni eventi sulla base di una scaletta/consegna di scalette ai compagni/;
caratterizzazioni salienti di fatti con schede riassuntive).

Segue una discussione collettiva e la verbalizzazione scritta. Si raccoglie e si
diffonde il materiale prodotto.
L’ATELIER NARRATIVO-DESCRITTIVO
 Si passa poi all’individuazione degli eventi/problemi/temi più significativi,
scaturiti dalla presentazione dei lavori. La significatività viene rilevata dagli
studenti, a seconda dei loro prodotti, ma anche dall’insegnante, in
relazione alla quantità di opere che si sono ispirate alle tematiche indicate
e alla qualità degli autori (Colombo, 1996, p. 21) .

Si delineano così varie opzioni (l’adulterio femminile, l'amore, il
matrimonio, la malmaritata, il crimine, un incidente fatale, il viaggio, la
stanza stregata, l’orrore del piano di sotto, lo straniero, il velo svelato, spazi
reali ed utopici, etc.), sulle quali viene operata una scelta condivisa, ma
queste possono variare, a seconda delle produzioni degli studenti e degli
obiettivi fissati.
L’ATELIER NARRATIVO-DESCRITTIVO

Al seguito delle scelte effettuate e partendo dalle documentazioni,
personali o dei compagni, gli studenti approfondiscono la tematica,
mediante la lettura personale di brani di testi e riscrivono la storia che
verrà letta, discussa e confrontata con altre storie.

All’invenzione di storie degli studenti, sul tema prescelto, seguono quelle
firmate da penne d’autore, che saranno completate da altre attività ed
ulteriori interventi (espansioni ed approfondimenti disciplinari/
transdisciplinari, inquadramento storico, studio dei generi, etc.).

Dalla questa prima fase, comune a tutti gli itinerari, si passa quindi
all’analisi dei testi e allo studio dei contesti storico-culturali di riferimento
L’ATELIER ESPOSITIVO-NARRATIVO

L’insegnante sceglie, per la lezione da svolgere, un argomento di media
difficoltà, poiché l’attenzione degli studenti dovrà essere rivolta soprattutto
agli aspetti di natura linguistica. Durante la lezione, che viene registrata, si
creano cinque punti di osservazione relativi a:

la situazione di comunicazione. I segni non verbali e i tratti soprasegmentali del discorso orale ( vedi sotto punto di osservazione 1);

alcuni procedimenti verbali usati dall’insegnante (vedi sotto punti di
osservazione 2 e 3);

l’articolazione della struttura espositiva (vedi sotto punto di osservazione
4);

lo sviluppo dei concetti e la chiarezza espositiva (vedi sotto punto di
osservazione 5).
L’ATELIER ESPOSITIVO-NARRATIVO
Punto di osservazione 1

La situazione di comunicazione. I segni non verbali e i tratti soprasegmentali del discorso orale

l’ espressione del volto, il movimento della bocca, i gesti, lo sguardo, la
postura, che accompagnano l’esposizione dell’insegnante;

l’intonazione, le esitazioni,gli indugi, l’intensità (durata, con ricorso a mezzi
paralinguistici), variazioni di tono (energia, sonorità), l’inizio di risposta, lo
spostamento di tema, la deissi.
Annotare ad esempio il tono di voce (convincente, pacato, uniforme, etc.);
la varietà e il controllo del tono di voce nei passaggi più significativi; il
volume e il timbro della voce, la pronuncia chiara delle parole; le pause che
preludono a correzioni o a riflessioni.; segnali generici (ehm, hm) e tic
dell’insegnante.
L’ATELIER ESPOSITIVO-NARRATIVO
Punti di osservazione 2 e 3

Alcuni procedimenti verbali usati dall’insegnante

Ricorrenza di connettivi pragmatici. Atti di:

correzione; rafforzamento (esatto, giusto); incitamento (su coraggio, alzate
pure la mano; suggerimento ( chi lo sa, chi viene alla lavagna?);

valutazione (bravo, perfetto proprio così);

verifica ( capito?);

fatismi ( no, vero?);

riconoscimento (sì, va bene, certo).
L’ATELIER ESPOSITIVO-NARRATIVO
Si utilizzano:

connettivi giustappositivi (e poi, inoltre, etc.);

atti di raccordo (come dicevo, torniamo a quello che dicevo, prima di
concludere, quindi, infine);

indicatori di riformulazione e parafrasi (cioè, in altre parole, volevo dire,
questo è importante, etc.);

alcune formule tipiche dell’intercalare scolastico (dobbiamo dire che, da
come possiamo vedere, vediamo che, bisogna dire che, etc.);

intoppi, ripetizioni.
L’ATELIER ESPOSITIVO-NARRATIVO
Punto di osservazione 4

l’articolazione della struttura espositiva

un’introduzione, in cui si presenta l’argomento e si prospettano i problemi
che si intendono affrontare (la presentazione);

un corpo in cui si sviluppano i contenuti (si mettono in luce i problemi e
aspetti insoliti di cui si cerca una spiegazione. Si focalizza un problema
principale, avanzando ipotesi di soluzione del problema. Si espongono in
maniera ordinata i dati di cui si dispone a spiegazione ed interpretazione
delle ipotesi di soluzione e si operano confronti, esempi, analogie);

una conclusione (un’interpretazione d’insieme, considerazioni, proposte,
etc.).
L’ATELIER ESPOSITIVO-NARRATIVO
Punto di osservazione 5

lo sviluppo dei concetti e la chiarezza

i contenuti generali (concetti portanti, parole chiave, definizioni, linguaggio
specifico) e la disposizione gerarchica del contenuto;

il grado di esplicitazione dei riferimenti e dei nessi tra le informazioni.

Una parte della classe ( 10 alunni “osservatori”, cinque coppie) riceve la
consegna di osservare alcuni tratti del parlato dell’insegnante, che saranno
poi esposti alla classe. Durante l’osservazione gli studenti utilizzano cinque
schede elaborate dall’insegnante, corrispondenti ai cinque punti di
osservazione indicati. Per svolgere questo tipo di lavoro gli alunni
“osservatori” sono avvisati per tempo, sì da organizzarsi nel lavoro anche a
casa (3h). La preparazione complessiva è valutata dall’insegnante e inserita
nel portfolio degli allievi come attività personale.
Il resto della classe ascolta e prende appunti durante la lezione.
L’ATELIER ESPOSITIVO-NARRATIVO

Successivamente (dieci giorni dopo) si ritorna a ri-ascoltare la registrazione
della lezione, prestando attenzione ai punti già segnalati.

Si annotano e si discutono gli elementi considerati rilevanti dal punto di
vista espositivo, per passare, in un secondo momento, a dare la parola agli
studenti “osservatori”, che, a coppie, comunicano gli esiti delle loro
osservazioni (raccolte nel corso della lezione/ registrazione e sistemate a
casa).

Iniziano due coppie di alunni che riferiscono quanto rilevato, soffermandosi
soprattutto sulle strategie pragmatiche, sulle parafrasi e sugli indicatori di
riformulazione tipici del parlato usato dall’insegnante (esatto, giusto,
proprio così, capito? no, vero? sì, va bene, certo, e poi, inoltre, come
dicevo, torniamo a quello che dicevo, prima di concludere, quindi, infine,
cioè, in altre parole, questo è importante, dobbiamo dire che, da come
possiamo vedere, vediamo che..)
L’ATELIER ESPOSITIVO-NARRATIVO

Prosegue un’altra coppia che evidenzia i segni non verbali e i tic
dell’insegnante (l’espressione distesa del volto, il tono di voce pacato e
convincente, le pause che accompagnano i passaggi significativi, alcuni
segnali generici ehm, hmm.., il trasporto esplicativo).

Le ultime due coppie completano il quadro, riportando frammenti di testo
della lezione, da cui si evince sia l’articolazione della struttura espositiva,
sia lo sviluppo dei concetti esposti.

L’insegnante osserva ed annota quanto esposto, per arricchirlo poi con altri
elementi, che scaturiranno dalla riflessione collettiva.
L’ATELIER ESPOSITIVO-NARRATIVO
Si passa alla verifica su:

riconoscere le principali procedure discorsive tipiche dell’orale,
individuando i meccanismi internazionali;

identificare gli aspetti fondamentali dell’esposizione orale in classe;

esporre una spiegazione ad un’altra classe su un argomento trattato nelle
due classi.
Per costruire le prove delle due prime verifiche si possono utilizzare anche
sequenze di lezioni (registrate) di altri insegnanti.
L’ATELIER ESPOSITIVO-NARRATIVO

Completate queste prime fasi di lavoro, si avviano altre attività per
approfondire le caratteristiche del parlato espositivo, già in parte
accennate dagli studenti “osservatori” e dal resto della classe (articolazione
della struttura espositiva/sviluppo dei concetti esposti, i diversi piani
implicati /morfo-sintattico, lessicale, testuale); a queste attività partecipano
tutti gli alunni, ritagliandosi un impegno suppletivo a casa (10 giorni di
tempo).
L’ATELIER ESPOSITIVO-NARRATIVO

Si chiede loro di ricercare altri tratti del parlato espositivo non affrontati
prima, riascoltando al registratore la lezione e servendosi di tre griglie
distribuite dall’insegnante. Nel lasso di tempo indicato per la preparazione,
l’insegnante guiderà gli allievi nell’organizzazione del lavoro, darà consigli e
fornirà tutte le spiegazioni necessarie su quanto richiesto nelle griglie. In
caso di difficoltà i ragazzi le segnaleranno a margine della scheda,
chiederanno spiegazioni sulle voci “poco conosciute” in vista di un utilizzo
personale. Si riportano le griglie proposte a cui si potranno apportare
variazioni (aggiunte, eliminazioni, chiarificazioni, semplificazioni, etc.), a
seconda del livello della classe.
L’ATELIER ESPOSITIVO-NARRATIVO

Anche in questa occasione, l’impegno richiesto sarà oggetto di valutazione
da parte dell’insegnante e andrà ad arricchire il dossier personale di ogni
alunno.

Per la costruzione delle griglie sono state riprese alcune indicazioni fornite
da Della Casa M. ( 1994), Scrivere testi, Firenze, la Nuova Italia.
L’ATELIER ESPOSITIVO-NARRATIVO

Dopo la compilazione delle griglie e lo scambio di materiale, ogni gruppo
prepara l’esposizione sotto forma di monologo pianificato, concordando
tempi e regole con l’insegnante (non interrompere durante l’esposizione;
non superare i tempi previsti; cercare di limitare la portata della
spontaneità espositiva aiutandosi con una pianificazione preparata in
anticipo; concordare e produrre, all’interno dei gruppi, schemi discorsivi,
scalette, appunti che supportino l’esposizione; tenere conto dell’uditorio e
dell’esigenza di chiarezza dell’ascoltatore).
L’ATELIER ESPOSITIVO-NARRATIVO
Dall’esposizione dei gruppi è risultato che:
1) le frasi usate dall’insegnante nella lezione sono mediamente lunghe e
complesse; diffuso è il ricorso all’ipotassi, contrariamente a quanto si
verifica durante l’ interrogazione degli studenti (uso frequente della
paratassi);
2) il vocabolario è sovente specialistico o specifico, come sistematico è
l’utilizzo di termini astratti. Tuttavia, trattandosi di un’esposizione orale, non
mancano ripetizioni e riempitivi (naturalmente, dunque);
3) elaborata è l’organizzazione testuale, con ripresa del tema in forme diverse;
4) dominanti appaiono i termini che esplicitano i legami logici;
5) l’ordine espositivo stabilisce una gerarchia tra i concetti esposti.
L’ATELIER ESPOSITIVO-NARRATIVO
La sintesi

L’insegnante interviene..
Al lavoro effettuato dagli alunni segue quello di completamento e di sintesi da
parte dell’insegnante, che, riprendendo i punti salienti dell’esposizione dei
diversi gruppi, approfondisce i tratti del parlato, soffermandosi in
particolare su quello espositivo:
1) gli accenni interazionali di un certo parlato;
2) il tipo di linguaggio (il più possibile oggettivo, neutro, ipotattico, coeso e
coerente, ma talvolta interrotto da richiami personali);
3) lo schema concettuale adottato che varia secondo gli argomenti, lo stile
comunicativo, il destinatario, il contesto ecc.
4) il lessico specifico (relativo all’argomento di cui si parla);
5) i differenti scopi che possono contraddistinguere l’esposizione;
L’ATELIER ESPOSITIVO-NARRATIVO
6) l’informazione (si forniscono elementi di conoscenza circa l’oggetto di cui si
parla); la spiegazione (si spiegano cause, si indicano funzioni e si illustrano
relazioni fra le parti); la documentazione (si utilizzano fonti, dati). Ma
nell’esposizione si possono ritrovare parti descrittive e/o argomentative;
7) i destinatari della comunicazione;
8) i legami logici tra i dati più o meno complessi che ricorrono frequentemente
(idee, procedure, problemi, etc.);
9) la varietà di tecniche e di strategie legate all’esposizione (descrizione,
narrazione, argomentazione, definizione, esemplificazione, deduzione
logica, etc.) e alla pianificazione espositiva;
10) le combinazioni possibili tra gli elementi informativi, esplicativi,
descrittivi, argomentativi, narrativi, etc.
L’ATELIER ESPOSITIVO-NARRATIVO

L’inversione dei ruoli: l’alunno diventa insegnante

Dopo l’osservazione e l’analisi condotta dagli alunni sulla lezione
dell’insegnante, si propone agli studenti di realizzarne una, attraverso il
gioco delle parti (capovolgimento dei ruoli, dei diritti e dei doveri) e
immaginando che uno di loro diventi “insegnante”. Fino ad ora è stato
l’insegnante a “controllare la presa di parola, a organizzare concretamente i
ruoli, a guidare gli allievi, distribuendo materiali e assegnando compiti”
(Desideri, 1992, p. 190). Ora invece sono gli stessi studenti a gestire la
situazione, preparando una lezione (la stessa dell’insegnante o di altri
insegnanti). Per affrontare questo compito si invita la classe a tener
presente ciò che avviene in qualsiasi forma di esposizione e cioè che:
L’ATELIER ESPOSITIVO-NARRATIVO

si comunicano informazioni ed idee;

si forniscono chiarimenti e spiegazioni;

si descrivono fenomeni, eventi e situazioni;

il linguaggio usato deve essere pertinente all’argomento trattato e alla
situazione comunicativa scelta;

gli aspetti interazionali e il linguaggio non verbale sono importanti;

si deve aver chiaro lo scopo della comunicazione e tenere conto
dell’uditorio che si ha di fronte.
L’ATELIER ESPOSITIVO-NARRATIVO

Vengono tuttavia consentite alcune trasgressioni relativamente ai ruoli
(insegnante/ alunno) e all’ordine espositivo (si può ad esempio alterare la
consequenzialità cronologica o logica). Ne scaturisce una “lezione”, in
chiave umoristica /ironica, per la cui realizzazione gli alunni si sono serviti
di tecniche e strategie teatrali (importanza della voce, del movimento,
dell’espressione, ecc.).

Questo tipo di attività può essere preparata anche in collaborazione con
l’insegnante di Lingua straniera, facendo utilizzare agli alunni la lingua
italiana e straniera
L’ATELIER ESPOSITIVO-NARRATIVO

La lettura recitata e i giochi sul testo
Dalla sperimentazione in classe da parte degli studenti si passa alla lettura di
brani letterari, attraverso i quali è possibile far intravedere quando
l’immaginario diventa un fatto estetico. I brani scelti sono i seguenti:
Lezione di pronuncia, atto II, scena IV, Il borghese gentiluomo, Molière;
Lezione di pronuncia, Lezione di aritmetica, in La lezione, E. Ionesco. Si
inizia dall’extrait di Molière di cui si ricerca:

il senso generale e l’idea globale del testo (un sottotitolo, la morale, il
messaggio centrale, etc.);

il movimento del testo e la progressione dell’azione, la sua evoluzione (lo
schema temporale, ciò che continua e che cambia, il gioco dei
tempi);
L’ATELIER ESPOSITIVO-NARRATIVO

gli elementi di comprensione (parole chiave e sequenze) che ricostruiscono
l’ossatura ( struttura) del testo;

l’orchestrazione fonica del testo, i campi lessicali e semantici, i sinonimi e
contrari, i registri di lingua, le figure retoriche / la ripetizione, l’iperbole,
etc./;

lo schema attanziale ( personaggi, relazione tra i personaggi);

alcuni connotati del genere (il comico, il tragico, l’assurdo, la parodia, etc.).
L’ATELIER ESPOSITIVO-NARRATIVO
Dopo questo primo momento di ricerca e di analisi testuale si avviano
attività propedeutiche alla messa in scena. In prima battuta si
propongono:

esercizi fonetici, di dizione e di mimica facciale (si rileva il tragitto del
suono con una gamma di esercizi pratici. Ogni alunno mette in scena un tratto
particolare emerso dal testo:l’esagerazione, l’insolito, il paradosso, ecc.);

giochi sui linguaggi (lavoro sulla voce, sull’aspetto fisico delle parole/sulla
fonetica, sulla relazione tra suoni e ritmo, che svelano il carattere della
persona, stati d’animo, status sociale. Si nota ad esempio che il sistema delle
consonanti possono portare il suono, le vocali, il volume, l’intensità;

DIMENSIONI
Parziale Essenziale Medio Eccellente

Livelli proposti

· parziale: la competenza è dimostrata in forma parziale; l’alunno affronta compiti
molto delimitati dimostrando scarsa autonomia e una limitata consapevolezza
delle conoscenze e abilità connesse;

· essenziale: la competenza è dimostrata in forma essenziale; l’alunno affronta
compiti delimitati in modo relativamente autonomo e dimostrando una basilare
consapevolezza delle conoscenze e abilità connesse;

· medio: la competenza è manifestata in modo soddisfacente; l’alunno affronta i
compiti in modo autonomo e continuativo, con discreta consapevolezza e
padronanza delle conoscenze ed abilità connesse e parziale integrazione dei diversi
saperi;

· eccellente: l’alunno affronta compiti impegnativi in modo autonomo, originale e
responsabile, con buona consapevolezza e padronanza delle conoscenze ed abilità
connesse, integrando diversi saperi.
VARIETÀ DI STRUMENTI
Utilizza una varietà di strumenti anche meno formalizzati, sia osservazione,
ecc.) che forniscano un’ informazione di ritorno (feedback) su come sta
procedendo l’apprendimento (ciò serve anche allo studente per monitorare i
suoi progressi).
rubriche con gli studenti;
 forme di auto-valutazione dello studente;
 feedback descrittivi per gli studenti, etc.

SPUNTI OPERATIVI

Invitare a discutere il proprio pensiero su un problema a coppie,
collettivamente o a piccoli gruppi.

Presentare più possibili risposte ad una domanda poi chiedere il parere
agli altri, votare.

Chiedere di scrivere una risposta, leggerne alcune, selezionate, ad alta
voce.

Scrivere la comprensione di concetti- vocaboli prima e dopo l’istruzione.

Completare domande alla fine delle lezioni.

Chiedere perché è una piuttosto di un’altra.
SPUNTI OPERATIVI
La documentazione include una gamma di attività:

Registrazioni anedottiche

Annotazioni e osservazioni da parte dell’insegnante

Portfolio del lavoro dello studente

Registrazione di letture orali

Protocollo di riflessione ad alta voce dello studente

Racconto di storie

Diari di lettura volontaria dello studente

Rivista dello studente

Osservazione durante la discussione

Registrare informazioni in formato narrativo –descrittivo

Collezione del lavoro dello studente rappresentativo delle attività più
comunemente utilizzate nella valutazione
ATTIVITÀ DI AUTOVALUTAZIONE
Scheda n.
Che cosa fai quando – ascoltando o leggendo – incontri parole che non conosci?
......................................................................................................................................................
Cerchi la parola sconosciuta sul dizionario?
......................................................................................................................................................
Chiedi il significato della parola a qualcuno?
......................................................................................................................................................
Cerchi di indovinare il significato della parola (e non lo controlli sul dizionario)?
......................................................................................................................................................
Non ti preoccupi e cerchi di capire lo stesso il significato complessivo di quello che ascolti o
che leggi?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------(adat. da Altieri Biagi M. L. La grammatica dal testo, Milano 1998, Mursia, p. 115)
ATTIVITÀ DI SCRITTURA
Riepilogo della consegna
Entrare nei panni del detective, assumendo atteggiamenti
osservativi ed esplorativi
Adottare la metodologia (rigorosa) dell’investigatore
(esplorare, indagare e raccogliere indizi per cercare di fornire
qualche spiegazione del fatto misterioso
Rilevare, tramite annotazioni (trascrizioni in forma breve),
fatti, luoghi personaggi, che incuriosiscono quotidianamente
(case abbandonate, luoghi strani, rumori inquietanti,
sparizioni e apparizioni sospette, soggetti
misteriosi/personaggi che compiono azioni incomprensibili.
Riflessioni
ATTIVITÀ DI SCRITTURA
Scheda n.
Prova di verifica
Riepiloga ad un tuo compagno il lavoro svolto finora. Hai trenta righe a
disposizione.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
ATTIVITÀ DI LETTURA

Terminata la raccolta dei dati, annotati sul taccuino, rigorosamente giallo,
procediamo con la lettura recitata, la discussione e l’analisi delle annotazioni.
Creiamo un’atmosfera (musica soffusa) e un angolo speciale di recitazione
(penombra), dove ogni ragazzo possa avvolgere in un alone di mistero la lettura
(con il microfono) della propria annotazione. Diamo qualche suggerimento per
l’uso della voce (pause, sillabazione, intonazione, cambio di tono, postura,
gestualità ecc.) e il controllo della parola. Registriamo questi momenti e
riproduciamo alcuni testi

Registrazione di letture orali

Annotazione dell’insegnante

Appunti di tre alunni.

Osservazione di una coppia di alunni dell’uso della voce.
ATTIVITÀ DI RIFLESSIONE LESSICALE
Scheda n.
Sostituzione di parole con sinonimi.
Sostituisci le parole sottolineate con un sinonimo (o quasi sinonimo). Consulta il dizionario
solo se è veramente necessario.
[…] La festa era gaia e splendida. I gusti del duca erano specialissimi. Egli possedeva una
conoscenza sagace dei colori e degli effetti [..]. Era stato lui a dirigere personalmente gran
parte degli abbellimenti temporanei delle sette stanze, in occasione di quella grande fête, ed
era stato il suo gusto personale a conferire carattere alle maschere […]. Molte ancora erano
bellissime, molte capricciose, molte bizzarre, alcune terribili, e non poche avrebbero potuto
suscitare disgusto.
(La maschera della morte rossa, in Racconti del terrore, Poe, E. A, Milano 1950, Rizzoli, pp. 155156)
ATTIVITÀ
DI RIELABORAZIONE E DI RIFLESSIONE
VADEMECUM PROVVISORIO: La sintesi
Riepiloghiamo oralmente ogni quindici giorni il lavoro svolto e stendiamo un verbale.
Diamo un titolo ad effetto alle nostre attività, evidenziando gli snodi fondamentali. Titoli flash,
spiritosi, accattivanti, efficaci, immediati, chiari e brevi. Ispiriamoci anche a quelli giornalistici,
televisivi, filmici, teatrali (usiamo la nominalizzazione). Tra quelli proposti scegliamo un titolo
condiviso.
Scriviamo, in poche righe e a margine delle pagine lette, le idee principali/informazioni rilevanti
delle diverse macrosequenze, contenute in un brano letto.
Scriviamo, in poche righe e a margine delle pagine lette, un commento (non mi è piaciuto
perché; è divertente perché ecc.).
Redigiamo scalette o mappe prima di scrivere.
Interagiamo con i testi effettuando una varietà di interventi diretti a “togliere, aggiungere
e cambiare l’informazione (“cancellatura, sostituzione, permutazione, ricombinazione,
integrazione”, Corno D. (1999), La scrittura. Scrivere, riscrivere, sapere di sapere, Catanzaro.
Rubbettino, p. 48).
ATTIVITÀ
DI RIELABORAZIONE E DI RIFLESSIONE
VADEMECUM PROVVISORIO
Proviamo a schematizzare i testi prodotti.
Annotiamo ciò che abbiamo capito o non capito per porre domande.
Giochiamo con il testo: operiamo condensazioni, riducendo un testo prima a 30 righe,
poi a 25, a 20, a 10, a 5, fino ad arrivare ad uno slogan.
Esploriamo una varietà di testi e generi testuali brevi e con caratteristiche diverse
(ricette, istruzioni d’uso, proverbi, massime, aneddoti, slogan pubblicitari ecc.).
Diamoci qualche regola quando sintetizziamo un testo: non usiamo le parole del testo
da sintetizzare, manteniamo la coerenza (tutto fila) e gli elementi principali del suo
sviluppo, senza dimenticare di essere concisi.
L’INVERSIONE DEI RUOLI

L’alunno diventa insegnante

Dopo l’osservazione e l’analisi condotta dagli alunni sulla lezione
dell’insegnante, si propone agli studenti di realizzarne una, attraverso il
gioco delle parti (capovolgimento dei ruoli, dei diritti e dei doveri) e
immaginando che uno di loro diventi “insegnante”.

Fino ad ora è stato l’insegnante a “controllare la presa di parola, a
organizzare concretamente i ruoli, a guidare gli allievi, distribuendo
materiali e assegnando compiti” (Desideri, 1992, p. 190). Ora invece sono
gli stessi studenti a gestire la situazione, preparando una lezione (la stessa
dell’insegnante o di altri insegnanti). Per affrontare questo compito si
invita la classe a tener presente ciò che avviene in qualsiasi forma di
esposizione e cioè che:
L’INVERSIONE DEI RUOLI

si comunicano informazioni ed idee;

si forniscono chiarimenti e spiegazioni;

si descrivono fenomeni, eventi e situazioni;

il linguaggio usato deve essere pertinente all’argomento trattato e alla
situazione comunicativa scelta;

gli aspetti interazionali e il linguaggio non verbale sono importanti;

si deve aver chiaro lo scopo della comunicazione e tenere conto
dell’uditorio che si ha di fronte.
L’INVERSIONE DEI RUOLI

Vengono tuttavia consentite alcune trasgressioni relativamente ai ruoli
(insegnante/ alunno) e all’ordine espositivo (si può ad esempio alterare la
consequenzialità cronologica o logica). Ne scaturisce una “lezione”, in
chiave umoristica /ironica, per la cui realizzazione gli alunni si sono serviti
di tecniche e strategie teatrali (importanza della voce, del movimento,
dell’espressione, ecc.).

Questo tipo di attività può essere preparata anche in collaborazione con
l’insegnante di Lingua straniera, facendo utilizzare agli alunni la lingua
italiana e straniera
ESEMPIO

COMPITO: leggere un testo organizzandolo in una mappa da utilizzare come traccia per
l’esposizione.

PRODOTTO FINALE: una mappa del testo letto, esposizione orale

STRUTTURA DELLA PROVA:

Devi preparare una lezione di storia, fingendo di essere un professore della futura scuola media
che vuole spiegarlo ai suoi alunni. Leggi attentamente il testo che ti viene fornito che è un
capitolo di storia di un libro di prima media. Per comprenderlo in modo approfondito puoi
dividerlo in pezzi o in sottocapitoli.

Costruisci una mappa, uno schema del testo letto o, più semplicemente , prendi degli appunti.
La mappa , o lo schema o gli appunti, ti serviranno come scaletta da seguire per riesporre
l’argomento alla classe. Studiati bene la mappa, lo schema o gli appunti e rileggi il testo fino a
essere sicuro di ricordarlo bene per spiegarlo ai tuoi alunni.

Ora prova a esporre oralmente ai tuoi compagni il contenuto dell’argomento che hai studiato
sforzandoti però di non ripetere dall’inizio il testo letto ma seguendo la tua mappa. Puoi
partire dalle conclusioni oppure dal fatto che ti sembra più importante e puoi anche aiutarti
con immagini o con altri supporti. L’importante è che alla fine tu abbia detto i concetti
fondamentali, che li abbia collegati correttamente, che tu sia stato in grado di illustrare
l’argomento in modo che anche i tuoi alunni l’abbiano compreso. Naturalmente, siccome fai
finta di essere un professore che fa lezione, dovrai usare , per esporre l’argomento, un
linguaggio corretto e le parole specifiche che servono a far capire l’argomento. BUON LAVORO
COMPITO DI PRESTAZIONE

Obiettivo
Il tuo compito è-------------------------------------------------------------------------------L’obiettivo è------------------------------------------------------------------------------------Il problema/ la sfida è-----------------------------------------------------------------------L’ostacolo da superare è----------------------------------------------------------------------

Ruolo
Tu sei--------------------------------------------------------------------------------Ti è stato chiesto di----------------------------------------------------------------Il tuo lavoro è----------------------------------------------------------------------
Destinatario
IL tuo cliente è------------------------------------------------------------------I destinatari sono-------------------------------------------------------------Hai bisogno di convincere------------------------------------------------------
COMPITO DI PRESTAZIONE

Situazione
Il contesto in cui ti trovi è------------------------------------------------------La sfida implica avere a che fare con------------------------------------------------------

Prodotto o prestazione
Realizzerai un---------------------------------------------------------------------Hai bisogno di sviluppare/ progettare un-----------------------------------Cosicché-----------------------------------------------------------------------
Standard di successo
La tua prestazione ha bisogno di-----------------------------------------------Il tuo lavoro sarà giudicato da--------------------------------------------------Il tuo lavoro deve realizzare i seguenti standard---------------------------------Un risultato efficace sarà----------------------------------------------------------------
SCHEDA DI AUTOVALUTAZIONE
I miei punti di forza e aree di miglioramento

I miei punti di forza sono
--------------------------------------------------------------------------Quello che penso
Ho bisogno di lavorare su
------------------------------------------------------------------------------------------o Ciò che voglio fare è
------------------------------------------------------------------------------------------o
RUBRICA
Dimensioni
Gli aspetti che
considero
Criteri
In base a cosa
giudico
Indicatori
Quali evidenze
osservo
Livelli
Quale grado di
raggiungimento
Ancore
Esempi concreti
di prestazione
NATURA PROCESSUALE DELL’INSEGNAMENTO E DELL’APPRENDIMENTO
Dietro questo tipo di valutazione c’è l’idea che la natura processuale
dell’insegnamento/apprendimento male si presti a una valutazione confinata
in spazi distanti dall’accadere dell’apprendimento, limitata alle prestazioni e
che non tiene conto di altre variabili come il clima di classe, la relazione e
l’attenzione alle differenze individuali, invece molto importanti per la
motivazione ad apprendere. La valutazione
autentica è dinamica,
qualitativa.
E’ qualitativa, in quanto si avvale dell’osservazione di indicatori qualitativi di
progresso, fornendo indizi utili per individuare i punti di forza e di debolezza
dei singoli alunni, nonché spunti preziosi per un feedback puntuale e
costruttivo atto a stimolare la motivazione e potenziare autostima e senso di
autoefficacia.
NATURA PROCESSUALE DELL’INSEGNAMENTO E DELL’APPRENDIMENTO

E’ organica e intrinseca all’insegnamento e apprendimento; presta
attenzione ai singoli alunni e alle loro diversità individuali;

si basa su dati di processo (compiti, disegni, prodotti degli allievi e
osservazioni dell’insegnante) raccolti in un arco di tempo e sulla loro
interpretazione,

porta ad un dialogo con l’alunno, con lo scopo di migliorare le prestazioni
e la conoscenza di sé e dei propri punti di forza e di debolezza;

ricade sulla pratica e la informa;

è controllata dall’interno: dall’insegnante, ma anche dagli alunni.
ESEMPI PER L’OSSERVAZIONE E LA RACCOLTA DI DATI
Esempi di domande guida per l’osservazione e la raccolta di
dati.
Problema 1. Il coinvolgimento: Come arrivare a tutti, a coinvolgere
anche chi non interviene.
Chi interviene poco?
 Sono sempre gli stessi bambini che intervengono?
 Che cosa fa X quando non interviene? (E’ distratto? Disturba?
Gioca?..).
 Perché non interviene? (Non è interessato? Ha paura di sbagliare?
non capisce? Ho dato spazio per intervenire?).
 Se proponessi le cose in altro modo sarebbero sempre gli stessi a non
intervenire?

(L. Mariani, G. Pozzo, Stili, strategie e strumenti nell’apprendimento linguistico, Firenze, la Nuova
Italia, 2002).
ESEMPI PER L’OSSERVAZIONE E LA RACCOLTA DI DATI
Esempi di domande guida per l’osservazione e la raccolta di
dati.
Problema 2. La motivazione: Come motivare gli alunni che non si fanno
coinvolgere.








Accolgo tutti i bambini con la stessa attenzione?
Quali bambini non si fanno coinvolgere?
In quali situazioni o attività non si fanno coinvolgere?
Cosa fa X quando non è coinvolto? Cosa vorrei che facesse?
L’atteggiamento di X è uguale con tutti gli insegnanti?
Ci sono atteggiamenti di X che mi infastidiscono?
So riconoscere apprezzare i suoi momenti di coinvolgimento?
Controllo le mie reazioni?
(L. Mariani, G. Pozzo, Stili, strategie e strumenti nell’apprendimento linguistico, Firenze, la Nuova
Italia, 2002).
ESEMPI DI AUTOVALUTAZIONE DELL'ALLIEVO
Biografia di apprendimento.
Si descrivono e si documentano le azioni riguardanti il curricolo implicito
(strategie, processi di apprendimento, stili di apprendimento, attitudini,
atteggiamenti, motivazioni, consapevolezza del proprio rapporto con i vari
saperi) allo scopo di tracciare un profilo dinamico dell'alunno.
(L. Mariani, G. Pozzo, Stili, strategie e strumenti nell’apprendimento linguistico, Firenze, la Nuova
Italia, 2002).
ESEMPI DI AUTOVALUTAZIONE DELL'ALLIEVO
Oggi,
in occasione di
ho scoperto che
Parole
chiave
un'esercitazione
in….
capisco di più
rivedere
se a casa rivedo appunti
gli appunti presi (strategia)
in classe.
un lavoro di
gruppo con i
compagni
a volte
sottovaluto le
mie capacità
riflettere
(atteggiame
nto)
una discussione
in classe
seguo meglio se
trascrivo alcuni
interventi.
annotare
(strategia)
NATURA PROCESSUALE DELL’INSEGNAMENTO E DELL’APPRENDIMENTO
In questa direzione valutare significa recuperare gli indizi che
aiutano a vedere dove sono i singoli alunni: i loro diversi ritmi,
le fasi del silenzio, le difficoltà davanti ad un compito difficile,
le preferenze per compiti ripetitivi o di problem solving;
significa capire dov’è ognuno per operare scelte sul piano del cosa
(sapere) e del come (didattica laboratoriale).
In altre parole significa prestare attenzione alla valutazione di
processo, il che implica imparare a guardare la realtà della classe per
riuscire a cogliere quelle tracce, quegli indizi, quei segnali che
possono essere rivelatori di apprendimento in atto o di blocchi
nell’apprendimento, di atteggiamenti costruttivi o di atteggiamenti di
chiusura.
(L. Mariani, G. Pozzo, Stili, strategie e strumenti nell’apprendimento linguistico, Firenze, la Nuova
Italia, 2002).
VALUTAZIONE SIGNIFICATIVA

Gli studenti comprendono le procedure della valutazione

Investono tempo ed energie per valutare i processi di lavoro

Si appropriano della valutazione di qualità e di quantità dei propri lavori

Intendono mostrare i lavori e parlarne con altri.
Alcune parole chiave:

Ricercare, riscrivere, rivedere, discutere, pianificare, giustificare le
risposte (G. Wiggins,cit.)
PRATICHE SIGNIFICATIVE E VALUTAZIONE AUTENTICA NELLA LINGUA
ITALIANA
Riferimenti bibliografici

Comoglio M ( 2002), La “valutazione autentica”, Orientamenti pedagogici, 49 (1).

Black, P., & Wiliam, D. (1998a). Assessment and classroom learning. Educational Assessment:
Principles, Policy and Practice, 5 (1).

Black, P., & Wiliam, D. (1998b). Inside the black box: Raising standards through classroom
assessment. Phi Delta Kappan, 82.

L. Mariani, G. Pozzo, Stili, strategie e strumenti nell’apprendimento linguistico, Firenze, la
Nuova Italia, 2002.

Newmann, F. M., Marks, H. M., & Gamoran, A. (Spring, 1995) Authentic pedagogy: Standards
that boost student performance. Issues in restructuring schools, Issue Report No. 8.

Wehlage, G. G. Newmann, F. M. & Secada W. G. (1996). Standards for authentic achievement
and pedagogy. In F. M. Newmann, et al. (1996) (Eds.), Authentic achievement. Restructuring
schools for intellectual quality. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Wiggins, G. (1990). The case for authentic assessment. Practical Assessment, Research &
Evaluation, 2(2).
QUESITI INCENTRATI SU

1. comprensione di parole o espressioni: comprendere il significato
letterale o figurato di parole o espressioni; riconoscere le relazioni tra
parole (sinonimia e antonimia, campo semantico ecc.)

2. localizzazione di informazioni: localizzare una o più informazioni

presenti esplicitamente nel testo, riprese in forma letterale o parafrastica
nella domanda

3.inferenza diretta: fare un’inferenza diretta, ricavando un’informazione

implicita da una o più informazioni date nel testo o tratte dall’enciclopedia

4.coesione testuale: cogliere le relazioni di coesione testuale (ad es.
connettivi, catene anaforiche, ecc.)
QUESITI INCENTRATI SU

5a. ricostruire il significato di una parte più o meno estesa del testo
integrando più informazioni e concetti

5b. ricostruzione del significato globale del testo: ricostruire il significato
globale del testo, (ad es. riconoscerne l’argomento principale, una sintesi
adeguata, un titolo alternativo, ecc.)

6. interpretazione: Sviluppare un’interpretazione del testo riflettendo sul
suo contenuto o sulla sua forma (ad es. individuarne la morale, lo scopo, il
genere, ecc.)

7. valutazione: Valutare il contenuto e/o la forma del testo (ad es.
plausibilità

d. informazioni, efficacia comunicativa, validità d. argomentazione, ecc.),
alla luce delle proprie conoscenze ed esperienze.