Laboratorio di Metodi e
didattiche delle attività
sportive
a.a. 2009/2010
Giorgio Merola
[email protected]
Obiettivi
• Proporre esperienze pratiche inerenti gli aspetti
psicologici implicati nell’attività motoria e sportiva
(utilizzando un metodo sperimentale e
cooperativo)
• Sviluppare attività pratiche che si ispirino ad
modello teorico e applicativo per promuovere la
trasversalità e il trasferimento
dell’apprendimento partendo dalla psicomotricità
• Rispondere ad esigenze pratiche dei corsisti
Programma
• La psicomotricità: l’approccio di Le Boulch; esempi pratici
per insegnare la matematica, la scrittura, la lettura, ecc
attraverso il movimento
• La psicologia positiva (1): la motivazione alla pratica
sportiva
• La psicologia positiva (2): il senso di autoefficacia
(antecedenti)
• La psicologia positiva (3): promuovere il senso di
autoefficacia
• La psicologia positiva (4): l’ottimismo e gli stili esplicativi
(esperienze pratiche, sistemi di analisi e discussioni
cooperative)
Testi consigliati
•




Benedetti, Landi, Merola. Lo psicologo dello sport nella scuola
calcio. Edizioni Luigi Pozzi
Le Boulch: L’educazione del corpo nella scuola del domani.
Edizioni Scientifiche Magi
Castelli e Bonaccorso. Allenatori e Insegnanti. Edizioni Correre
Capitolo su autoefficacia e sport (+ quello introduttivo) in
Bandura 1997 (trad. it 2000). Erikson
Testi di Mario Polito
Abilità mentali importanti nello sport
CONTROLLO
dei
PENSIERI
FORMULAZIONE
degli
OBIETTIVI
CONTROLLO
dell’ATTENZIONE
ABILITA’
MENTALI
CONTROLLO
dello
STATO di ATTIVAZIONE
GESTIONE
dello
STRESS
CONTROLLO
delle
IMMAGINI
Martens, 1987
Skills mentali
Campione nello sport
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Elaborazione delle informazioni
Concentrazione e gestione delle
risorse attentive in tempi
prolungati
Elevata stabilità emotiva
Resistenza alla frustrazione
Presa di decisioni in tempi rapidi
Capacità di visualizzazione,
memorizzazione ed anticipazione
mentale del gesto tecnico
Motivazione
Organizzazione
Flessibilità
Gestione dell’ansia
Atteggiamento mentale (senso di
auto-efficacia e stili esplicativi)
Top manager in azienda
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Capacità di elaborazione
immediata delle informazioni e di
sintesi e di analisi
Concentrazione e gestione delle
risorse cognitive in tempi
prolungati
Stabilità emotiva e tolleranza
allo stress
Gestione rapida delle situazioni
decisionali
Valutazione ponderata del
rischio
Organizzazione, programmazione
e pianificazione delle attività
Flessibilità e adattamento
creativo
Capacità auto-motivazionali e di
motivazione dei collaboratori
Atteggiamento mentale (senso di
auto-efficacia e stili esplicativi)
Skills mentali
Campione nella scuola
Campione nello sport
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Elaborazione delle informazioni
Concentrazione e gestione delle
risorse attentive in tempi
prolungati
Elevata stabilità emotiva
Resistenza alla frustrazione
Presa di decisioni in tempi rapidi
Capacità di visualizzazione,
memorizzazione ed anticipazione
mentale del gesto tecnico
Motivazione
Organizzazione
Flessibilità
Gestione dell’ansia
Atteggiamento mentale (senso di
auto-efficacia e stili esplicativi)
•
•
•
•
•
•
•
•
Capacità di elaborazione delle
informazioni e di sintesi e di
analisi
Concentrazione e gestione delle
risorse cognitive in tempi
prolungati
Gestione delle situazioni
decisionali
Organizzazione, programmazione
e pianificazione delle attività
Flessibilità e adattamento
creativo
Stabilità emotiva (gestione
dell’ansia) e tolleranza allo
stress
Capacità auto-motivazionali
Atteggiamento verso la scuola
(senso di auto-efficacia e stili
esplicativi)
Come alleneresti l’attenzione?
• Prova ad ipotizzare una strategia per
allenare l’attenzione dei tuoi alunni magari
partendo dalla loro esperienza nello sport
Tipi di attenzione
•
•
•
•
Attenzione mantenuta
Attenzione selettiva
Attenzione divisa
Attenzione focalizzata
• FOCUS ATTENTIVO
10
29
00
47
90
64
23
82
70
24
25
6
96
78
2
40
18
87
43
91
48
81
16
31
55
26
58
35
14
39
80
97
34
1
52
4
50
81
57
49
13
41
60
21
27
7
12
28
42
20
68
19
33
51
75
45
63
62
15
65
88
83
9
37
56
30
22
3
76
38
54
94
17
72
11
53
59
36
92
77
74
85
98
46
67
32
95
84
8
71
93
5
89
99
79
69
73
66
44
86
ROSSO 1
VERDE 2
GIALLO 3
ROSSO 5
GRIGIO 8
MARRONE 7
VERDE 4
GIALLO 6
VIOLA 9
CELESTE 14
NERO 11
BIANCO 12
VERDE 13
MARRONE 10
ROSSO 18
ROSA 17
AZZURRO 16
BLU 15
Torna indietro:
effetto stroop 2: fai lo stesso esercizio di
prima dicendo il numero di apparizione di
ogni scritta
1
4
2
5
3
6
Sequenza corretta
2, 4, 5, 1, 6,3, 4, 2 ,3
• Esercitazione 3 minuti
Esempi di intervento
• Ottimismo: questionari; con discussione
cooperativa; analisi di casi; osservazione filmati;
riflessioni in plenaria
• Auto-efficacia: modeling; auto-modeling;
apprendimento cooperativo; mental training
• Resilienza: colloqui individuali su esplicativi;
situazioni di problem solving/ outdoor training;
riflessioni metacognitive in plenaria
• Comunicazione: role play; osservazione sul
campo; questionari
• Come utilizzare lo sport per diventare
studenti migliori?
Modello prestativo
•
VELOCITÀ DEL CALCIATORE
•
Velocità percettiva
Capacità di comprendere ed intervenire rapidamente durante una
determinata situazione di gioco.
•
Velocità di anticipazione
capacità di intuire in brevissimo tempo lo sviluppo del gioco e soprattutto il
comportamento dell’avversario.
•
Velocità di decisione
Capacità di decidere rapidamente quale tra le varie azioni sia meglio
scegliere ai fini di una corretta prosecuzione del gioco.
•
Velocità di reazione
Saper reagire velocemente in relazione a situazioni di gioco imprevedibili.
•
Velocità motoria ciclica ed aciclica
Capacità di eseguire movimenti ciclici ed aciclici, senza e con il pallone, ad
elevata velocità.
•
Velocità d’azione
Capacità di eseguire azioni specifiche rapidamente.
•
Velocità di intervento
È la capacità di intervenire nel minor tempo possibile e con la massima
efficienza, facendo valere tutte le qualità: cognitive, tecnico-tattiche,
fisiche, ecc.
Modello prestativo scherma
• È una disciplina open skill, in cui l’atleta
interagisce con un ambiente in continuo
mutamento. La vittoria dipende dalla
capacità di imporre la tattica,
sfruttando le caratteristiche proprie e
quelle dell’avversario, in un gioco di
mosse e contromosse, per indurlo in
errore.
• È uno sport di opposizione e di contatto
• Richiede un’elevata capacità di variazione dello stile
attentivo. Attenzione fluttuante, da volontaria ad
involontaria, da concentrata ad ampio raggio
• L’applicazione tecnica è subordinata alle scelte
tattiche e strategiche
• Una tattica efficace si basa sulle capacità di: variare
lo stile attentivo in relazione al comportamento
dell’avversario, al momento specifico dell’assalto e in
funzione dell’obiettivo; controllare l’ansia;
interpretare correttamente i movimenti
dell’avversario; modificare continuamente i programmi
motori; attuare scelte in tempi rapidi.
Modello prestativo del rugby
• Gioco di contatto in cui è fondamentale la lealtà nei confronti
degli avversari e dei compagni
• Gioco di confronto collettivo continuo, durante il quale la
conquista del territorio avviene con il massimo rispetto delle
regole e dei ruoli. L’obiettivo è depositare l’ovale nell’area di
meta avversaria;
• Sport di squadra che valorizza anche il singolo e ne esalta le
doti individuali;
• Gioco tattico, che propone strategie tutte imperniate sul lavoro
di squadra e incanala le energie in vista di un obiettivo comune;
• Sport che prevede il maggior numero di giocatori (15), in cui è
fondamentale costruire il gruppo;
• Unico gioco in cui il supporto continuo si manifesta attraverso il
contatto: sostegno per conquista, mantenimento, recupero, nelle
mischie, per la continuità dell’azione
Le competenze trasversali
Diagnosticare
Relazionarsi
Affrontare
•Saper leggere la
situazione, l’ambiente,
i dati, le relazioni tra le
persone, se stessi;
•Sviluppare capacità
logiche
•Acquisire
consapevolezza dei
propri apprendimenti
•Acquisire capacità di
decisione, giudizio e
•Acquisire competenza
comunicativa
•Sviluppare capacità di
controllo delle
emozioni, esprimendo
le proprie opinioni nel
rispetto degli altri,
collaborando
col
METACOGNIZIONE
gruppo
•Capire la funzionalità
delle regole e
rispettarle
•Sviluppare la capacità
di affrontare e
risolvere problemi
attraverso strategie
d’azione
•Sviluppare capacità
volitive e
perseveranza,
assumersi impegni
•Consolidare
l’autonomia (capacità
decisionali e
organizzative)
auto-valutazione
Trasferire le abilità apprese a contesti nuovi
Imparare a vivere: le life skills
• Il termine di Life Skills (LS) viene generalmente riferito
ad una gamma di abilità cognitive, emotive e relazionali di
base, che consentono alla persona di operare con
competenza sia sul piano individuale che sociale
• La psicologia è stata in grado di mettere in evidenza una
serie di competenze della mente e della personalità umana
rilevanti per l’adattamento e che hanno a che fare con le
life skills: alcune maggiormente individuabili nella sfera
cognitiva (capacità di problem solving; prendere decisioni;
operare con spirito critico e creativo), altre più attinenti
alla sfera della personalità e delle emozioni (selfefficacy; ottimismo; autostima e capacità di gestire le
emozioni, gli stress, ecc) e altre ancora più orientate nel
senso di un’apertura alla relazione sociale (empatia,
comunicazione, ecc)
Life skills nella scuola
• Decision making e problem solving
• Sviluppo del pensiero strategico, creativo e
critico
• Comunicazione efficace
• Costruzione di relazioni interpersonali
significative (accogliere e valorizzare il punto
di vista dell’altro)
• Competenze metacognitive
• Imparare a gestire emozioni e stress anche
nella situazione di apprendimento
• Individuare il proprio stile di apprendimento
(esempio pag 94 Bertini et al)
Competenze trasversali da acquisire in ambito scolastico e sportivo
A SCUOLA
NEL CALCIO
Diagnosticare
1) Saper leggere i dati interni: percezione 1. Saper leggere la partita
di sé; propri limiti e risorse
tramite le funzioni cognitive
2) Conoscere le proprie prestazioni (es
che permettono di
Muzio)
raccogliere: informazioni
3) Sapere osservare, raccogliere dati
interne relative al proprio
ambientali; analizzare situazioni
corpo; informazioni esterne;
motorie
2. Comprendere il gioco
Affrontare
1. Saper scegliere soluzioni adeguate
2. Essere determinati; intraprendenti
3. Saper trasferire le proprie
competenze
4. Consolidare la propria autostima
1. Saper scegliere tra le
diverse opzioni di gioco
realizzando il gesto tecnicotattico programmato
2. Saper valutare e controllare
l’efficacia della scelta e
dell’esecuzione del gesto
Relazionarsi
Possedere le competenze per relazionarsi
con altri (comunicare; accettare;
collaborare; ecc
Dinamiche relazionali della
squadra (comunicazione;
nascondere intenzioni ad
avversari; intesa e
cooperazione)
Esempi pratici
• Diagnoticare (saper leggere la situazione, l’ambiente, i
dati, le relazioni tra le persone, se stessi): conosce i
propri valori condizionali, tecnico coordinativi, tattici;
sa giocare a testa alta per prendere informazioni; sa
valutare le traiettorie della palla; sa valutare la
velocità di spostamento di palla-avversari-compagni; sa
riconoscere le situazioni in cui è utile: tenere la palla,
giocare di prima intenzione, muoversi per liberarsi dalla
marcatura dell’avversario, marcare l’avversario in
possesso di palla, rimanere tra i pali con l’avversario
che va al tiro, uscire ed intercettare la traiettoria
della palla
• Relazionarsi (competenza comunicativa, controllo
emozioni, competenza sociale): sa muoversi per
creare uno spazio libero a favore dei compagni; sa
aiutare il portatore di palla attraverso un’azione di
sostegno; sa comunicare con gesti, sguardi,
atteggiamenti e con l’orientamento del corpo; sa
comunicare e collaborare per scambiare la
marcatura; ecc
• Affrontare (strategie d’azione, risoluzione di
problemi, autonomia, decisionalità): sa dominare la
palla, sa passare in modo efficace, sa realizzare
un’azione di sostegno, sa contrastare l’avversario; sa
reagire con prontezza alla perdita/conquista del
possesso di palla (transizione negativa/positiva)
Competenze dell’atleta-studente
• Benessere psico-fisico: alimentazione
corretta; recuperare fatica fisica e
psicologica; rispetto degli orari
(organizzazione); igiene personale; ordine
della propria persona
• Autonomia, responsabilizzazione, socialità:
acquisire un metodo di lavoro funzionale;
comportamenti civili finalizzati a corretta
convivenza; capacità di espressione e
controllo delle proprie emozioni
Esempi pratici
• Comportamenti da adottare prima dell’allenamento:
salutare compagni, tecnici, addetti al campo
(accoglienza); occuparsi della manutenzione dei palloni
(pressione, controllo valvola, pulizia); predisporre i
piccoli attrezzi necessari per l’allenamento (coni,
paletti, casacche); preparare le borracce; aiutare
l’allenatore per organizzare lo spazio; avvisare quando
non si può essere presenti; rispettare ed accogliere
giocatori nuovi; saper gestire lo spazio assegnato nello
spogliatoio; prendersi cura del proprio abbigliamento
sportivo
• Comportamenti da adottare durante l’allenamento:
distinguere tra il momento da dedicare all’attenzione
e all’impegno e quello in cui si può allentare la
tensione; partecipare attivamente senza risparmio
• Comportamenti da adottare dopo l’allenamento: ritirare e
riordinare il materiale sportivo; non dimenticare il proprio
abbigliamento nello spogliatoio; porgere il saluto a compagni,
tecnici, ecc
• Comportamenti da adottare prima di una partita: preparare la
borsa; presentarsi al campo con più paia di scarpe pulite e
funzionali; prepararsi mentalmente (concentrazione;
motivazione; ecc); saper effettuare un riscaldamento efficace;
dichiarare l’eventuale infortunio; saper gestire l’ansia;
accettare le decisioni dell’allenatore;
• Comportamenti da adottare durante la partita: ricordare e
utilizzare le indicazioni del tecnico; saper prendere iniziative;
comunicare e collaborare con i compagni; fare scelte funzionali;
gestire i momenti difficili; rispettare compagni e avversari;
rispettare l’arbitro e le regole;
• Comportamenti da adottare dopo la partita: stringere la mano
all’arbitro, all’avversario; saper autovalutare il proprio
contributo dato in partita, ecc
Che cosa fa l’insegnante
Che cosa fa l’allievo
1. L’insegnante propone alcune condizioni
di base per iniziare il gioco e osserva
Inizia a giocare
a)Si mette subito a lavoro; b)Prova vari
modi di calciare la palla; c)Osserva gli altri;
d)Non abbandona il lavoro di fronte alle
difficoltà; e)Cerca l’aiuto dei compagni;
f)Cerca l’aiuto dell’allenatore
2. Dà lo stop e riunisce il gruppo in
cerchio
Discute in cerchio
a)Sa fare osservazioni pertinenti;
b)Riconosce i gesti più efficaci; c)Partecipa
alla discussione; d) Aspetta il suo turno per
parlare; e) Sa ascoltare i compagni; f)
Individua regole e strategie necessarie per
giocare
3. Invita a riprendere l’attività con le
varianti proposte
Gioca
a)Sa mettere in pratica le varianti; b) Porta
a termine il lavoro stabilito
4. Invita a fare osservazioni e a verificare
come procede il gioco
Discute in cerchio
a) Sa confrontare; b) sa valutare; c) sa
relazionare
5. Propone esercitazioni per stabilizzare i
gesti
Inizia ad esercitarsi
Verifica
Verifica dell’insegnante
• Osserva i comportamenti e
le prestazioni motorie
• Compila le griglie per la
registrazione dei
comportamenti
• Valuta la consapevolezza
percepita dell’allievo circa
l’acquisizione del metodo
della ricerca
Verifica dell’allievo
• Esegue dei test motori
• Compie un’autovalutazione
stimolato dalla
conversazione con i
compagni e con l’insegnante
• Compila un questionario di
autovalutazione
• Compila alcune schede
dove scrive regole e
strategie
Il metodo della ricerca
applicata ad un gioco: proposte
didattiche
“colpire il bersaglio”
“colpire il bersaglio”
I giocatori di due squadre contrapposte sono situati sulla
linea di fondo delle rispettive metà campo. La squadra in
possesso di palla deve cercare di calciarla, per colpire la
scatola dislocata sulla linea di metà campo, allo scopo di
spingerla nel terreno di gioco avversario
1. Individuazione e selezione del problema tecnico: colpire e
spingere la scatola, nel campo avversario, tramite un calcio
dato al pallone (comprensione delle indicazioni; riconoscimento nella
situazione del problema; no risposte preconfezionate; motivazione alla
ricerca della soluzione)
2. Analisi del problema e raccolta dati (rispetto alla dimensione
della scatola (bassa/alta); la posizione nello spazio (fissa/mobile;
vicina/lontana); l’obiettivo da raggiungere)
3. Formulazione dell’ipotesi: i giocatori si chiedono quali azioni
mettere in atto per risolvere il problema (prendere/aggiustare
la mira: come si fa?; calciare di precisione: con quale superficie del
piede?, calciare con potenza: come si fa? Calciare rasoterra)
4. Sperimentazione: i ragazzi sperimentano le ipotesi
formulate e provano un numero significativo di volte
5. Verifica: questa fase prevede che i ragazzi siano
consapevoli dei gesti effettuati; confrontino i risultati con
le azioni messe in atto; valutino l’efficacia delle soluzioni
trovate
• Sulla base delle domande suscitate
dall’esercizio proposto (come si fa a
prendere la mira? Come si fa a calciare
di precisione? Perché talvolta, dopo aver
calciato, la palla prende direzioni non
desiderate? Come si fa ad imprimere
potenza al tiro? Come si fa a calciare
rasoterra?) si strutturano esercitazioni
mirate specifiche attraverso le quali si
acquisiscono le competenze
corrispondenti
•
•
•
•
•
•
•
Familiarizzare con il gesto del calciare
Calciare di precisione
Calciare rasoterra con precisione
Calciare rasoterra lungo una direzione obbligata
Calciare rasoterra di precisione in regime di rapidità
Calciare interiorizzando il ritmo della rincorsa
Calciare orientando il piede d’appoggio verso il
bersaglio
• Calciare rasoterra con precisione e potenza
Concretizzare la matematica
attraverso l’attività motoria
http://www.youtube.com/watch?v=IleW3wtAzUQ
http://www.youtube.com/watch?v=C7TaibAXR0E
Psicomotricità e matematica:
premessa
“Sono veramente troppi i b. a cui non piace la
matematica e la situazione peggiora via via
che crescono e molti trovano enormi
difficoltà ad apprendere quanto, in effetti, è
assai semplice. (…) la maggior parte dei
bambini non riesce mai a comprendere il vero
significato dei concetti matematici (…). La
matematica viene di solito considerata
difficile e piena di trabocchetti … ben poco è
stato fatto per mutare questa situazione,
ritenendola immodificabile” (Dienes, 1974)
L’attività motoria rende la
matematica:
•
•
•
•
•
•
Concreta
Sensata
Comprensibile
Accessibile a tutti
Memorizzabile (memoria motoria)
Interessante (motivazione)
La matematica
• Prima di essere un’attività intellettuale, la matematica
implica pure l’acquisizione di nozioni e di tecniche
• Come la matematica è “azione intellettuale”,
l’apprendimento delle nozioni è prima di tutto azione
• È notevole constatare come i termini usati
nell’apprendimento tradizionale di calcolo sono termini
di movimento: “prendo, metto, aggiungo, ritiro…” legati
ad un’azione personale
• Poiché ogni operazione implica il movimento, è mediante
il movimento (cioè mediante un’attività reale che si
esercita nel mondo degli oggetti) che il b. può acquisire
le nozioni fondamentali che permettono di arrivare al
concetto del numero e alla manipolazione dei numeri
Psicomatematica
Dienes, 1974
• La psicomatematica, coerentemente con
i presupposti dell’approccio
psicomotorio, si leva contro ogni
addestramento per fare acquisire ai b. i
meccanismi di base: il b. non apprende
qualcosa che è preparato per lui; è
agendo, è manipolando il materiale
didattico che egli forma in se stesso,
nelle sue rappresentazioni mentali i
concetti matematici
Principi della psicomatematica
1. L’astrazione di una struttura si fa spogliando diverse
strutture più concrete di ciò che esse hanno di
particolare e mantenendo la struttura che esse
hanno in comune (vedi processi mnestici infanzia)
2. La comprensione di una situazione è acquisita
quando questa situazione è ricollegata alla
strutturazione dell’esperienza anteriore personale
del b. e in riferimento a questa
3. La comunicazione simbolica e verbale non è un
problema urgente nell’apprendimento
Trasversalità della matematica
• Lo scopo dello studio della matematica è la
costruzione di una personalità coerente e ben
equilibrata. Un tal individuo possiederà un punto di
vista più aperto in quasi tutti i problemi, sarà sicuro
del proprio valore personale, non dovrà esibirsi in
artificiali dimostrazioni di forza e nelle situazioni
difficili si dimostrerà costruttivo piuttosto che
critico
• Vi è un parallelismo evidente tra l’educazione
psicomotoria e questa concezione della matematica:
entrambe sono basate su situazioni vissute
Psicomotricità e matematica
• Vayer (1974) sostiene che l’educazione
psicomotoria può intervenire a facilitare
l’organizzazione delle relazioni logiche,
quale presuppone l’apprendimento
matematico, in due modi:
1. Attraverso l’organizzazione percettiva
nel piano
2.Con l’organizzazione di relazioni
topologiche
Organizzazione percettiva nel
piano
• Il bambino è invitato a ricostruire,
materialmente o graficamente, una
struttura presentata dal maestro
• In un passo successivo, la struttura
presentata va ricomposta su un cartone
quadrato, così da abituare il b.
all’esperienza di diagonali, mediane, ecc
Organizzazione di relazioni
topologiche
• Gli esercizi avranno la funzione di stabilizzare
l’organizzazione dello spazio e facilitarne la
simbolizzazione grafica. Per esempio è possibile una
realizzazione grafica di simbolizzazione dei percorsi
del b. Simbolizzazione dei percorsi di oggetti: il
pallone che batte il muro; il pallone che rimbalza
La matematica in palestra
• Correre sparsi nella palestra, l’insegnante dice un numero e i
ragazzi si devono dividere in gruppi di un numero di componenti
uguale a quello citato
• A gruppi cercare di descrivere forme geometriche col proprio
corpo e identificarle in oggetti della palestra
• Imparare a valutare le misure (che distanza c’è tra te e il
pallone, conta i tuoi compagni e dividili in due o più gruppi uguali)
• Giochi di squadra (per esempio ruba bandiera) in cui si chiamano i
b. con piccole operazioni
• Rapportare il proprio passo ad una certa distanza (10 metri fare
20 passi), poi variare la distanza o il numero di passi mantenendo
fissa una delle due variabili
• Un b- si stende a terra e segna col gesso le estremità del
proprio corpo. Ripete questa operazione per tutta la lunghezza
della parete. Poi conta gli spazi e conoscendo la propria altezza
può stabilire la lunghezza
Attività motoria
per apprendere…
•
•
•
•
•
•
Matematica
Scienze sociali
Fisica
Storia
Lavoro in gruppo
…
1° esempio
Nome/Titolo: Number Line Locomotion www.pecentral.com
Contenuto di insegnamento: Matematica
Proposito dell’esercitazione: aiutare i bambini ad esercitare le loro
abilità locomotorie e a mettere alla prova la loro capacità di
identificazione dei numeri, pari o dispari, di fare addizioni e sottrazioni.
Prerequisiti: i bambini devono avere già iniziato a sviluppare abilità
locomotorie e i concetti di identificazione dei numeri, di distinzione tra
pari e dispari e di addizione e sottrazione.
Età dei bambini: 6 anni
Materiali necessari: una linea numerica per ogni alunno abbastanza
larga affinchè ci si possa muovere sopra o vicino. Le linee devono essere
lunghe 3-4 metri con i numeri scritti in ordine da 0 a 10.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Descrizione
Vengono proposti ai bambini diversi problemi matematici che essi
devono risolvere spostandosi lungo la linea numerica. Per esempio, per
l’identificazione di numeri, l’insegnante chiederà agli alunni di saltare,
saltellare, fare skip, calciata, fino al numero 6. Ogni volta
l’insegnante identificherà un problema e poi un’abilità locomotoria con
cui esprimere la risposta.
Esempi di problemi possono essere:
•Mentre salti, fai (2) meno (1) (il bambino farà un salto da 0 a 2,
poi farà un salto indietro da 2 a 1 e darà la risposta al problema
guardando a che numero si trova alla fine (1)
•Galoppa fino ad un numero pari, poi fino ad un numero dispari
•Saltella fino al 5, poi sottrai 3. La risposta è pari o dispari?
Variazioni: per bambini più grandi è possibile utilizzare moltiplicazioni
e divisioni (per esempio fai un salto triplo che dia 9 come risultato;
fai 3 salti da 2. quanto viene? Ecc.)
**“tabelline senza ostacoli”** **tennis cooperativo-matematico**
Posizioni decimali; calcoli in colonna
8
2
4
B
6
D
B
A
A
C
1
8
C
30
D
E
2 squadre: si chiede prima quale è l’area
più grande e poi la si fa sperimentare in
modi diversi sotto forma di gara. Per
esempio salta e conta (A8;B16;C24;D32/
A6;B12…E30); oppure correre alla stessa
andatura e cronometrare quale squadra
impiega di più
B
E
A
C
D
F
A
B
C
Quanti oggetti raccoglie la
squadra B (o quanti piegamenti fa
B; quanti salti; ecc) ? quanti la
squadra C? quanti la squadra A?
allora la squadra A raccoglie tanti
oggetti quanti la squadra B+ la
squadra C. Questa è una regola.
L’area costruita sull’ipotenusa è
uguale alla somma delle aree
costruite sui cateti. Quanto è
lunga l’ipotenusa?
I + contro i • Una squadra spinge in una direzione (+) e una
nella direzione contraria (-)
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Ho fatto
5!
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
-7
-6
-5
-4
-3
-2
-1
0
1
2
3
4
5
6
7
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
2° esempio
Nome/Titolo: Dribbling Math
Contenuto dell’insegnamento: Matematica
Proposito: esercitare gli alunni sulle addizioni, sottrazioni e
moltiplicazioni mentre stanno lavorando sull’abilità del
palleggio.
Prerequisiti: gli studenti devono avere precedenti esperienze
di palleggio con il pallone da basket e rispetto alle addizioni,
sottrazioni e moltiplicazioni.
Età dei bambini: 9-11 anni
Materiali necessari: 1 pallone per ogni studente, un mazzo di
carte (solo da 1 a 10), e musica
Descrizione
Tutti gli studenti meno che 2-3 (a seconda del numero totale) hanno
un pallone. Quando c’è la musica gli studenti palleggiano nelle modalità
che stabilisce l’insegnante (basso, alto, con mano sn, mano dx, ecc.).
Appena la musica parte gli alunni senza pallone vanno dall’insegnante e
prendono 2 carte. Essi devono addizionare, sottrarre o moltiplicare i
numeri delle carte e dare la risposta giusta all’insegnante. Una volta
che hanno dato la risposta corretta, gli alunni senza pallone vanno
nell’area di gioco e provano a prendere la palla da qualcuno. Se ad un
alunno viene preso il proprio pallone, deve andare dall’insegnante e
prendere 2 carte e addizionare, sottrarre o moltiplicare i numeri
delle carte dando all’istruttore la risposta corretta. Gli studenti
senza pallone cambieranno frequentemente, in modo tale che ognuno
svolga entrambi i ruoli e abbia l’opportunità di fare i calcoli. Finchè la
musica è accesa il gioco continua. Appena la musica viene fermata,
tutti si bloccano nella posizione dove si trovano. A questo punto se
l’insegnante ha notato che qualche studente non ha avuto l’opportunità
di fare i calcoli, lo seleziona per stare senza pallone e prendere la
carte per fare i calcoli.
Variazioni:
E’ possibile cambiare il numero di problemi matematici che gli
alunni devono risolvere prima di andare a caccia del pallone. Per
esempio se sono molto veloci nel rispondere si possono proporre
2-3 calcoli da risolvere.
Se si stanno facendo le tabelline, per esempio quella dell’8, si può
dare a chi è senza pallone una sola carta il cui numero deve essere
moltiplicato per 8 prima di andare a caccia del pallone.
È opportuno variare la modalità di palleggio richiesta.
Idee per la valutazione: scrivere i calcoli alla lavagna (o
tabellone…) prima di andare a prendere il pallone e la classe deve
valutare il lavoro dei compagni quando la musica è spenta. È
possibile che venga valutata dall’insegnante o dai compagni anche
la qualità del palleggio
Nome/Titolo: Math-sketball
Contenuto dell’insegnamento: Matematica
Proposito: gli alunni devono palleggiare per dimostrare le loro abilità di
stabilire controllo e ritmo. Devono anche dimostrare il loro livello di
comprensione rispetto alle moltiplicazioni di numeri ad una cifra.
Prerequisiti: gli studenti sono impegnati in un’unità che richiede le
abilità collegate alla padronanza del palleggio, come il controllo e la
manipolazione della palla. Inoltre è necessaria la conoscenza di concetti
di matematica e di tecniche di problem solving di gruppo.
Età dei bambini: 9-11 anni
Materiale necessario: carte per le moltiplicazioni, carta e matita per
ogni gruppo, palloni da basket, palline da tennis, magliette, astuccio,
zaino, porta-palloni, pallina da golf, una scarpa da tennis (wild card) e un
conetto.
Descrizione
Gli alunni vengono divisi in piccoli gruppi (3-4) e posizionati in
diverse zone nella palestra. Ad ogni gruppo verranno dati 2 palloni da
basket, matita e carta per risolvere i problemi.
Nell’area di gioco verranno sparsi un certo numero di differenti
oggetti. Ogni oggetto avrà un diverso punteggio di valore:
pallina da tennis=1
maglietta=3
astuccio=5
zaino=10
porta-palloni=20
scarpa da tennis= (wild card) ogni numero necessario
conetto= 25
L’insegnante darà ad ogni gruppo una carta con una moltiplicazione
da risolvere. Quando un gruppo risolve correttamente un problema,
un componente della squadra deve palleggiare nell’area di gioco e
iniziare a raccogliere il corretto numero di oggetti che dia un
valore equivalente a quello della moltiplicazione. (se il problema è
4x3, la risposta corretta è 12. Un assortimento corretto di oggetti
potrebbe essere 2 astucci e due palline da tennis o la wild card).
Ogni studente può raccogliere solo un oggetto alla volta. Il primo
alunno dovrà palleggiare nell’area di gioco e raccogliere il primo
oggetto. Quando si raccoglie un oggetto si smette di palleggiare.
Quando l’oggetto è in mano, gli alunni devono palleggiare andando
indietro, posare l’oggetto nella postazione della propria squadra e
passare la palla a un altro membro del gruppo che inizierà a
palleggiare dirigendosi verso il secondo oggetto e prenderlo.
Mentre uno studente sta raccogliendo un oggetto, i compagni si
passano tra loro l’altra palla facendola rimbalzare. Una volta che il
gruppo ha finito viene valutato se il valore totale è quello giusto e
in tal caso si dà alla squadra una nuova carta.
L’insegnante deve di volta in volta specificare che tipo di palleggio
deve essere fatto: palleggio all’indietro, con la mano non dominante,
rasoterra, ecc.
La psicomotricità per gli apprendimenti
matematici successive
• Nel ciclo degli approfondimenti il b. raggiunge nuove
competenze:
1.Orientamento relativo e decentramento (dagli 8
anni): il b. pone tre compagni l’uno di fronte all’altro,
facendo riferimento al loro orientamento. Si tratta
della proiezione del proprio orientamento sugli altri
(il decentramento di Piaget). Questo permette al b.
di accedere alla geometria proiettiva e offre nuove
possibilità di socializzazione (prospettiva dell’altro)
2.Rappresentazione mentale del movimento (può
prevedere la posizione di un oggetto in movimento
nello spazio in un dato momento e di porsi sulla sua
traiettoria)
Psicomotricità funzionale e
matematica
• Nozione di verticalità: può verificarsi in occasione di
lanci: con una palla leggera, tipo pallavolo: far
rimbalzare la palla con una o due mani; sopra o sotto la
linea delle spalle, evitando di farla cadere; far
osservare al b. che se egli programma di indirizzare il
pallone secondo una verticale, il controllo è molto più
agevole; attirare l’attenzione sull’importanza di
trovarsi in posizione flessa nel punto di caduta della
palla. Pallacanestro: attirare l’attenzione del b. sulla
migliore facilità di controllo della palla, se essa viene
lanciata verso l’alto (prima sul posto poi in movimento)
• Nozione di velocità: situazione problema (atletica):
correre regolarmente su 30 metri. Su una pista di
atletica, tracciare 2 linee distanziate di 30 m.
l’allenatore si posiziona in un punto dove possa
cronometrare. Lo scopo è che l’allievo possa
affrontare molte volte il percorso alla stessa velocità
(può prendere la rincorsa e adattare l’andatura
regolare nei 30 mt)
• Gli allievi tendono a correre il + veloce possibile. Il
dosaggio della velocità è un buon esercizio di controllo
tonico
• Curare movimenti lenti, medi e veloci in gruppi di due
allievi
• Nozione di accelerazione: partenza (in piedi) con corsa
veloce. L’obiettivo è l’accelerazione progressiva per
raggiungere la velocità massima a 12-15 metri dalla
partenza; superamento di un ostacolo basso: a 12 metri
dalla partenza dopo un’accelerazione progressiva;
richiamo della palla negli sport di gruppo (giocatori si
passano la palla lungo l’intero campo da gioco, adottando
un’andatura regolare; corrono parallelamente, uno di
fronte all’altro; il giocatore che non ha la palla la
richiama effettuando un’accelerazione nella sua corsa
• Valutazione della velocità di un compagno di gioco
(passaggio del testimone)
• Valutazione delle traiettorie: nei giochi di racchetta, al
momento della ricezione, è l’aspetto percettivo associato
all’equilibrio che viene privilegiato; nel rinvio la
rappresentazione mentale della traiettoria programmata
deve permettere di prendere in fallo l’avversario
Altri esempi
• Calcola la media dei tempi delle ripetute
cercando di correre nel tempo x (es. 8x60mt
intorno agli 8”: 8”35; 8”27; 8”45; 8”22; 8”11;
8”08; 7”97; 8”04. tecnica: memorizzare solo i
discostamenti dal target 35+27 (62)+45
(107)+22 (129)+11(140)+8 (148)-3 (145)+4
(149)/8 = 1”49/8 = 0”19 c.a 8”+0”19= 8”19)
• Calcola la velocità in mt/sec: 60: 8”19 = 7,33
mt/sec
• Fai 1000 mt in 4’ con passaggi regolari
Gli stili esplicativi
• Pensa ad un tuo successo e descrivilo
considerando anche quelle che possono
essere state le cause che lo hanno
determinato
• Fai lo stesso procedimento rispetto a
quello che puoi considerare un tuo
fallimento
Le cause del successo e
dell’insuccesso
Successo
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Insuccesso
1.
2.
3.
4.
5.
6.
10/03/2008: Primavera: portiere del Torino fa errore in gara e lascia
il campo. Nel derby con la Juve Gomis sbaglia e abbandona la gara.
È l’incubo di ogni portiere, fare una papera decisiva all’ultimo minuto di
un derby. Ieri pomeriggio, poco dopo le 15.30, l’incubo si è
materializzato per Lys Gomis, portiere della Primavera del Toro.
Ricostruiamo quei due minuti d’angoscia. È il 49’ della ripresa, la Juve
ha appena segnato il gol decisivo: 2-1 per la squadra di Chiarenza.
Ma l’esultanza bianconera lascia spazio in un attimo alla disperazione del
19enne portiere senegalese del Toro. I granata sono in ginocchio, ridotti
in nove per le espulsioni nell’ultimo quarto d’ora di Cappellupo e
D’Onofrio, e si ritrovano anche senza portiere. Sì perché Gomis si toglie
la maglia e saluta la compagnia; se ne va dritto negli spogliatoi
mandando al diavolo tutti e fregandosene di chi, giocatori o addetti alla
sicurezza, cerca di fermarlo.
Mentre Gomis si rintana negli spogliatoi, la partita riprende ma l’arbitro
Lo Castro taglia corto e fischia la fine con qualche secondo di anticipo
rispetto ai quattro minuti di recupero…
La partita è andata male…
Il modo in cui interpretiamo
ciò che ci accade
condiziona fortemente le
nostre reazioni emotive
ma anche le modalità
con cui affrontiamo le
sfide future
Due stili a confronto
• La partita è andata male:
• La partita è andata male:
“Sono un disastro, come al
solito non ne ho parata una
…”
“Oggi non sono riuscito a
dare il massimo, devo
allenarmi maggiormente
nelle uscite”
“Gli arbitri sono ingiusti”
“Se i compagni di reparto si
impegnassero di più, la
palla non arriverebbe così
spesso in porta …”
“Abbiamo mollato troppo
presto! Se avessimo
mantenuto la
concentrazione, le cose
sarebbero andate
diversamente …”
Che differenze ci sono tra le cause
a cui avete fatto riferimento?
1. Analisi libera dei racconti
2. Individuazione delle dimensioni
Criterio di analisi
•
1.
2.
3.
4.
Le cause dei successi e degli insuccessi
possono essere studiate considerando 4
dimensioni:
Internalità/esternalità (esempi)
Stabilità/instabilità (es)
Globalità/contingenza (es)
Percezione di controllo (es)
Content Analysis of Verbatim Explanations
(CAVE, Peterson & Seligman, 1984)
 Punteggio da 1 a 7 per ogni dimensione
separatamente:
• 7= max internatlità; stabilità e globalità
• 1 max esternalità, instabilità e contingenza
• 2-6 combinazione tra le due polarità di
ogni dimensione
Internalità/esternalità
• Punteggio 1: azioni di un’altra persona; difficoltà o facilità del compito; tempo
o ambiente (disastro naturale; circostanze o condizioni atmosferiche):
Sono andato bene al test perché era facile
Sono andato male al compito perché l’insegnante è stata ingiusta
• Punteggio 7: personalità o tratti fisici; comportamento; decisione; abilità o
inabilità; motivazione; conoscenza; disabilità; malattia; infortunio; età; classe
politica o sociale.
Sono andato bene al test perché ho studiato molto
Sono andato male al compito perché ho studiato svogliatamente
• 2-6: interazione tra cause interne ed esterne
Sto avendo problemi con un amico perché lui non sopporta il mio perfezionismo
(2-3)
Ci stiamo per separare perché siamo incompatibili (4)
Stabilità/instabilità
Bisogna sempre ricordare che ciò che va analizzato
è la stabilità della causa e non dell’evento
(basandosi sul tempo del verbo; la probabilità
della ricorrenza della causa; l’intermittenza vs
continuità della causa; la natura caratteriale o
comportamentale della causa)
Non ho superato il colloquio perché sono una donna
(7)
Non ho superato il colloquio perché ero vestito in
modo inadeguato (1)
globalità-/specificità
Bisogna valutare il grado di pervasività della
causa rispetto ai vari domini della vita,
specialmente quelli dell’achievement
(realizzazione personale) e dell’affiliazione
Sono andato male alle gare perché sono una
persona molto insicura (7)
Sono andato male alle gare perché sono partito
malissimo (1)
Esempi di analisi
• “Quello è stato il mio giorno fortunato, di solito non
vado così bene” (causa temporanea, esterna e non
controllabile)
• “Mi sono allenato duramente” (causa temporanea,
interna e controllabile)
• “Ho talento” (stabile, interna, non controllabile)
• “L’arbitro è stato ingiusto” (temporanea, esterna, non
controllabile)
• “Sono troppo sensibile” (pervasività)
• “Come sempre sono arrivato alla gara preparato”
(stabilità)
• “Non mi è mai capitata una palla buona”
• “Penso che la prossima volta andrà meglio”; “Sento
che la prossima volta andrà meglio”; “Se non ci
saranno condizioni atmosferiche avverse, andrò
sicuramente meglio”; “Spero di andare meglio”; ecc.
Calcolo del punteggio CAVE
•
•
•
•
Selezionare nel testo tutte le affermazioni in cui vengono compiute
attribuzioni causali
Per ogni affermazione (o per ogni singola causa che viene menzionata nel
caso in cui con una singola affermazione si faccia riferimento a più cause)
calcolare il punteggio di stabilità (da 1 a 7), internalità (da 1 a 7) e globalità
(da 1 a 7). Nella nostra analisi (anche se non previsto dal modello di
Seligman) calcoliamo anche il punteggio di controllabilità (sempre da 1 a 7).
Ogni affermazione riceverà quindi un punteggio da 4 (1 in tutte e 4 le
dimensioni) a 28 (4 volte 7).
Infine vengono sommati i punteggi di tutte le affermazioni causali contenute
nel testo e viene calcolata la media.
Questo procedimento viene eseguito separatamente per la prestazione di
successo e la prestazione di insuccesso. Infatti un punteggio alto nella
prestazione di insuccesso è assolutamente negativo nell’ottica della teoria
dell’ottimismo, e positivo se ottenuto rispetto alla prestazione positiva.
(NOTA: il punteggio della controllabilità nella prestazione negativa va
invertito, poiché un controllo elevato è sempre positivo)
Quale la combinazione migliore?
successo:
Cause interne, stabili,
pervasive e
controllabili
insuccesso
Cause esterne, instabili
,contingenti e
controllabili
ottimismo
Imparare l’ottimismo
• Visti i vantaggi che comporta una visione ottimistica (tra
cui la relazione scientificamente dimostrata tra
Ottimismo e prestazione sportiva) è opportuno rendere
funzionale il proprio modo di interpretare gli eventi
• La ristrutturazione cognitiva: Mettere alla prova le proprie
convinzioni ponendosi domande (vedere su seligman se
ci sono esempi di domande) e individuare delle possibili
spiegazioni alternative che facciano riferimento a cause
esterne, instabili, contingenti e soprattutto controllabili.
Esercitazione
• Registrare e trascrivere i racconti di un atleta
(o più di uno) relativi alla sua migliore
prestazione e alla sua peggiore prestazione. I
racconti devono contenere riferimenti alle
cause alle quali, secondo l’atleta, sono dovuti
rispettivemante il successo e il fallimento
• Analizzare lo stile esplicativo dell’atleta sulla
base delle dimensioni di internalità/esternalità;
controllabilità/ incontrollabilità/
stabilità/instabilità; pervasività/contingenza
• Calcolare il punteggio con il sistema CAVE ed
aggiungere considerazioni rilevanti sul modo in
cui l’atleta tende ad interpretare le proprie
prestazioni
Esercitazione (2)
• Come sperimentato in aula, struttura
un’attività da proporre in palestra per
facilitare l’apprendimento di concetti
logico-matematici o relativi ad altri settori
disciplinari come l’italiano, le lingue, la
storia, la fisica.
• L’attività deve essere proposta in modo
strutturato seguendo gli esempi che si
trovano nelle slides precedenti