P R OGR A MMA
SALUTE&SOCIETA’
GlaxoSmithKline per la comunità
ILPROGETTO
È un Progetto GlaxoSmithKline
Raccontare e leggere
ad alta voce
coi bambini nei primi
cinque anni di vita
favorisce lo sviluppo
NELLA
REGIONE
DEL VENETO
mentale e arrichisce
i legami affettivi
all’interno della famiglia.
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GlaxoSmithKline (GSK) è una multinazionale farmaceutica, basata sulla ricerca, nata nel dicembre 2000 dalla fusione di Glaxo Wellcome e SmithKline
Beecham. In Italia GSK è presente dal 1932 e ha sede principale a Verona dove si trova uno dei due stabilimenti produttivi del Gruppo, dedicato alla
produzione mondiale di antibiotici sterili, mentre il sito di San Polo di Torrile (PR) si occupa dello sviluppo di nuovi prodotti in forma sterile e della produzione
di vaccini e di liquidi e liofilizzati sterili a livello mondiale. A Baranzate (MI) sono infine concentrate le attività relative ai prodotti da banco e di largo consumo.
Nell’ambito delle proprie iniziative a favore della comunità, GSK sviluppa in Italia dal 2001 interventi a favore dei bambini e degli anziani con il programma
di responsabilità sociale “Salute & Società” di cui “Leggere per Crescere“ è uno dei principali Progetti.
PROGRAMMA
SALUTE&SOCIETÀ
GlaxoSmithKline per la comunità
IL PROGETTO
NELLA
REGIONE
DEL VENETO
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Progetto Editoriale e testi
Garamond sas - Milano
Progetto grafico
Type Design sas - Milano
Redazione
Luciana Bozzotti
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Prima edizione: 2011
Stampato da
Signum Srl Bollate (MI)
PROGRAMMA
SALUTE&SOCIETÀ
GlaxoSmithKline per la comunità
IL PROGETTO
NELLA
REGIONE
DEL VENETO
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Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
2001
2010
Indice
Presentazione
6
Prefazione
8
Introduzione al Progetto “Leggere per Crescere”
10
L’opportunità del Progetto “Leggere per Crescere”
22
Lo sviluppo del Progetto “Leggere per Crescere
La formazione degli operatori
27
Le diversificazioni
36
La pubblicazioni
45
L’avvio nella Provincia di Verona
52
Dalla formazione all’azione nella Provincia di Vicenza
81
La messa a punto del metodo nella Provincia di Padova
95
L’inserimentonei nei Patti Aziendali nell’Ulss 18
della Provincia di Rovigo
100
La sperimentazione interculturale in otto Comuni
104
campione della Regione Veneto
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Presentazione
LUC DEBRUYNE
Presidente e Amministratore Delegato di GlaxoSmithKline
EL 1999 i principali progetti di responsabilità
sociale di GlaxoSmithKline (GSK) sono stati riuniti in un unico Programma strategico denominato “Salute & Società. GlaxoSmithKline per la
comunità“con i seguenti obiettivi:
N
■ identificazione di concreti problemi sociali la cui conoscenza e la cui soluzione possono realmente apportare un chiaro e valutabile vantaggio alla comunità direttamente interessata;
■ partecipazione a progetti condivisi dalle istituzioni
politico-amministrative impegnate nella soluzione dei
problemi identificati;
■ localizzazione degli interventi in realtà circoscritte
adatte a fungere da esperienze pilota eventualmente
riproducibili in altre sedi sul territorio nazionale.
In questa ottica, e sulla base di una serie di ricerche preliminari, il complesso dei progetti del Programma “Salute & Società” è stato indirizzato lungo due direttrici:
la salute e la qualità della vita dei bambini e il loro sviluppo psicologico e affettivo; la salute e la qualità della vita delle persone anziane. La prima direttrice è confluita nel Progetto “Leggere per Crescere” (perché, come e cosa leggere ad alta voce ai e con i bambini in
età prescolare); la seconda è stata sviluppata nel Progetto “benAttivi” (promozione, prescrizione e valutazione dell’attività fisica nella popolazione anziana).
6
Prima di presentare il bilancio del primo Progetto sviluppato nella Regione Veneto nel decennio 2001-2010,
è opportuno rispondere ad una domanda frequentemente formulata dai molti che ne vengono a conoscenza o che vi partecipano: perché un’azienda orientata al profitto si impegna in consistenti attività nell’ambito del cosiddetto “settore non profit”? Le risposte possono essere numerose, ma una in particolare
muove le intenzioni e le azioni di GSK in questo territorio: la convinzione che sia di primaria importanza l’e-
sigenza etica di guardare al mondo del bisogno, essendo
capaci di bilanciare il profitto, motore di sviluppo e innovazione, con la sensibilità di un impegno di cittadinanza rivolto ai problemi sociali.
GSK è consapevole dell’influenza che può avere grazie alle proprie attività sullo sviluppo economico della
comunità in cui opera e a cui appartiene; pertanto, oltre a svolgere quelle stesse attività d’impresa che la caratterizzano, partecipa allo sviluppo sociale del territorio attraverso collaborazioni e progettualità che vanno
oltre la mera natura di contributi economici.
Il nostro modo di essere “sostenibili” è volto a creare un’identità distintiva basata sulla costruzione di rapporti di fiducia e di partnership attiva con i diversi interlocutori. In particolare il nostro impegno si declina
nei seguenti elementi chiave:
■ Innovatività nel proporre approcci di accesso alla salute a livello globale/locale
■ Ruolo di avanguardia nel progettare attività in collaborazione con la società civile su base paritaria, trasparente e di lungo termine
■ Attenzione e continuità nello sviluppo di iniziative
sociali e di dialogo con tutti gli interlocutori
In tale senso, le attività di Responsabilità Sociale costruite e sviluppate nel tempo, rispondono a questi valori e principi, rispondendo alle sollecitazioni del territorio in coerenza con i propri presupposti fondanti.
Nel contesto del Programma di impegno sociale di GSK
denominato “Salute & Società”, il Progetto “Leggere per Crescere” venne impostato nel 2001, con la finalità di diffondere la pratica del raccontare e del leggere ad alta voce presso le famiglie con bambini in
età prescolare, pratica ancora largamente disattesa in
ogni parte del Paese, a ogni livello sociale, economico e culturale come è stato verificato in numerose indagini condotte sia in Italia sia all’estero.
Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
Il razionale sottostante al Progetto “Leggere per Crescere” è basato su un dato di fatto tanto intuitivo e riscontrabile nella comune esperienza, quanto ampiamente documentato da numerosi studi scientifici: la narrazione e la lettura ad alta voce ai e con i bambini fin
dai primi anni di vita favoriscono lo sviluppo del linguaggio, arricchiscono la memoria, stimolano la fantasia, promuovono le capacità cognitive, rendono più
intensi e stretti i rapporti affettivi fra chi legge e chi ascolta; infine, e non è certamente il risultato meno importante, accrescono le capacità genitoriali e quelle professionali di quanti si occupano dell’educazione, della
salute e del benessere dei bambini.
Fin dall’inizio dello sviluppo del Progetto “Leggere per
Crescere” emersero e si imposero altre esigenze, rispetto
alla sensibilizzazione delle comuni famiglie verso la pratica quotidiana della narrazione e della lettura ad alta
voce. In particolare, si presentò con pressante evidenza la domanda di soddisfare bisogni particolari di bambini malati, di bambini appartenenti a famiglie di immigrazione, di bambini disabili. Domanda che non è rimasta inevasa, per cui il Progetto “Leggere per Crescere”
venne ben presto diversificato lungo tre nuove principali direttrici: il bambino in ospedale, il bambino disabile, il bambino di lingua e cultura diverse.
Dalla somma delle esperienze maturate nel corso di
dieci anni si è pervenuti alla conclusione, implicita in
ogni pagina di questa pubblicazione che ne traccia un
bilancio consuntivo, secondo cui la promozione della narrazione e della lettura ad alta voce in età prescolare non è solo utile, ma necessaria, di interesse nazionale, livello questo che richiede l’impegno congiunto
di un’ampia rete di capacità istituzionali e la concorde collaborazione di quanti, e non sono pochi neppure in Italia, lavorano per migliorare le condizioni di
sviluppo psicologico, intellettuale e morale di quelli che
saranno il futuro del Paese.
Lo sviluppo del Progetto “Leggere per Crescere”, ba-
2001
2010
sato sulla formazione e un coordinato coinvolgimento
di un gran numero di operatori che professionalmente si occupano di bambini in età prescolare (pediatri,
educatrici di asili nido, insegnanti di scuole dell’infanzia, ai quali si sono uniti bibliotecari comunali e farmacisti
per la loro possibilità di informare l’opinione pubblica
su larga scala), al di là degli obiettivi di natura quantitativa raggiunti, ha contribuito a ottenere risultati qualitativi particolarmente significativi:
■ aver costruito una intesa e una solidarietà operativa fra centinaia di professionisti che, pur avendo in
comune il soggetto delle proprie attività (il bambino in età prescolare), normalmente non si incontrano
per promuoverne insieme la crescita mentale e relazionale;
■ aver favorito una condivisione dei problemi, soprattutto organizzativi, e delle possibili soluzioni legate al raccontare e al leggere ad alta voce con i
bambini piccoli sia nella pratica familiare sia in quella delle strutture istituzionali (asili nido, scuole dell’infanzia, ospedali ecc.);
■ aver impostato sul territorio una rete di interlocutori dai quali sono poi dipesi la diffusione e il sostegno
nel tempo del messaggio contenuto nel Progetto
“Leggere per Crescere”;
■ aver fatto conoscere l’utilità di una collaborazione
seria e di lungo periodo fra Pubblico e Privato ad una
vasta platea di operatori e di famiglie sui quali si fondano le attese di una società civile e più solidale.
Questi risultati qualitativi derivano da quelli quantitativi riassunti in questo bilancio in cui viene dato conto
prevalentemente dello sviluppo nella sola Regione Veneto del Progetto “Leggere per Crescere” nelle sua varie diversificazioni: dieci anni di lavoro che, nelle intenzioni di GSK, dovrebbero costituire le solide basi per
■
le attività del prossimo decennio.
7
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Introduzione
al Progetto “Leggere per Crescere”
I principi informatori. I pediatri e gli psicologi dell’età evolutiva hanno chiaramente indicato una serie
di bisogni irrinunciabili dei bambini (il bisogno di costanti relazioni di accudimento, il bisogno di protezione
fisica e di sicurezza, il bisogno che si tenga conto delle loro differenze individuali ecc.), senza il soddisfacimento dei quali è difficile che crescano felici, sicuri di
se stessi, creativi, intelligenti ed equilibrati.
Nei primi anni di vita, un bisogno fondamentale dei
bambini è rappresentato dall’esigenza di poter fruire
di una parte significativa del tempo dei genitori, non
solo in termini di quantità, ma soprattutto di qualità.
Infatti, sebbene le relazioni con il mondo esterno siano importanti per lo sviluppo dei bambini, la buona
riuscita di questo è basata in gran parte sulle prime
esperienze che vivono con i genitori. Nel mondo di oggi, per varie ragioni, il tempo che i genitori possono
dedicare ai figli è spesso molto poco e ancor più frequentemente di scarsa qualità: per cui, nell’ambito delle famiglie, oltre alla ricerca di un maggior tempo da
dedicare ai figli, è necessario aumentare la qualità del
breve tempo disponibile per l’esercizio di una buona
genitorialità. Le possibilità di migliorare la qualità del
tempo dedicato ai figli sono le più varie, dalla partecipazione ai giochi alla condivisione dei pasti; fra queste, una importanza particolare è riconosciuta alla pratica della narrazione e della lettura ad alta voce. Infatti, è stato largamente dimostrato che raccontare e
leggere ad alta voce ai bambini fin dai primi mesi di
vita non solo contribuisce ad un migliore impianto generale della personalità del bambino, al potenziamento
delle capacità cognitive, allo sviluppo del linguaggio,
all’arricchimento della memoria, ma anche al rafforzamento dei legami affettivi intrafamigliari e, alla fine, al benessere psicofisico complessivo dei piccoli e
dei loro più stretti familiari.
8
I precedenti ispiratori. Programmi per incentivare la
lettura ad alta voce da parte dei genitori e/o delle per-
sone che più si occupano dei bambini nei loro primi
anni di vita, possibilmente tutti i giorni e fin da quando sono piccolissimi, sono stati intrapresi da anni in
più di un Paese avanzato; fra le esperienze più significative possono essere ricordate quelle sviluppate negli Stati Uniti d’America a partire dalla metà degli anni Ottanta del secolo scorso. È infatti nel 1985 che,
nella crescente preoccupazione per l’analfabetismo diffuso in quel Paese, la Commissione federale per la lettura individuava proprio nella lettura ad alta voce, da
parte di genitori, educatori e insegnanti, lo strumento più efficace e più facilmente accessibile per far nascere nei bambini il piacere dell’ascolto, il gusto per
la narrazione e, di conseguenza, il desiderio di imparare a leggere e la motivazione per continuare a farlo anche al di fuori della scuola e nell’età adulta. Agli
inizi degli anni Novanta, nell’ambito del Boston Medical Center venne varato il Progetto Reach out and
Read in cui veniva assegnato ai pediatri il compito di
“prescrivere” ai genitori dei piccoli pazienti ricoverati in ospedale la lettura quotidiana di fiabe e storie.
Nel contempo, anche l’Associazione dei bibliotecari
americani avviò un Progetto, denominato Born to
Read, rivolto a tutta la popolazione infantile e non solo ai bambini ricoverati, sostanzialmente con lo stesso obiettivo di contribuire, mediante la pratica della
lettura ad alta voce, allo sviluppo mentale e a stimolare l’interesse per i libri. A queste e ad altre esperienze
è stato ispirato il Progetto “Leggere per Crescere”,
orientato a conseguire due obiettivi:
■ stimolare un numero quanto più grande possibile di famiglie in cui sono presenti bambini in età
prescolare a introdurre nelle loro abitudini di vita
quotidiana la pratica della narrazione e della lettura ad alta voce;
■ contribuire al miglioramento della genitorialità includendo nel significato del verbo crescere non solo i piccoli che ascoltano, ma anche i grandi che
raccontano o leggono in quanto, facendo ciò, es-
Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
si stessi possono appunto “crescere” affettivamente, spiritualmente e intellettualmente.
La risposta ad una necessità. L’intento di promuovere nelle famiglie con bambini in età prescolare la pratica della narrazione e della lettura ad alta voce risponde ad una reale esigenza? Nelle famiglie, almeno per tradizione, non si intrattengono già i bambini
con ninnenanne, filastrocche, cantilene, fiabe, storie,
senza che vi sia bisogno di ulteriori sollecitazioni? Per
rispondere a questi interrogativi, GlaxoSmithKline ha
condotto una indagine, in collaborazione con l’Università di Verona e sostenuta da un cofinanziamento
della Fondazione delle Casse di Risparmio di Verona,
Vicenza, Belluno e Ancona; da tale indagine è risultato che più della metà delle famiglie della Provincia
di Verona non narra e non legge affatto ai propri piccoli e l’altra metà, nella maggioranza dei casi, lo fa in
modo insufficiente in termini di tempo dedicato. Quello che è emerso in modo sorprendente è che questo
accade per il 70% in famiglie con genitori trentenni
e relativamente acculturati. Dai dati raccolti, e da quelli ottenuti da ricerche simili effettuate sia in Italia sia
all’estero, è stato possibile rafforzare il convincimento non tanto dell’opportunità quanto della necessità
di un Progetto come “Leggere per Crescere” (per i dettagli dell’indagine vedi alle pagine 18-21).
Le caratteristiche. La prima caratteristica del Progetto
“Leggere per Crescere” è stata quella di venir sviluppato, nell’ambito di aree geografiche circoscritte, mediante il coinvolgimento simultaneo, integrato e coordinato dei principali operatori che professionalmente
si occupano dei bambini in età prescolare (pediatri,
educatrici di asili nido, insegnanti di scuola dell’infanzia)
o che hanno frequenti rapporti con le loro famiglie (farmacisti, bibliotecari, librai).
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2010
zione nei vari territori, pur nell’autonomia delle diverse
realtà locali, è stata coordinata da una segreteria centrale. Questa impostazione ha consentito un sistematico interscambio di esperienze, la raccolta dei dati sui quali costruire la memoria complessiva del Progetto e della sua evoluzione e infine la possibilità di
studiare e realizzare proficue sinergie, su basi documentate e raffrontabili, nei territori e nelle circostanze più diversi.
La terza caratteristica del Progetto “Leggere per Crescere” è stata di puntare all’obiettivo di farlo incardinare nei piani strategici dei Comuni in cui veniva sviluppato, convincendo politici e amministratori a mettere a punto norme e regolamenti in modo che il Progetto, i suoi contenuti e i suoi significati divenissero
una componente strutturale delle loro politiche educative.
L’avvio. Il Progetto “Leggere per Crescere” era inizialmente finalizzato a diffondere la pratica del raccontare e del leggere ad alta voce presso le famiglie
con bambini in età prescolare residenti nella Provincia di Verona, circa 40.000. Se il Progetto avesse avuto successo in questa area geografica, sarebbe poi stato sviluppato gradualmente anche in altre parti d’Italia. Si cominciò, nel periodo maggio-dicembre 2001,
con una serie di incontri fra esperti e operatori dedicati all’infanzia per mettere a fuoco problemi e possibili soluzioni. In tali incontri preliminari sono stati coinvolti pediatri (65), bibliotecari (35), educatrici e insegnanti degli asili nido e delle scuole dell’infanzia del
Comune di Verona (450), della Federazione Italiana
Scuole Materne (FISM) della stessa Provincia (250) e
delle scuole statali (240). La serie venne conclusa con
un incontro interprofessionale conclusivo con oltre 500
partecipanti (vedi alla pagina 29).
9
La seconda caratteristica del Progetto “Leggere per
Crescere” è consistita nel fatto che la sua organizza-
Successivamente venne organizzato un corso per animatori (18), sostenuto da un gruppo di docenti a va-
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Introduzione
rio titolo competenti a formare professionisti a loro
volta in grado di condurre degli incontri interprofessionali con gli operatori che avessero deciso di aderire al Progetto nella Provincia di Verona, organizzandovi una vera e propria rete di collaborazioni estesa capillarmente su tutto il territorio. Questi incontri
ebbero luogo nell’arco di circa sei mesi con la partecipazione di 140 operatori, oltre ai 18 animatori (vedi alle pagine 22-29).
Il lavoro preparatorio per la messa a punto del piano
esecutivo del Progetto e il suo avvio nella Provincia di
Verona si concluse con la sua presentazione pubblica avvenuta il 17 marzo 2002 nel corso di una manifestazione nello storico Palazzo della Gran Guardia in
piazza Bra a Verona, allora da poco restaurato anche
con il contributo di GlaxoSmithKline. La presentazione è stata prevalentemente basata sulla recitazione di
ninnenanne, filastrocche, favole e racconti da parte
di alcuni bambini e ragazzi della Scuola di Recitazione veronese Estravagario con la partecipazione dell’attore Enrico Beruschi nella parte di genitore-narratore. Alla presentazione hanno partecipato oltre 700
genitori, accompagnati da 540 bambini, intrattenuti
in spazi dedicati da oltre 100 educatrici e insegnanti
del Comune di Verona. Da allora, l’impegno di centinaia di operatori ha consentito di diffondere il Progetto “Leggere per Crescere” nella Provincia di Verona
in un numero di famiglie stimato, dopo un paio di anni di lavoro, intorno alle 12-14.000 e di creare i presupposti per svilupparlo anche in altre parti d’Italia.
L’espansione. Mentre GlaxoSmithKline promuoveva
e realizzava il Progetto “Leggere per Crescere” nella
Provincia di Verona, se ne cominciò subito la diffusione,
prima nelle Province vicine di Padova, Vicenza, Rovigo, per restare nel Veneto; e poi in Liguria, in Lombardia e in Puglia, anticipando in modo accelerato il
piano di sviluppo previsto, reso ancora più impegnativo dal fatto di aver nel contempo ottenuto il patrocinio del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca (MIUR) e quindi di venir riconosciuto come
progetto di valore nazionale.
10
L’avvio dello sviluppo del Progetto “Leggere per Crescere” in varie parti del territorio nazionale è stato sostanzialmente frutto di una richiesta di partecipazione avanzata da istituzioni e operatori diversi, primi fra
tutti i pediatri. Per quanto riguarda la Regione Veneto, i dettagli dell’espansione nelle Province di Verona,
Vicenza, Padova e Rovigo sono riportati alle pagine
48-99 di questa pubblicazione. Per quanto riguarda
altre parti del Paese, valgano alcuni esempi, esposti
con qualche dettaglio, utili soprattutto a comprendere
come tale Progetto possa essere promosso con successo sulla scorta di collaborazioni di natura anche molto diversa fra loro, professionali e istituzionali, quali
sono state quelle dei pediatri e delle loro Associazioni, le strutture dei Servizi Sanitari Regionali, le Amministrazioni Comunali, le educatrici degli asili nido e
le insegnanti delle scuole dell’infanzia e i loro dirigenti,
le Associazioni di volontariato e i Sistemi Bibliotecari.
Un esempio del
ruolo trainante dei pediatri.
Lo sviluppo del
Progetto “Leggere per Crescere”
nella Regione Liguria
l Progetto “Leggere per Crescere” è approdato
a Genova il 23 marzo 2005 introdotto dall’Associazione Pediatri Extraospedalieri Liguri (APEL) in occasione di un incontro di formazione professionale dedicato al disturbo psicoaffettivo nel bambino, tema discusso da Aldo Iester, professore associato della Clinica Pediatrica dell’Università di Genova. Il Progetto
“Leggere per Crescere”, le sue finalità e i suoi metodi sono stati esposti da Giorgio Conforti, segretario
dell’APEL, il quale, unitamente ad Alberto Ferrando,
presidente della sezione ligure della Società Italiana di
Pediatria (SIP), è stato l’animatore della successiva diffusione del Progetto e dei suoi prodotti formativi e divulgativi fra i pediatri del territorio e attraverso questi fra le famiglie con bambini in età prescolare.
In seguito, a opera della Direzione Didattica di Cogorno
e di Roberto Santi, responsabile della formazione dell’Azienda Sanitaria Locale (ASL) 4 “Chiavarese”, il Progetto “Leggere per Crescere” è stato introdotto nel
territorio del golfo del Tigullio, basandolo su una rete di 11 biblioteche pubbliche, coordinate da Anna Garibaldi, destinate a diventare i centri propulsori del Progetto in stretto rapporto con gli asili nido, le scuole
dell’infanzia e le famiglie del territorio, con la costante
collaborazione dei pediatri sostenuti in particolare da
Paolo Cavagnaro, direttore generale dell’ASL 4 e Vittorio Canepa, responsabile dell’APEL del Tigullio.
I
Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
Un esempio del ruolo
determinante
di un Servizio Sanitario Regionale.
Il Progetto “Leggere per Crescere”
nella Regione Puglia
ella Regione Puglia “Leggere per Crescere” è
stato assunto come un progetto di educazione sanitaria per decisione dell’Agenzia Regionale della Sanità (ARES). Le partecipazioni allo sviluppo del Progetto danno la misura della sua rilevanza: 12 distretti (1 per ogni ASL), 70 scuole dell’infanzia pubbliche
N
Età dei bambini dei gruppi di lettura
minori di 6 anni
da 6 anni a 11 anni
maggiori di 11 anni
Grafico 1
Confronti
2007
2008
2001
2010
e private, 95 pediatri, 13 psicologi, 34 Unità Operative di Pediatria, 35 Associazioni di volontariato più un
certo numero di studenti e di tirocinanti. Il Progetto,
presentato ufficialmente nel dicembre 2004 a Bari dal
Presidente della Regione Puglia, è stato sviluppato essenzialmente attraverso corsi di formazione per gli operatori, organizzati a Foggia, Lecce, Brindisi e Taranto.
Hanno aderito all’iniziativa: la Federazione Italiana Medici Pediatri (FIMP), Federfarma, la Consulta della Federazione degli Ordini dei Farmacisti Italiani (FOFI), l’Ordine degli Psicologi e l’Istituto Regionale Ricerche Educative (IRRE). Le operazioni di formazione sono state
condotte in due fasi: la prima nel 2007, la seconda
nel 2008-2009. Complessivamente, nella seconda fase, sono stati formati 361 volontari in più di 100 incontri; di questi operatori, 278 hanno effettuato le attività previste nel Progetto. La loro opera di sensibilizzazione verso l’utilità della narrazione e della lettura ad alta voce ha raggiunto 1357 genitori e 630 operatori sanitari; i bambini ricoverati che hanno partecipato ai gruppi di lettura sono stati 1417, per più del
60% di età inferiore ai sei anni. Nei grafici 1 e 2 sono rappresentati e confrontati i dati più significativi
delle due prime esperienze nella Regione Puglia, mentre nel grafico 3 è rappresentata la ricaduta dell’esperienza sui bambini in termini di gradimento.
Un esempio del ruolo propulsore
di un’Amministrazione Comunale.
L’inserimento del
Progetto “Leggere per Crescere”
nella Regione Lombardia
n Lombardia, il Progetto “Leggere per Crescere” è stato introdotto nel Comune di Monza nel
2005, diventando ben presto una delle esperienze più
significative fra quante se ne possono enumerare nei
primi dieci anni di sviluppo del Progetto sul territorio
nazionale, grazie soprattutto all’interessamento e alla partecipazione diretti e costanti dell’Amministrazione
Comunale, responsabile degli asili nido, delle scuole
dell’infanzia e del sistema delle biblioteche pubbliche,
e il coinvolgimento dell’Azienda Ospedaliera Locale nel
cui ambito è compreso l’Ospedale “San Gerardo” di
Monza e l’Ospedale “Edoardo Bassini”, sito nel vicino Comune di Cinisello Balsamo. Di tutta questa esperienza, sembra utile, dal punto di vista sia del metodo sia del merito, fornire un ampio dettaglio.
I
Grafico 2
Soddisfazione dei bambini dei gruppi di lettura
Grafico 3
11
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Introduzione
Il 23 novembre 2005 nella sala della giunta del Comune
di Monza è stato firmato l’accordo fra Comune, Azienda Ospedaliera “San Gerardo” e GlaxoSmithKline per
lo sviluppo del Progetto “Leggere per Crescere” sul territorio e negli ambiti delle rispettive competenze. Firmatari sono stati: il sindaco del Comune di Monza Michele Faglia, il direttore generale dell’Ospedale “San
Gerardo” Ambrogio Bertoglio, il presidente di GlaxoSmithKline Roberto Ferri. Fondamentali per il conseguimento dell’accordo e per le successive sue applicazioni sono stati gli apporti della signora Annalisa Bemporad, assessore alla Cultura del Comune di Monza,
del dottor Paolo Pilotto, assessore all’Educazione, della dottoressa Gabriella Rossi, assessore alla Persona, del
dottor Sergio Conti, dirigente Settore Cultura, della dottoressa Antonia Ferrari, responsabile Servizi Educativi
e Interventi per la Genitorialità, Settore Servizi Sociali, della dottoressa Angela Levatino, responsabile dell’Osservatorio Scolastico, Settore Educazione, del dottor Giustino Pasciuti, direttore della Biblioteca Comunale, della signora Monica Piva, dirigente del Settore
Servizi Sociali, del dottor Alessio Gamba, dirigente dell’Unità di Psicologia dell’Età Evolutiva, e del dottor Antonio Urti, responsabile Comunicazione, entrambi dell’Azienda Ospedaliera “San Gerardo”.
L’accordo prevedeva che le tre entità avrebbero collaborato al potenziamento della pratica del raccontare
e del leggere ad alta voce ai bambini in età prescolare nel Sistema Bibliotecario, negli asili nido, nelle scuole dell’infanzia, nella Clinica Pediatrica presso l’Ospedale “San Gerardo Nuovo” e nella Clinica Pediatrica
dell’Ospedale “Edoardo Bassini” di Cinisello Balsamo
(MI) e nei rispettivi day-hospital, oltre che nelle famiglie del Comune, utilizzando metodi e mezzi propri
del Progetto “Leggere per Crescere”.
Il ruolo assunto da GlaxoSmithKline è stato principalmente quello di:
12
■ dotare le Cliniche Pediatriche di Monza e di Cinisello e i relativi day-hospital di un’adeguata biblioteca per bambini e ragazzi;
■ organizzare incontri di formazione con le educatrici e le insegnanti di sostegno e i volontari impegnati in tali sedi, oltre che con coloro che svolgono la loro attività negli asili nido e nelle scuole
dell’infanzia del Comune;
■ sostenere le attività per la diffusione della cultura
della lettura ad alta voce nell’ambito del Sistema
Bibliotecario Urbano;
■ provvedere alla fornitura delle proprie pubblicazioni
didattiche per gli operatori e di sensibilizzazione per
il pubblico;
■ organizzare una segreteria centralizzata per il coordinamento e il monitoraggio di tutta l’operazione.
Il ruolo assunto dal Comune di Monza è stato principalmente quello di:
■ incrementare le ore di lettura ad alta voce nelle biblioteche del Sistema Bibliotecario Urbano;
■ organizzare in quella sede incontri di sensibilizzazione rivolti ai genitori con bambini in età prescolare;
■ distribuire al pubblico le pubblicazioni previste nel
Progetto e fornite da GlaxoSmithKline a titolo gratuito;
■ potenziare la lettura ad alta voce negli Asili Nido
e nelle Scuole dell’Infanzia comunali;
■ strutturare i corsi di formazione per le educatrici e
le insegnanti, sostenuti da GlaxoSmithKline.
Il ruolo assunto dall’Azienda Ospedaliera è stato principalmente quello di:
■ introdurre in modo strutturato il Progetto “Leggere
per Crescere” nelle proprie sedi;
■ reclutare gli operatori necessari allo sviluppo del Progetto e coordinarne la formazione e le attività, sostenute da GlaxoSmithKline;
■ incentivare il collegamento tra il Sistema Bibliotecario Urbano e le attività di lettura nelle previste
sedi ospedaliere.
Nel periodo 2005-2007, nell’ambito di tali accordi, oltre ad una intensa attività svolta nelle biblioteche, per
quanto riguarda la formazione delle operatrici e degli operatori possono essere ricordate le seguenti principali attività:
■ un corso di formazione per 120 insegnanti di scuola dell’infanzia realizzato nel periodo gennaio-marzo 2006 in quattro moduli suddivisi su tre incontri per 25 partecipanti ognuno;
■ un Convegno (27 settembre 2006) intitolato: L’im-
Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
portanza del raccontare e del leggere ad alta voce con i bambini in età prescolare. Lo sviluppo psichico ed emotivo del bambino che ascolta, la crescita interiore dell’adulto che legge e racconta con
la partecipazione delle operatrici impegnate nello
sviluppo del Progetto (relatrici: Silvia Vegetti Finzi
e Pia Burei Bozzini);
■ un corso di formazione per 200 educatrici di asilo nido realizzato nel periodo ottobre 2006-gennaio 2007 in 4 moduli su 4 incontri per 25 partecipanti ognuno. Il corso è stato tenuto da Alice Bigli, esperta di letteratura per l’infanzia; Cinzia Ceruti, attrice; Elisabetta Cagnolaro, studiosa di letteratura per l’infanzia.
Fin dal suo avvio a Monza e nei Comuni vicini, i promotori del Progetto “Leggere per Crescere” si sono trovati di fronte ad una rilevante richiesta: tener conto,
nel procedere al suo sviluppo, del fatto che la popolazione in età prescolare residente in quel territorio contava ormai numerosi soggetti appartenenti a nuclei familiari di nazionalità diverse dall’italiana e con problemi sociali, educativi e sanitari del tutto specifici.
In particolare, pediatri, educatrici di asili nido e insegnanti di scuole dell’infanzia avanzavano frequentemente la richiesta di poter disporre delle pubblicazioni
prodotte da GlaxoSmithKline per lo sviluppo del Progetto sul territorio anche in versioni che tenessero conto delle peculiarità culturali e linguistiche delle famiglie genericamente definite “extracomunitarie”.
Inoltre, questi operatori e le istituzioni impegnati nel
Progetto “Leggere per Crescere” mostravano l’esigenza che i corsi di formazione che GlaxoSmithKline
organizzava sistematicamente per pediatri, educatrici di asili nido, insegnanti di scuole dell’infanzia contemplassero anche il problema delle differenze su base etnica dei fruitori finali.
A fronte di queste richieste, GlaxoSmithKline decise
di ampliare la promozione della lettura ad alta voce
nelle famiglie con bambini in età prescolare e nelle
strutture a essi dedicate, compresi i reparti ospedalieri
pediatrici, estendendo il proprio impegno per adeguare
metodi e mezzi propri del Progetto “Leggere per Crescere” alle esigenze della popolazione infantile straniera e alle relative famiglie.
2001
2010
Dopo una indagine preliminare sui numerosi studi ed
esperienze condotti in Italia in tema di rapporto tra
politiche culturali e socioassistenziali e realtà multietniche, GlaxoSmithKline ha ritenuto opportuno accogliere le richieste di “specializzare” una parte del Progetto “Leggere per Crescere” a favore di tali realtà,
dando la propria disponibilità a sostenere inizialmente un esperimento pilota in Lombardia, inserito in una
situazione territoriale e politico-amministrativa in cui
già fossero in atto azioni e servizi significativi a sostegno
di un consistente numero di famiglie “extracomunitarie”. Tale disponibilità è stata accolta dal Comune
di Cinisello Balsamo (Milano), Servizio Progetti e Politiche Sociali, Area Immigrati, e attivata da GlaxoSmithKline sulla base delle seguenti considerazioni:
1
il Comune di Cinisello, di circa 75.000 abitanti, contava più di 5000 stranieri delle più diverse etnie (92 le lingue parlate); la popolazione 0-5 anni rappresentava il 33% dei minori residenti;
2
tradizionalmente (fin dal secondo dopoguerra, quando l’immigrazione era prevalentemente dall’Italia meridionale) le Amministrazioni Comunali che si sono succedute nei decenni in questa cittadina hanno sempre dimostrato una grande sensibilità e capacità di accoglienza, orientate ad alimentare con fatti concreti un pensiero interculturale generatore, attraverso la conoscenza
e l’accettazione del diverso, di significative
relazioni tra gli stranieri e la comunità locale; a titolo di esempio, particolarmente significativo è apparso il fatto che la Guida alla Biblioteca Comunale fosse stata approntata in ben otto lingue fra le più diffuse nel
territorio (italiano, naturalmente, e poi arabo, russo, spagnolo, rumeno, francese, inglese, albanese).
Il campo d’azione in cui diversificare in senso multietnico il Progetto “Leggere per Crescere” veniva individuato nella promozione della salute dei bambini
stranieri in età prescolare mediante il rafforzamento
dell’opera di educazione, di sensibilizzazione e di accompagnamento dei genitori verso i servizi sociosanitari disponibili sul territorio comunale.
13
I L
P R O G E T T O
Introduzione
L’azione di rafforzamento ipotizzata veniva proposta
lungo due percorsi:
■ la produzione e la diffusione di materiali suscettibili di lettura e di comprensione dirette, per lingua
e livello di esposizione, destinati a facilitare la collaborazione – sui temi/problemi della prevenzione
e del benessere dei bambini – tra famiglie, servizi
e operatori;
■ l’organizzazione di incontri di formazione per gli
operatori con l’obiettivo di migliorare la conoscenza
dell’altro, facilitare la comprensione e il rispetto delle diversità e quindi migliorare sia le prestazioni professionali sia la convivenza civile.
Lungo il primo percorso, sono stati realizzati da GlaxoSmithKline, in otto lingue, due sintetici manuali per
le madri delle famiglie straniere dal titolo Tu e il tuo
bambino. Conoscerlo di più per allevarlo meglio; il primo per bambini nei primi 12 mesi di vita, il secondo
per piccoli da 1 a 5 anni. Queste pubblicazioni, oltre
che nel Comune di Cinisello Balsamo, sono state e sono distribuite anche in tutta Italia prevalentemente at-
Tabella 1
traverso i pediatri, le educatrici e le insegnanti che nei
vari territori collaborano allo sviluppo del Progetto
“Leggere per Crescere”. Le due pubblicazioni sono state realizzate con il patrocinio e la collaborazione del
Fondo delle Nazioni Unite per l’Infanzia (Unicef) e presentate la prima il 23 ottobre 2008 presso la sede dello stesso Unicef, la seconda il 28 ottobre 2010 presso il Senato della Repubblica.
Lungo il secondo percorso, a titolo sperimentale, sono stati realizzati due corsi di formazione per gli operatori: uno nell’ambito del Comune di Cinisello Balsamo, l’altro in quello dell’Ospedale “Edoardo Bassini” situato in loco (vedi tabelle 1 e 2). Tutti e due i
corsi sono stati realizzati con la collaborazione della
Cooperativa Crinali (Associazione di Ricerca, Formazione e Cooperazione Interculturale tra Donne).
L’esperienza maturata nello sviluppo delle varie attività verso la popolazione infantile di origine straniera nel territorio di Cinisello Balsamo ha per gran parte costituito la base per quelle successivamente sviluppate specialmente nella Regione Veneto, per le quali si rimanda in particolare al capitolo 9.
Percorso formativo per operatori e operatrici della prima infanzia
Sede del Comune, Cinisello Balsamo
Incontri settembre-ottobre 2007
14
25 settembre
Analisi delle principali problematiche affrontate nelle esperienze di lavoro con famiglie
e bambini immigrati
2 ottobre
Analisi di esperienze comunicative vissute dai partecipanti, con genitori e bambini migranti
9 ottobre
Essere genitori in terra di migrazione: la trasmissione del “trauma migratorio” da una
generazione all’altra e la vulnerabilità specifica dei bambini
L’importanza dell’accoglienza di bambini e famiglie migranti
Lingua madre e lingua del Paese di migrazione
Modelli educativi e di accudimento diversi
17 ottobre
La mediazione linguistico-culturale
Ripensamento del proprio ruolo professionale alla luce di un approccio transculturale e
proposte per eventuali innovazioni
Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
Sempre sulla diffusione del Progetto “Leggere per Crescere” in Lombardia, vale ricordare che il 10 ottobre
2006 è stata avviata la collaborazione tra l’Ospedale
dei Bambini “Vittore Buzzi”, l’Associazione Ospedale dei Bambini Milano-Buzzi (OBM Onlus) e GlaxoSmithKline per l’introduzione del Progetto nell’Ospedale “Vittore Buzzi”, struttura storica della pediatria
ospedaliera italiana. L’avvio, come è nel metodo del
Progetto, è consistito in una serie di incontri di formazione con gli operatori dell’ospedale e i volontari
che collaborano quotidianamente all’intrattenimento
dei piccoli ricoverati. GlaxoSmithKline ha inoltre provveduto alla donazione di una piccola biblioteca di circa cento pubblicazioni per bambini di tutte le età a
sostegno delle attività di narrazione e di lettura ad
alta voce da effettuare all’insegna di “Leggere per
Crescere”. Da sottolineare che un terzo dei libri donati è adeguato alle necessità dei bambini appartenenti a famiglie di migranti. Inoltre, è stato messo a
disposizione dei genitori dei bambini ricoverati il manualetto dedicato alle famiglie che GlaxoSmithKline
ha pubblicato per spiegare l’importanza della lettura ad alta voce in età prescolare, il modo più sem-
Tabella 2
2001
2010
plice per farlo e i criteri di scelta delle letture a seconda delle età dei bambini cui sono rivolte.
Un esempio del ruolo
e del lavoro delle docenti
delle scuole in ospedale
e dei volontari.
L’introduzione in Sicilia del
Progetto “Leggere per Crescere” in
un contesto educativo-didattico
l Progetto “Leggere per Crescere” è stato introdotto nei Presidi Ospedalieri “Giovanni Di Cristina” e “Villa Sofia” di Palermo nel 2005. Hanno aderito all’iniziativa Associazioni di volontariato, operatori
professionali dipendenti dall’Azienda Ospedaliera e docenti della Scuola in Ospedale della Direzione Didattica Statale “Giuseppe Ernesto Nuccio”.
I
In una relazione su questa esperienza ospedaliera si
legge:
“Lo sviluppo del Progetto, iniziato dopo un corso di
formazione, è stato basato sulla realizzazione di un
Percorso formativo per operatori sanitari e ospedalieri
Ospedale “Edoardo Bassini”, Cinisello Balsamo
Incontri ottobre-novembre 2007
4 ottobre
Dinamiche della migrazione, stili migratori, processi di acculturazione
Norme che regolano l’accesso degli utenti migranti alle cure e ai servizi sanitari
23 ottobre
Approccio transculturale alle diverse culture
Soggettività della percezione umana e i processi comunicativi
Analisi di esperienze comunicative vissute dai partecipanti, con pazienti migranti
6 novembre
La cultura ospedaliera, i suoi riti, le sue modalità comunicative
L’accoglienza dell’utente immigrato
L’influenza del “trauma migratorio” sulla donna in gravidanza, la madre, il bambino, la
famiglia
20 novembre
La mediazione linguistico-culturale: strumento di comunicazione e di accoglienza
Analisi della propria realtà di lavoro alla luce di quanto emerso dal corso e riflessione su
possibili innovazioni organizzative e professionali da introdurre per migliorare la presa
in carico di pazienti immigrati
15
I L
P R O G E T T O
Introduzione
contesto educativo-didattico nel quale si sono confrontati bambini, insegnanti e familiari. A regime, nelle aule e nelle stanze delle Unità Operative, gli incontri, mediati da storie, favole, racconti, filastrocche ecc.,
hanno coinvolto, appassionto e fatto interagire bambini di diversa età (da 4 a 10 anni). In questo grande
spazio della fantasia e dei grandi sentimenti della vita, i bambini hanno avuto la possibilità di prendere consapevolezza della loro esperienza, di ricondurla nello
spazio generale della vita e della crescita e di allontanare così sentimenti di solitudine e di incomunicabilità. La voglia di ascoltare, esplorare e sperimentare ha
condotto i bambini verso significati nuovi e inaspettati percorsi, fatti di colori, suoni, disegni, racconti, pensieri, drammatizzazioni, che hanno rappresentato e veicolato emozioni, sentimenti, vissuti personali.
Il libro è stato il grande protagonista di questa esperienza: da strumento e mezzo qual era nella fase iniziale, alla fine è divenuto prodotto rielaborato e reinventato dagli stessi bambini.
Nel tempo, il Progetto ‘Leggere per Crescere… ti leggo una fiaba’ è divenuto sempre più ricco e articolato: nel corso dell’anno scolastico ha fatto parte della
progettazione della scuola in ospedale e nei mesi estivi ha rappresentato la proposta educativo-didattica extracurriculare rivolta ai bambini ospedalizzati”.
Come già ricordato, l’esperienza è stata sostenuta nell’ambito della Direzione Didattica Statale “Giuseppe
Ernesto Nuccio” di Palermo (dirigente Rosalba Bono)
dai docenti Anna Calia, Francesca Caramella, Marinella
Mazzala e Cinzia Pirrera, secondo modalità strutturate
di cui è utile riportare alcune componenti, a cominciare dagli obiettivi che possono essere così elencati:
■ portare all’attenzione di ognuno la dimensione inconscia e valorizzare la soggettività dell’esperienza del bambino;
■ favorire il recupero di una “normalità di vita” nei
bambini ricoverati;
■ aiutare il bambino a stare bene con sé e con gli
altri;
16
■ mantenere la voglia di comunicare e apprendere.
Quanto alle attività, dopo un approccio iniziale, volto al contatto e alla conoscenza del bambino, si è dato l’avvio alla lettura ad alta voce di favole adeguate
all’età dei bambini e ai loro interessi e bisogni. Contemporaneamente si è avuto cura di osservare e di annotare sinteticamente il comportamento del gruppo
di ascolto, per procedere in seguito alle seguenti attività:
■ rappresentazione grafico-pittorica della favola
ascoltata;
■ comprensione, sintesi ed esposizione orale;
■ scomposizione e ricomposizione in sequenze;
■ variazione personalizzata della parte iniziale, e/o
centrale e/o finale;
■ drammatizzazione con la voce, giochi gestuali e utilizzo di marionette;
■ rielaborazione della favola ascoltata, con eventuale
produzione multimediale.
Il programma ha avuto una durata di 40 ore (20 per
ogni ospedale), ed è stato svolto in orario antimeridiano e pomeridiano.
Da un punto di vista metodologico, l’approccio è stato ludico, motivante e coinvolgente, in modo da suscitare una partecipazione attiva da parte dei bambini.
I mezzi e gli strumenti alla portata di tutti sono stati:
■ libri di fiabe e racconti per bambini;
■ materiale di facile consumo per le produzioni grafico-pittoriche;
■ materiale occorrente per la realizzazione di un teatrino delle marionette: scatole di cartone, tappi di
sughero, pennelli, colori a tempera, colla, carta velina e crespa, bastoncini in legno, spillatrice, forbici dentellate ecc.;
■ per le produzioni multimediali: computer e microfono, scanner, stampante, fotocamera digitale.
Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
2001
2010
Tabella 3 L’implementazione del Progetto “Leggere per Crescere”
In Italia 2001-2010
LA RETE
14 Regioni: Veneto, Lombardia, Piemonte, Trentino Alto Adige, Liguria, Toscana,
Emilia Romagna, Lazio, Marche, Abruzzo, Campania, Puglia, Sicilia, Calabria
71 Ospedali
11.000 Operatori (educatrici, insegnanti, pediatri, bibliotecari, volontari)
600.000 Famiglie raggiunte
76 Patrocini, di cui 4 nazionali e 5 regionali
521 Enti collaboranti (ASL, Associazioni, Comuni, Scuole, Biblioteche)
3682 Farmacie
LE ATTIVITÀ
55
242
9
10
25.000
40.000
51.000
57.500
260.000
480.000
3500
24
31.000
20.000
2000
1500
8000
Incontri di presentazione del Progetto con 3980 partecipanti
Incontri di formazione per 9083 partecipanti
Manifestazioni pubbliche con oltre 3200 presenze
Progetti sviluppati nelle reti territoriali della Provincia di Verona cofinanziati
dalla Fondazione CariVerona
Copie del volume di Rita Valentini Merletti, Leggere per Crescere, 2001
Copie del manuale Leggere per Crescere per le famiglie
Schede informative inseribili nei Diari sanitari dei bambini
Copie del manuale Leggere per Crescere per gli operatori
Dépliant sul Progetto “Leggere per Crescere” distribuiti nelle farmacie
Copie del periodico Leggere per Crescere, quadrimestrale di formazione
e di aggiornamento per gli operatori e le famiglie
Dépliant realizzati in collaborazione con il Movimento Consumatori
Articoli pubblicati su Consumer’s Magazine, il mensile di Movimento
Consumatori - Inserto della rivista Vita no Profit da gennaio 2007
Copie della dispensa Tu e il tuo bambino 0-12 mesi realizzata in otto lingue
Copie della dispensa Tu e il tuo bambino 1-5 anni realizzata in otto lingue
Copie del volume Anch’io so leggere
Sintesi dell’indagine sulle famiglie veronesi con bambini in età prescolare
Locandine “Leggere per Crescere” destinate agli ambulatori pediatrici,
agli asili nido, alle scuole dell’infanzia, alle farmacie e alle biblioteche
IL SITO www.leggerepercrescere.it
178.634 Accessi nel periodo 1.3.2006 - 31.12.2010
46 Newsletter inviate agli utenti iscritti al Progetto
17
I L
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Introduzione
L’esperienza, rivolta ai bambini della scuola dell’infanzia e primaria ricoverati, fondata sulla narrazione e sulla lettura ad alta voce, ha favorito l’ascolto,
il dialogo, le riflessioni e, risultato molto importante, ha portato alla realizzazione di attività di “laboratorio” i cui prodotti alla fine sono stati conservati
in grandi raccoglitori oppure registrati o elaborati ricorrendo a tecniche informatiche. In tal modo, si è
reso possibile, o per lo meno si è facilitato al bambino, l’elaborazione di un senso meglio accettabile
dell’esperienza ospedaliera.
Questa pubblicazione è specificamente dedicata alla presentazione di un bilancio sullo sviluppo del Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
nel decennio 2001-2010, con il proposito principale di documentare il lavoro svolto e i metodi e i mezzi adottati per passare dalle buone intenzioni e dalla progettualità alla pratica attuazione nei territori e
nelle circostanze più diverse. Nell’approntare questa
relazione, molta attenzione è stata posta nel tentativo di ricordare in modo esplicito le istituzioni e le
persone che hanno maggiormente contribuito a realizzare quanto è stato fatto per sensibilizzare il più
possibile una vasta popolazione verso i valori e i vantaggi della narrazione e della lettura ad alta voce nell’educazione intellettuale e affettiva dei bambini in
età prescolare. Naturalmente, e con rammarico, non
è stato possibile ricordare tutti: quanti sarebbero creditori di un riconoscimento per aver partecipato e per
continuare a sostenere il Progetto “Leggere per Crescere” nel corso degli anni sono diventati migliaia,
rendendo impossibile ogni esauriente citazione. Pediatri, educatrici, insegnanti, bibliotecari, farmacisti
possono tuttavia riconoscere il loro contributo nella
sintesi di quanto, come e dove è stato fatto riportato in questa pubblicazione.
Il clima di entusiasmo con cui il Progetto “Leggere
per Crescere è stato sviluppato nel decennio appena trascorso, da considerare la prima fase di una impresa che GlaxoSmithKline ci si augura voglia continuare anche in futuro, non deve indurre a non con-
18
siderare le difficoltà e i passaggi critici incontrati per
cui, fin dall’inizio, tutta l’operazione è stata condotta
e vissuta come una ininterrotta sfida, una bandiera
esposta a molti venti non sempre favorevoli. Una delle maggiori difficoltà è stata rappresentata dal fatto che il Progetto è fondato su basi prevalentemente volontaristiche e quindi nella necessità di essere
sostenuto senza alcuna pausa nelle motivazioni e nella perseveranza negli impegni assunti del tutto disinteressatamente da un grande numero di persone,
la maggior parte delle quali già professionalmente
carica di proprie incombenze. Una seconda difficoltà è derivata dalle disomogeneità socioeconomiche
e culturali dei destinatari delle azioni previste dal Progetto: le famiglie con bambini in età prescolare, italiane e straniere, con piccoli sani e malati, abili e disabili, tutti con esigenze diverse da individuare, comprendere, sopperire, diversificando in corso d’opera
il Progetto negli obiettivi, nei metodi e nei mezzi. Infine, difficoltà si sono presentate anche sotto forma
di limitazione delle risorse materiali e immateriali disponibili per affrontare realtà di crescente complessità ed estensione. La valutazione delle attività documentate in questa pubblicazione va dunque considerata anche alla luce di queste e altre difficoltà,
cui si è voluto accennare come dimostrazione che
possono essere efficacemente superate e non prese
a pretesto per non fare, bensì come prova che il cantiere per la costruzione di una società forse migliore, certamente più civile, può sempre essere attivato e mantenuto aperto, purché lo si voglia.
Difficoltà e possibilità di superamento sono emerse nel
corso del tempo dal lavoro sul campo, a partire da
quello profuso nella Regione Veneto che, grazie alla
collaborazione delle istituzioni e dei professionisti impegnati nel garantire la salute, l’educazione e il benessere dei bambini, di fatto ha costituito la principale area sperimentale che ha maggiormente favorito lo sviluppo del Progetto “Leggere per Crescere” nelle dimensioni sintetizzate nella tabella riprodotta a pagina 15 di questa introduzione.
■
ANNA LISA NICELLI
ROMOLO SACCOMANI
Government Affairs e Social Responsibility
Responsabile Scientifico
Programs Director
del Progetto “Leggere per Crescere”
Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
2001
2010
BIBLIOGRAFIA
Si segnalano alcuni testi sull’argomento.
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Il sito www.leggerepercrescere.it
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19
I L
P R O G E T T O
Capitolo primo
Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
L’opportunità del Progetto
“Leggere per Crescere”
A DECISIONE, da parte di GlaxoSmithKline, di
impegnarsi in un complesso progetto come
“Leggere per Crescere”, è stata presa dopo
aver cercato di rispondere all’interrogativo se ne valesse la pena, se fosse cioè veramente necessario incentivare le famiglie alla narrazione e alla lettura ad
alta voce ai bambini piccoli attraverso un’opera di
sensibilizzazione posta congiuntamente in essere da
pediatri, educatrici, insegnanti, farmacisti e bibliotecari, i principali operatori su cui si poteva contare
per sviluppare il Progetto prima nell’area pilota della Provincia di Verona e in seguito sul territorio nazionale.
L
20
Comunemente si ritiene che, nelle famiglie con bambini piccoli, la narrazione e la lettura ad alta voce sia
una pratica assai diffusa. Tuttavia si è sentito il bisogno di verificare tale diffuso convincimento promuovendo una ricerca rivolta a conoscere le caratteristiche
delle famiglie con bambini in età prescolare residenti
sul territorio della Provincia di Verona (circa 40.000) per
stabilire quanto del loro tempo i genitori e gli altri parenti dedicavano realmente a intrattenere i loro bambini raccontando o leggendo ad alta voce.
La ricerca, realizzata in collaborazione con la Sezione di Statistica del Dipartimento Economia Società Istituzioni dell’Università di Verona diretta dal professor
Dario Olivieri, è stata effettuata tra il 2002 e il 2003,
grazie anche ad un contributo della Fondazione delle Casse di Risparmio di Verona Vicenza Ancona e Belluno e alla collaborazione di un gran numero di pediatri, di educatrici di asili nido e di insegnanti delle
scuole dell’infanzia di tutta la Provincia. Da tale ricerca
è stato possibile ricavare le seguenti significative indicazioni a sostegno di quanto giustificata fosse l’operazione “Leggere per Crescere” e ogni altra iniziativa rivolta a incentivare la pratica della narrazione e della lettura ad alta voce ai bambini in età prescolare, dovunque possibile, a cominciare dall’ambiente familiare.1
Genitori giovani e con più figli. Nel campione delle famiglie con bambini in età prescolare sul quale l’indagine è stata condotta, i genitori presentavano rispettivamente una età media di 37,4 anni i padri e
35,5 le madri. L’oscillazione era fra i 25 e i 50 anni,
ma la maggioranza, che rappresentava il 67,8% del
campione esaminato, era costituita da genitori sulla
trentina. Questi genitori, quanti figli in età prescolare avevano? Senza contare quelli che avevano uno o
più figli di più di 6 anni, il numero dei figli più piccoli, contrariamente al sentire comune, non risultò affatto basso. Nella maggioranza, pari al 62,3% delle
famiglie, erano stati riscontrati almeno due figli in età
prescolare e, fra queste famiglie, il 10,8% di piccoli
ne aveva tre. Se si considerano le madri intervistate,
si può constatare che una gran parte di loro (il 42,1%)
aveva un bambino o una bambina in età da nido.
Avendo una età media tra i 33 e i 34 anni, una buona parte di loro aveva la possibilità di avere altri figli
e molte di loro probabilmente avrebbero deciso di
averne.
Genitori molto occupati. Come erano questi genitori, dal punto di vista occupazionale? Il dato è importante perché rappresenta un indicatore della possibilità di dedicare più o meno tempo ai loro bambini. Dall’indagine è risultato che erano genitori per lo
più molto occupati, nel senso che i tassi di occupazione risultarono molto elevati: quasi tutti i padri erano impiegati a tempo pieno per il 98,6%. Ma l’aspetto
più interessante è stato quanto è risultato sul lavoro
delle madri: il 73,3% lavorava, poco meno della metà (34,2%) a tempo pieno, poco più della metà
(39,1%) a tempo parziale. Insomma, le casalinghe con
bambini piccoli, nella Provincia di Verona, erano ormai in netta in minoranza.
Genitori molto istruiti. I genitori dei bambini con
meno di sei anni presentavano livelli di istruzione assai elevati. Circa la metà era in possesso di un diplo-
2001
2010
Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
Minuti dedicati a raccontare o leggere storie
o favole ai bambini
Tempo in minuti
Meno di 10 minuti
Da 10 a 19 minuti
Da 20 a 29 minuti
Da 30 a 39 minuti
Da 40 a 59 minuti
Almeno 60 minuti
Totale
Media minuti
% per grado di parentela
madre
padre entrambi
altri
Persone che più spesso raccontano
storie o leggono libri*
Totale
7,6
39,1
16,6
28,6
4,0
4,2
15,3
44,7
16,0
20,0
1,3
2,7
6,6
38,2
20,8
25,5
3,3
5,7
20,0
10,0
40,0
30,0
0,0
0,0
8,3
39,2
17,1
27,4
3,6
4,3
100,0
22.0
100,0
17.41
100,0
21.24
100,0
19.24
100,0
21.35
Persona che racconta o legge
Padre
Madre
Nonni
Padre e madre
Madre e nonni
Totale
%
13,6
64,3
11,4
7,5
3,2
100,0
* dal computo sono state escluse altre possibilità,
come, per esempio, altri parenti diversi dai nonni
Fonte: D.E.S.I., Università degli Studi di Verona
Fonte: D.E.S.I., Università degli Studi di Verona
Nonostante genitori giovani, ben istruiti e benestanti, ancora molto insufficiente è il tempo veramente dedicato
all’intrattenimento dei propri bambini con il mezzo forse più importante per creare un forte rapporto affettivo:
raccontare e leggere ad alta voce almeno per qualche minuto ogni giorno.
ma di scuola media superiore (il 47% i padri, il 52,8%
le madri), il 14% aveva una laurea o un diploma universitario, un po’ più le mamme (14,6%). Bisogna dunque sottolineare che la scolarizzazione delle madri era
superiore a quella dei padri.
senziale, ma tuttavia non era priva di preoccupazioni
di carattere economico, alimentate anche da una incertezza sul futuro. Infatti, il 76,2% dei genitori si è
detto preoccupato, molto o abbastanza, per il futuro dei propri figli.
Genitori benestanti. Relativamente giovani, occupati,
I rapporti affettivi e spirituali. Il quadro che è usci-
istruiti: come stavano economicamente le famiglie di
questi genitori che possono essere considerati abbastanza privilegiati? Proprio non male, come si può dedurre dalle risposte date alla classica domanda di ogni
indagine/intervista: come valutate la vostra situazione in termini di ricchezza e povertà? Il 91,7% non si
considerava né ricco né povero; il 5,9% si considerava invece povero o molto povero. A una netta maggioranza, dunque, sembrava non mancare nulla di es-
to dall’indagine rappresentava complessivamente
una famiglia strutturalmente in grado di provvedere
convenientemente ai propri figli, e tutti gli indicatori
ne hanno dimostrano la buona salute fisica e le soddisfacenti condizioni socioeconomiche.
Ma dal punto di vista dell’affettività e della spiritualità, come stavano le cose? Quanto frequenti e ricchi
erano in realtà i rapporti tra genitori e piccoli? Quanto si dava soddisfazione all’intensa richiesta di ogni
21
I L
P R O G E T T O
Capitolo primo
“
Fin dal suo avvio, il Progetto “Leggere per Crescere” ha trovato un apprezzamento maggiore tra
le famiglie con una scolarità più modesta e tra le
madri-casalinghe.
Ciò significa che le azioni
intraprese stavano andando nella direzione voluta:
rivolgersi particolarmente
a quelle realtà che ne hanno maggior bisogno.
”
22
bambino esprimibile con la seguente richiesta: “Parla con me, guardami, fammi sentire che ci sei soprattutto per me?”. Le risposte a questi interrogativi
non possono essere considerate soddisfacenti, se si valutano su un indicatore ritenuto molto rappresentativo dei rapporti diretti tra genitori e figli piccoli: canticchiare ninnenanne, recitare filastrocche, raccontare e leggere ad alta voce fiabe, favole, storie. Infatti,
se è risultato che più della metà dei genitori (prevalentemente le madri) canticchiavano ai loro bambini
più piccoli tutti i giorni (54,2%), il 18,2% lo faceva
soltanto 1-2 volte al mese; ma già quando il bambino era un po’ più grandicello il tempo dedicato ogni
giorno all’intrattenimento verbale scendeva al 25,4%;
il 40,5% degli intervistati si dedicava a questa forma
di comunicazione soltanto 1-2 volte al mese. I comportamenti risultavano un po’ migliorati considerando il raccontare e il leggere ad alta voce, cui si dedicavano ogni giorno il 42,8% dei genitori, ma il restante, a questo essenziale rapporto, si dedicava soltanto poche volte alla settimana o al mese.
Questa è risultata dall’indagine la situazione in una delle Province d’Italia, quella di Verona, benestante e acculturata, relativamente ai rapporti fra genitori e bambini da pochi mesi a cinque anni, basati sulla comunicazione verbale, fondamentale per l’armonico sviluppo di ogni piccolo appartenente al genere umano.
Non proprio cattiva, ma non proprio esaltante e tuttavia certamente fertile per accogliere ogni stimolo –
come quello offerto dal Progetto “Leggere per Crescere” – rivolto a favorire la diffusione della pratica
quotidiana della narrazione e della lettura ad alta voce in tutte le famiglie con bambini in età prescolare.
Confortati anche dai risultati dell’indagine riassunti nelle tabelle qui riprodotte, la messa in opera dell’operazione “Leggere per Crescere” venne proseguita senza alcuna esitazione lungo le direttive impostate nel
Progetto.
A completamento dei dati esposti, sembra utile approfondire alcune considerazioni, che hanno influenzato l’attività di promozione del Progetto “Leggere per
Crescere”, sulla condizione lavorativa delle madri rispetto al loro grado di istruzione.
La partecipazione al lavoro delle donne con prole è
apparsa strettamente legata ai loro livelli di scolarizzazione. Tanto più questi erano elevati, tanto più spesso esse lavoravano in forma retribuita. E si può facilmente prevedere che, quanto più avanzeranno negli
anni, tanto più aumenterà il loro impegno lavorativo.
In effetti in Provincia di Verona, come del resto in tutto il Veneto, è avvenuta una sorta di rivoluzione dai
tempi in cui alle ragazze veniva negata la scolarizzazione superiore e, avviate molto precocemente al lavoro, se ne ritraevano altrettanto presto dopo il matrimonio e la nascita del primo figlio. La trasformazione
è arrivata già ad un punto tale che nelle coppie genitoriali attuali le situazioni in cui lei ha una scolarizzazione maggiore di lui sono divenute nettamente più
numerose rispetto a quelle in cui è lui ad avere studiato più di lei. Ciononostante, al crescere del numero
di figli, una parte delle donne si ritrae dal mercato del
lavoro e altre attenuano il loro impegno, trasformandolo in tempo parziale. La tendenza a ritrarsi interessa soprattutto le donne con bassa e media scolarizzazione, quella a ridurre l’impegno interessa soprattutto le laureate.
Il ritorno parziale o totale alla vita domestica delle donne quando diventano madri in un certo qual modo
Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
potrebbe favorire la tendenza
a considerare dovere solo o
prevalente della donna quello di occuparsi dei figli nei loro basilari bisogni quotidiani,
compreso quello di essere intrattenuti con narrazioni e letture ad alta voce. In realtà, anche il padre dovrebbe svolgere la sua parte. Infatti la ricerca
smentisce lo stereotipo che
immagina le casalinghe come
strutturalmente più attente e
disponibili nei confronti dei figli. Di fatto, dai dati raccolti risulta che esse leggono e raccontano meno di frequente
storie ai bambini, cantano meno spesso ninnenanne
o altre canzoni; i loro figli guardano più spesso la televisione e la guardano per un periodo più lungo. E
ciò essenzialmente perché oggi le casalinghe hanno livelli di istruzione più bassi delle loro coetanee che lavorano e perché hanno in media più figli cui badare.
Inoltre, è soprattutto l’importanza della scolarizzazione
a spiegare il fatto, rilevato dall’indagine, che nelle famiglie che si definiscono povere i bambini ascoltano
meno spesso i loro genitori narrare storie.
Da queste considerazioni si è evinto che le azioni promozionali intraprese nell’ambito del Progetto “Leggere
per Crescere” avrebbero ricavato maggiore giovamento se fossero state concentrate prioritariamente
(come poi è stato in parte fatto) sulle famiglie con bassa scolarizzazione e con madre casalinga e anche dallo status sociale più modesto. Quando i questionari
su cui si basa questa indagine sono stati raccolti, il Progetto “Leggere per Crescere” era appena partito, da
poco più di sei mesi. Era ovviamente troppo presto per
poterne trarre delle serie valutazioni di impatto. L’indagine ha tuttavia consentito alcune prime puntualizzazioni.
Il Progetto “Leggere per Crescere” denotava, già nella prima fase, una vasta diffusione in termini di conoscenza (quasi 6 genitori su 10) e una capacità notevole di coinvolgere la popolazione bersaglio, tale da
superare il numero di 4 famiglie su 10.
È un fatto certamente positivo che il Progetto abbia
trovato un apprezzamento maggiore tra le famiglie con
una scolarità più modesta e tra le casalinghe. Ciò si-
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gnifica che le azioni intraprese già stavano andando
nella direzione voluta. Meno positivamente va al contrario valutato il fatto, messo in luce dall’indagine, che
le famiglie povere risultarono coinvolte in forma limitata. Le differenze tra i coinvolti e non, che già nella
prima fase di attuazione del Progetto sono state riscontrate dalla ricerca, sembrano andare nella direzione
che esso si propone di sostenere e in direzione opposta
a quella attesa in considerazione dei livelli di scolarizzazione più bassi manifestati dai coinvolti. Cresce
infatti, anche se leggermente, la convinzione dell’importanza della lettura e del racconto, e le pratiche connesse, come la loro durata, mentre si riduce l’utilizzo
della televisione.
I coinvolti che avevano una scolarizzazione inferiore,
inoltre, sembravano mutare in positivo i loro comportamenti maggiormente di coloro che avevano una
istruzione superiore. Il Progetto in sostanza sembrerebbe non solo mostrare la tendenza a coinvolgere in
proporzione maggiore persone con scolarizzazione più
bassa, ma anche a ottenere effetti maggiormente evidenti proprio in coloro che più hanno bisogno di essere motivati ad un impegno più intenso nella pratica della lettura e del racconto.
■
Note
1. Per quanti ne fossero interessati, la ricerca completa
può essere richiesta a GlaxoSmithKline, Programma
“Salute & Società” Progetto “Leggere per Crescere”
via A. Fleming 2, 37135 Verona.
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Capitolo secondo
Obiettivi
della
formazione
degli
■ Sensibilizzare ad un comportamento
operatori
■
Diffondere una consuetudine
■
Fornire conoscenze atte a:
essere trasformate in competenze;
facilitarne la diffusione;
avviare un processo virtuoso nelle famiglie con bambini in età
prescolare.
■
Far comprendere che:
la sola buona volontà non basta;
è importante tener sempre conto che le conoscenze non devono
essere fini a se stesse, bensì alimentare le motivazioni
e i fondamenti per l’agire;
non è produttivo pretendere di imparare e di sapere tutto prima
di cominciare a fare;
è essenziale saper valutare realisticamente i limiti e i vincoli di
tempo e di risorse disponibili nel prestare la propria opera;
è prudente iniziare gradualmente;
l’efficienza è maggiore quando, all’inizio, si coopta un numero
limitato di persone;
nulla può essere dato per scontato e ogni iniziativa deve essere
considerata un tentativo per un migliore passo successivo;
24
non si può non perseverare nel proprio impegno per un tempo
sufficientemente lungo se si vogliono consolidare i risultati
della propria azione.
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Lo sviluppo del Progetto “Leggere per Crescere”
La formazione degli operatori
IN DAL PRIMO MOMENTO, quando si è dato
avvio al Progetto “Leggere per Crescere”, si è
imposta la consapevolezza che, per sensibilizzare e indurre una popolazione ad un comportamento
“virtuoso” e finora poco radicato nei confronti della
narrazione e della lettura ad alta voce ai bambini in
età prescolare, non basta la buona volontà e neppure diffonderne le modalità e i vantaggi con mezzi indiretti, pur utili, come pubblicazioni dedicate o l’invio di messaggi con altri mezzi di comunicazione di
massa. Infatti, il semplice conoscere è condizione necessaria, ma non sufficiente, per modificare e radicare
comportamenti che implicano impegni relativamente costanti. I messaggi al pubblico, per essere accettati con convinzione, devono essere veicolati da persone nelle quali i destinatari ripongono una particolare fiducia. Nel Progetto “Leggere per Crescere” queste persone sono rappresentate dagli operatori maggiormente coinvolti nella vita, nella salute, nel benessere e nell’educazione dei bambini: i pediatri, le
educatrici degli asili nido e le insegnanti di scuola dell’infanzia. Tutte persone queste che, per ragioni professionali, normalmente già conoscono l’utilità del raccontare, cantare, leggere ad alta voce ai bambini fin
dalla più tenera età e, nel caso delle educatrici e delle insegnanti, tali comportamenti sono già da loro largamente praticati. Basandosi su questo fondamentale
dato di fatto, per la diffusione del Progetto “Leggere per Crescere” in un grande numero di famiglie, si
è fatto affidamento su questi operatori, coinvolgendoli in un processo di formazione specificamente orientato a far conoscere del Progetto metodi e mezzi nel
contesto di altre conoscenze quali la letteratura infantile, le tappe dello sviluppo del bambino e le esigenze e le possibilità dei bambini con bisogni speciali,
quali i disabili, i ricoverati in ambienti ospedalieri, i
bambini appartenenti a famiglie immigrate.
F
zato nella propria sede una serie di corsi di formazione
per operatori dell’infanzia di diversa estrazione professionale e varia provenienza nell’ambito della Provincia di Verona.
Dopo un consistente numero di incontri di sensibilizzazione (vedi tabella 1), GlaxoSmithKline ha organiz-
Il metodo. La serie di corsi è stata finalizzata a motivare e a orientare inizialmente un numero ristretto
di “animatori”, sperimentando su questo primo nucleo di persone l’offerta congiunta di conoscenze e
di metodi, con l’intento di metterle nelle condizioni
di trasferire ad altri, successivamente, le competenze
(non solo le conoscenze) acquisite. A qualcuno il progetto sembrò forse troppo ambizioso, perché non si
può certo presumere con qualche fondamento di riuscire a preparare dei “formatori di formatori” in pochi incontri e senza uno studio approfondito e protratto delle basi teoriche e organizzative del problema. Tuttavia, consapevoli dei limiti intrinseci dei corsi, ci si impegnò a promuoverli e a raccogliere i frutti possibili senza indulgere a illusioni eccessive, ma anche senza rassegnazioni autolesionistiche.
In particolare, sono state tenute presenti le esigenze
imposte dai processi di formazione delle persone adulte. L’adulto è poco propenso all’apprendimento teorico, astratto e fine a se stesso, mentre gli risulta più
facile apprendere dall’esperienza: l’acquisire nozioni
si giustifica solo se queste portano a possedere competenze, cioè capacità di applicare fruttuosamente
quelle conoscenze in progetti e contesti concreti e con
obiettivi precisamente definiti.
Inoltre, l’adulto intelligente e motivato generalmente non accetta di buon grado di stare a lungo in una
posizione di ricezione passiva di nozioni trasmesse unidirezionalmente da altri: al contrario, l’adulto maturo desidera partecipare attivamente ai processi di apprendimento se non addirittura alla “creazione” della conoscenza, dedicandosi cioè a impegni creativi; per
fare ciò ricerca la relazione alla pari con altri soggetti che condividano curiosità e motivazioni ed è disposto
ad assumersi in prima persona la responsabilità dei pro-
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Tabella 1
Capitolo secondo
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Capitolo secondo
cessi cognitivi sviluppati e della loro applicazione, traendone soddisfazione personale e legittimamente cercando gratificazione nei risultati conseguiti.
La realizzazione. Su tali presupposti pedagogici, all’inizio dello sviluppo del Progetto “Leggere per Crescere” si è proceduto alla formazione di un nucleo iniziale di 18 animatori. I contenuti, grazie all’apporto
culturale di specifici esperti, sono stati organizzati intorno a tre temi tra loro concatenati secondo una sequenza rispondente a tre domande essenziali.
1
Perché leggere con i bambini aiuta a crescerli meglio? Nella risposta data si ritrovavano in modo
piano e non eccessivamente tecnico le conoscenze
essenziali di psicologia attinenti alla crescita del
bambino e come questa possa essere favorita dall’ascolto di racconti e di letture ad alta voce fatte dai genitori fin dai primi anni di vita.
2
Come narrare e leggere ad alta voce affinché tale pratica risulti efficace nei confronti del bambino che ascolta? La risposta a questa domanda non aveva come obiettivo quello di trasferire in modo pedissequo conoscenze sulle possibili differenti tecniche di lettura, il che sarebbe
stato in contraddizione con il proposito educativo e non di mero addestramento dei corsi. Si
sono volute semplicemenente fornire chiavi di
comprensione delle possibili e forse infinite varianti di stili nella narrazione e nella lettura ad alta voce, che non riconoscono modalità corrette
e modalità errate, ma possono comunque prevedere reazioni differenti a stili differenti.
3
30
Che cosa, quando e dove leggere? Le risposte a
queste ultime domande chiudevano il ciclo fornendo i criteri base per scegliere i racconti e le
letture in funzione di chi ascolta e per valutare
l’impatto che può avere l’ambiente concreto e
l’atmosfera in cui la narrazione o lettura ad alta
voce vengono svolte sulle reazioni psicoemotive
del bambino.
Le giornate dedicate al gruppo di animatori sono state tre e articolate in tappe orientate ad attivare le energie cognitive ma anche le motivazioni e l’entusiasmo
dei partecipanti attraverso una fitta interazione tra do-
centi e discenti e soprattutto dei discenti tra loro. Il
fine di questa modalità era quello di manifestare con
chiarezza ai partecipanti i messaggi di contenuto e nel
contempo anche di “allenarli” all’applicazione di un
metodo che poi avrebbero dovuto mettere in pratica
in prima persona nella serie successiva di incontri con
gli altri operatori (vedi grafico 1). Le tappe sono state articolate come segue:
■ il docente di contenuto forniva con un intervento
di durata limitata (20-30 minuti) le conoscenze essenziali e gli stimoli per l’attivazione successiva dei
partecipanti;
■ una discussione in piccoli gruppi faceva emergere
e metteva a confronto le preconoscenze personali sul tema, inducendo curiosità e desiderio di approfondimento, ma anche nuovi pensieri e proposte
personali e di gruppo;
■ un successivo confronto in plenaria dei risultati delle discussioni di gruppo evidenziava eventuali carenze di conoscenza sugli argomenti trattati, integrava le conoscenze medesime, ma soprattutto rafforzava le competenze e l’intraprendenza individuali, confortandole con l’apporto di conferme, correzioni e completamento che il docente di contenuto poteva offrire in risposta a necessità effettive e non a schemi astrattamente preparati su esigenze solo presunte di conoscenza e di approfondimento.
L’elemento essenziale dell’esperienza di questi corsi di
formazione è consistito soprattutto nella possibilità,
da parte dei partecipanti, di provare personalmente
su di un campo sperimentale le modalità didattiche
che successivamente avrebbero dovuto applicare
fungendo da docenti di altri gruppi di discenti decisi
a impegnarsi nello sviluppo del Progetto “Leggere per
Crescere” precisandone il ruolo:
■ i pediatri, con l’autorevolezza che deriva loro dalla professione e dalla relativa competenza scientifica, avrebbero avuto la funzione di suggerire alle
mamme (o meglio, se possibile, a entrambi i genitori) dei bambini assistiti l’utilità della lettura ad
alta voce come strumento di crescita psichica e affettiva dei loro figli;
Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
■ le educatrici degli asili nido e le insegnanti delle scuole dell’infanzia, grazie alla loro competenza professionale pregressa e all’ambiente in cui
operano quotidianamente, avrebbero potuto dare ai genitori dimostrazione diretta e validazione
personale delle modalità di narrazione e di lettura ad alta voce con testimonianza della consistenza dei risultati;
■ i bibliotecari avrebbero, infine, offerto la loro competenza professionale per una scelta oculata e motivata delle letture, nonché calibrata sulle varie età
dei bambini.
Lo sviluppo dei corsi di formazione. L’esperienza
della prima coorte multiprofessionale, costituita dai 18
animatori, è stata successivamente estesa ad altri cinque gruppi, pure multiprofessionali, di 25 componenti
ciascuno; all’interno di questi nuovi gruppi, gli animatori si sono fatti mediatori con i loro colleghi sia
sui contenuti sia sul metodo. È probabile che il loro
messaggio sia stato meno cogente dal punto di vista
scientifico e culturale, non essendo essi degli specialisti degli argomenti trattati; tuttavia si è potuto constatare che il messaggio è stato trasmesso e recepito
con efficacia del tutto soddisfacente, probabilmente
grazie proprio all’omogeneità di sensibilità, cultura e
linguaggio tra chi lo proponeva e chi lo recepiva.
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Si può senz’altro dire che, dai corsi di formazione, ciascuno abbia fatto e ricevuto la sua parte:
■ i pediatri hanno individuato il loro ruolo nello stimolare l’interesse e nel sostenere autorevolmente le motivazioni presso i genitori dei loro piccoli
pazienti;
■ le educatrici di asilo nido e le insegnanti di
scuola dell’infanzia hanno perfezionato le loro
capacità di applicare sul campo le modalità di narrazione e di lettura ad alta voce apprese e di favorirne l’imitazione;
■ i bibliotecari hanno affinato le capacità di scelta
e di proposta mirata delle letture.
Tutti hanno recepito l’opportunità e i vantaggi di lavorare in gruppi e hanno condiviso la finalizzazione
effettiva del loro impegno, che non stava solo e tanto nelle conoscenze acquisite e nella loro applicazione, quanto nell’effettivo raggiungimento dei “bersagli” del progetto educativo, identificati nei bambini attraverso i loro genitori.
I circa 140 animatori e operatori formati nella prima
tornata dei corsi di formazione sono ricordati nella tabella 2 riprodotta alla fine del capitolo.
■
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Capitolo secondo
Tabella 2
I partecipanti al primo corso di formazione per il Progetto “Leggere per Crescere”
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Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
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Capitolo terzo
Lo sviluppo del Progetto “Leggere per Crescere”
Le diversificazioni
EL CONTINUO INTERSCAMBIO fra gli operatori attivi sul territorio e i coordinatori del Progetto “Leggere per Crescere”, a mano a mano che questo veniva esteso su molta parte del territorio nazionale, ben presto si imposero altre esigenze rispetto alla sola sensibilizzazione delle normali famiglie con bambini in età prescolare verso la pratica
quotidiana della lettura ad alta voce. In particolare, si
presentò pressante la domanda di soddisfare bisogni
particolari di bambini malati ricoverati in ospedale, di
bambini disabili, di bambini appartenenti a famiglie
straniere. Domanda che non poteva rimanere inevasa, per cui il Progetto “Leggere per Crescere” venne
ben presto diversificato lungo quattro principali direttive: i bambini in ospedale (in particolare i bambini ricoverati per malattie tumorali), i bambini disabili, i bambini di famiglie immigrate, oltre naturalmente ai bambini “normali”.
N
I bambini ospedalizzati
ell’ambito del Progetto “Leggere per Crescere”, la pratica della narrazione e della lettura ad alta voce è stata promossa, quasi come una specializzazione, a vantaggio del bambino malato in generale e di quello ospedalizzato in particolare, non
solo con obiettivi di generico intrattenimento dei piccoli ricoverati, ma anche di contributo al ricupero della loro salute, nella convinzione, largamente condivisa, che la lettura ad alta voce abbia un potenziale
valore terapeutico nei confronti dei pazienti pediatrici
in quanto dà ai bambini l’opportunità di proiettare
se stessi nelle situazioni divertenti e spiritose rappresentate dai personaggi delle letture loro proposte, contribuendo a normalizzare l’ambiente ospedaliero, effetto che di per se stesso può avere un rilevante valore terapeutico.1
N
34
Il bambino malato, specialmente se ricoverato in un
ambiente ospedaliero, va incontro ad una maggiore
necessità di attenzione e di amore verso il proprio corpo e la propria mente sofferenti. In generale questa
aumentata richiesta di cure e di affetto viene espressa in due modi diversi. Alcuni bambini, che nella vita
normale di solito hanno un buon rapporto con la realtà circostante (i genitori, i fratelli, gli amici, la scuola,
i giochi), una volta malati si distaccano da tutto: ritirano il loro interesse per ciò che è fuori di se stessi per
investirlo nel proprio corpo e nella propria mente, divenuti criticamente bisognosi a causa della malattia.
Altri bambini, invece, quando si ammalano si rivelano
incapaci di dedicare al proprio corpo malato quell’investimento psichico e affettivo supplementare che la
malattia richiederebbe. Tale supplemento di amore e
di attenzione essi lo attendono da chi li assiste.
I bambini malati del primo tipo appaiono privi di pretese; quelli del secondo tipo ne sono pieni. In tutti e
due i casi comunque interviene una compromissione
dei rapporti normali con la realtà, non solo a causa
dello stato di malattia, ma spesso anche per le misure necessarie per affrontarla. Infatti, per il bambino malato non c’è differenza tra le sofferenze causategli dalla malattia in sé e quelle che gli sono procurate per
curarla. Come ha scritto Anna Freud, la grande analista infantile, “incapace di capire, indifeso e passivo,
il bambino è esposto a subire entrambi i tipi di esperienza. Non di rado, sono le sofferenze del secondo
tipo quelle che hanno il maggiore significato affettivo nel determinare conseguenze posteriori o il danno psichico del bambino nel periodo di malattia”.2
Parallelamente a queste considerazioni sugli effetti della malattia e dei trattamenti sul bambino, un’attenzione particolare deve essere posta ad un altro rilevante problema connesso ai ricoveri ospedalieri in età
pediatrica. Per intuibili ragioni, l’organizzazione dell’assistenza ospedaliera è impostata in modo da razionalizzare e rendere più efficienti le prestazioni medico-sanitarie, alimentando una visione e un agire adultocentrici e talvolta addirittura egocentrici da parte de-
Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
gli operatori e degli stessi familiari. La conseguenza
è che la traumatica esperienza di malattia e di ricovero in età pediatrica incontra rilevanti difficoltà, a livello psicologico ed emotivo, a essere realmente ascoltata e compresa, per cui i vissuti del bambino malato non infrequentemente sono percepiti dagli adulti
in modo inadeguato, e ciò può non essere privo di
conseguenze. Specialmente nel caso di malattie gravi, i bambini, anche guariti, rientrando nella vita normale, spesso si portano dietro problemi che possono
compromettere la qualità della loro vita anche per lungo tempo.
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in ospedale sembra non passare mai. Fra queste possibilità, rientra in primo piano la continuità dell’esperienza scolastica (dell’asilo nido o della scuola dell’infanzia per i più piccoli), legame forte con il mondo della normalità, sostenuto generalmente da operatrici e
operatori molto motivati e capaci di grandi sensibilità empatiche nei confronti dei bambini.
È in questo contesto che ha trovato la sua validità la
proposta di introdurre negli ospedali, con regolarità,
un tempo dedicato alla narrazione e alla lettura ad alta voce con tre obiettivi:
■ intrattenere i bambini, divertendoli e interessandoli;
Lo sviluppo del Progetto “Leggere per Crescere” in
ambienti di ricovero pediatrico, nel corso degli anni,
ha interessato circa 70 ospedali o reparti pediatrici ed
è stato centrato sulla formazione e l’operato dei volontari. (A titolo di esempio, può essere ricordata l’esperienza realizzata nella Regione Puglia, di cui si è
data diffusa notizia nell’Introduzione di questa pubblicazione alla pagina 9.
Nella formazione dei volontari, l’obiettivo principale
è stato ed è quello di introdurli in quella che può essere definita l’atmosfera psicologica in cui la malattia e il ricovero fanno spesso cadere ogni bambino
malato.
Questa atmosfera naturalmente è ben presente ai professionisti che si occupano di bambini in regime di assistenza ospedaliera e molto si fa, nei reparti pediatrici, per mantenere in un “normale” rapporto con la
realtà i piccoli ricoverati, facendo in modo, per esempio, che il bambino, nei limiti imposti dalla malattia,
rimanga attivo e partecipe alla sua nuova, temporanea condizione di vita, coinvolgendolo, chiedendone
la collaborazione anche nelle pratiche diagnostiche e
terapeutiche, alle quali può essere indotto a sottoporsi
come se fossero giochi. Oppure inserendo programmi di attività quotidiane in modo da evitare che il bambino ricoverato soffra della monotonia del tempo, che
■ attraverso le emozioni suscitate dalle lettura, rafforzare i legami affettivi e di confidenza fra chi
ascolta e chi legge;
■ cogliere, attraverso le manifestazioni partecipative dei bambini, le loro esigenze e le loro aspettative.
In questo quadro, è risultata evidente la necessità di
conferire un certo livello di professionalità ai narratori e ai lettori, per lo più volontari. Infatti, l’efficacia ricreativa e terapeutica di una sistematica e continua
pratica della narrazione e della lettura ad alta voce è
risultata, fin dalle prime sperimentazioni effettuate nell’ambito del Progetto “Leggere per Crescere”, molto
dipendente dall’organizzazione di un razionale programma operativo, con regole e procedure ben definite e valutabili. Senza un programma relativamente
vincolante, controllato e valutato, ogni esperienza
avrebbe corso il rischio di finire per esaurirsi in prestazioni episodiche di scarso beneficio per i bambini
ricoverati, con irrilevante ricaduta culturale e di comportamenti sugli operatori stessi e sui familiari.
35
I principali presupposti di ogni efficace programma
di narrazione e di letture ad alta voce in ambito ospe-
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Capitolo terzo
daliero sono risultati sostanzialmente di tre ordini:
■ definizione dei bisogni dei bambini ricoverati nella loro specifica situazione in termini di età, patologie, assistenza, presenza di familiari ecc.;
■ valutazione della reale disponibilità delle risorse
umane (medici, personale infermieristico, volontari,
assistenti sociali) a partecipare al programma secondo regole condivise;
■ la definizione dei criteri secondo i quali raccogliere gli elementi utili alla valutazione del programma e l’approntamento della relativa modulistica.
La realizzazione. La realizzazione è consistita essenzialmente:
■ valutazioni delle condizioni ambientali e logistiche
in cui le esperienze di narrazione e di lettura ad alta voce potevano essere sviluppate (spazi, disponibilità di libri e materiali di cartoleria, orari, interferenze con le esigenze diagnostiche e terapeutiche ecc.), ricordando che circa il 30% dei ricoveri
pediatrici avviene in reparti per adulti per cui è ancora più necessario trovare tempi e spazi specificamente dedicati ai bambini.
■ nella selezione dei bambini che avrebbero preso
parte ai programmi, secondo criteri di opportunità e di possibilità in accordo con il personale sanitario e di assistenza psicologica;
L’enumerazione di questi presupposti sottintende alcune difficoltà non sottostimabili, fra le quali quella
di introdurre e far accettare una pratica secondo criteri abbastanza vincolanti e quella di garantire la continuità nel tempo di prestazioni offerte, generalmente a titolo gratuito, da parte di volontari.
■ una seria formazione degli operatori che saranno
impegnati nella realizzazione del programma, nel
suo controllo e nella sua valutazione;
■ nelle sedute di lettura ad alta voce, della durata
complessiva di circa mezz’ora-tre quarti d’ora (variabile a seconda dell’età dei bambini, della loro capacità/volontà di attenzione e del loro interesse/desiderio), divise in una fase preparatoria di introduzione generale, una di narrazione e di lettura vera e propria e una fase finale, durante la quale l’operatore/operatrice ha discusso con i bambini e raccolto le loro impressioni e valutazioni su
quanto era stato loro letto o raccontato. A volte
è seguito un ulteriore tempo dedicato ad attività
ludiche, più o meno legate a quanto ascoltato se
i bambini si erano dimostrati interessati, tenendo
tuttavia conto che i bambini ammalati sono particolarmente affaticabili. La discussione con i bambini, base per la raccolta degli elementi di giudizio, è stata condotta secondo linee guida standardizzate concordate nell’ambito della formazione degli operatori.
■ la scelta e l’acquisizione delle pubblicazioni e del
materiale di contorno (pennarelli, plastiline ecc.) secondo le esigenze e le preferenze dei bambini;
La valutazione. La valutazione dell’efficacia dei programmi di narrazione e di lettura ad alta è stata basata su due ordini di informazioni:
■ la strutturazione di appositi spazi dedicati;
■ gli indici di gradimento formulati dai bambini e raccolti dall’operatore immediatamente dopo la sessione di lettura. Il gradimento è stato espresso dai
Nel corso del tempo, la messa a punto dei programmi di formazione per i volontari è stata focalizzata su
tre fasi interconnesse fra loro: la pianificazione delle
attività, la loro realizzazione e la loro valutazione.
La pianificazione. Nella pianificazione di un programma di narrazione e di lettura ad alta voce sono
state comprese:
36
zare le esperienze di narrazione e di lettura ad alta voce e le attività che le possono precedere e seguire;
■ la definizione dei calendari secondo i quali realiz-
■ nell’ottenimento del consenso da parte dei bambini dopo opportuna opera di informazione e di
sensibilizzazione. L’ottenimento del consenso è stato esteso ai genitori dei bambini selezionati;
Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
bambini (e fissato dall’operatore) su una scala da
1 a 5. Da “Non mi è piaciuto/interessato per niente” a “Mi è piaciuto/interessato moltissimo”;
■ le richieste di ripetere le letture fatte;
■ le richieste di partecipare alle successive sedute di
narrazione e di lettura ad alta voce programmate.
Le informazioni sono state raccolte, discusse e il più
possibile quantificate da parte degli operatori in riunioni
successive alle sedute di lettura ad alta voce, al fine di
valutare l’adeguatezza del programma nei vari stadi
della sua realizzazione e mettere eventualmente in atto gli opportuni e possibili miglioramenti. Le informazioni più utili da raccogliere sono parse:
■ l’aderenza metodologica e tecnica delle sessioni alle linee-guida del programma, gli eventuali discostamenti effettuati per scelta dell’operatore o resi necessari da cause oggettive;
■ l’adeguatezza e la disponibilità del materiale, editoriale e non, utilizzato per le sessioni di lettura ad
alta voce e le successive attività;
■ il livello di collaborazione fra gli operatori impegnati
nelle sessioni e il personale sanitario;
■ l’accettabilità da parte dei bambini dei modi, dei
tempi e delle sequenze delle sessioni di narrazione e di lettura codificati nel programma;
■ la praticabilità e l’effettiva fruizione da parte dei
bambini delle attività successive alle sessioni di lettura ad alta voce.
L’esigenza di produrre una documentabile valutazione
dell’efficienza e dell’efficacia di un sistematico e continuo programma di lettura ad alta voce in un ambiente specifico qual è un reparto pediatrico, pur nella sostanziale semplicità delle informazioni significative da rilevare ed elaborare, ha comportato un impegno e un rigore di chiara natura scientifica che,
a monte di ogni azione, sono stati seriamente condivisi da tutte le parti in causa soprattutto per evitare dispersioni e sciupio di risorse umane ed economiche.
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I bambini malati di tumore
n cenno particolare merita di essere riservato
all’azione di GlaxoSmithKline a favore dei bambini malati di tumore ricoverati negli oltre 50 Centri
aderenti all’Associazione Italiana di Ematologia e Oncologia Pediatrica (AIEOP). Gli interventi nell’ambito
dell’oncologia pediatrica sono stati avviati fin dal 1996,
quando GlaxoSmithKline decise di contribuire al benessere dei bambini affetti da neoplasie mediante una
serie di concorsi a premi che, da una parte potesse
contribuire al miglioramento della qualità di vita dei
bambini ospedalizzati e, dall’altra, consentisse di approfondire la conoscenza dei loro sentimenti e dei loro pensieri procedendo all’analisi dei loro disegni, racconti, poesie, prodotti per i concorsi. I risultati delle
indagini sono stati pubblicati, dalla casa editrice Raffaello Cortina, in tre volumi i cui titoli riproducevano
quelli dei concorsi: nel 1998, Tutti Bravi. Psicologia e
clinica del bambino portatore di tumore; nel 1999, Favole e Favole. 360 favole scritte da bambini portatori di tumore alla luce della semiotica e della psicologia; nel 2001, Oggi comando io. Psicologia, etica ed
economia sanitaria nella gestione delle malattie oncologiche pediatriche.
Sempre in collaborazione con AIEOP, a partire dal 2003,
sono stati organizzati corsi di formazione rivolti ai volontari che operano presso i Centri AIEOP con l’obiettivo di contribuire al miglioramento delle loro prestazioni nell’ambito dell’assistenza ai bambini affetti
da tumore e le loro famiglie (vedi tabella 1).
U
Il complesso delle esperienze maturate nei vari corsi
di formazione tenuti per i volontari in oncologia pediatrica è stato riassunto nel volume: AA.VV. L’assistenza ai bambini malati di tumore. Manuale per la
formazione di volontari, Raffaello Cortina Editore,
2010.
I bambini disabili
el corso dello sviluppo del Progetto “Leggere
per Crescere”, una proposta di ricerca sulla
possibilità di ricorrere alla lettura ad alta voce come
strumento terapeutico-riabilitativo nell’ambito della disabilità venne avanzata nel 2004 a GlaxoSmithKline dall’ordinario della cattedra di Pedagogia speciale dell’Università di Verona, il professor Franco Larocca. La
N
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I L
P R O G E T T O
Capitolo terzo
Tabella 1 Principali corsi di formazione per volontari
organizzati da AIEOP-GSK 2003-2009
Luogo
Anno
Centri di provenienza dei volontari
Monza
2003
San Gerardo di Monza
Torino
2003
Regina Margherita di Torino
Padova
2003
Azienda Ospedaliera di Padova
Bologna
2003
Sant’Orsola di Bologna
Roma
2004
Bambin Gesù, Umberto I e Gemelli di Roma
Ospedale Santobono Pausilipon, Università II di Napoli
Clinica Universitaria Santa Sofia, Ospedale dei Bambini di Palermo
Palermo
2007
Azienda Ospedaliera Pugliese Ciaccio di Catanzaro
Ospedale dei Bambini di Palermo
Ospedale per le Microcitemie di Cagliari
Azienda Ospedaliera I Policlinico di Bari
Ospedali Riuniti Reggio Calabria
Azienda Ospedaliera Annunziata di Cosenza
Clinica Pediatrica di Catania
Puglia
Verona
2007 -
Volontari appartenenti a 34 Associazioni di volontariato
2008
e gruppi di studenti in 34 Unità Operative di Pediatria pugliesi
2009
Centro di A. O. Santa Maria degli Angeli Pordenone e IRCCS
Centro Riferimento Oncologico di Aviano
Clinica Pediatrica Oncoematologica Pediatrica e TMO
Ospedale dei Bambini Brescia
U.O. Oncoematologia Pediatrica Azienda Ospedaliera Meyer di Firenze
Dipartimento di Ematolog. e Oncologia Pediatrica Gaslini di Genova,
Divisione Pediatria Fondazione Istituto Nazionale Tumori di Milano,
U.O. Oncoematologia Pediatrica Azienda Policlinico di Modena
Azienda Ospedaliera Ospedali Riuniti di Parma
38
U.O. Oncoematologia Pediatrica di Siena
Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
ricerca proposta consisteva nel verificare la possibilità di sviluppare una capacità di lettura da parte di bambini intellettivamente disabili. La proposta entrò nel Progetto “Leggere per Crescere” con la denominazione
Anch’io so leggere e fu realizzata su 15 bambini di
età inferiore ai 14 anni.
Senza entrare nei particolari di ogni bambino che ha
partecipato all’esperimento, si può dire che, complessivamente, tutti hanno percorso con successo il
cammino verso il riconoscimento e l’identificazione delle parole scritte e quindi verso la lettura funzionale,
sviluppando la capacità di collegare gli stimoli visivi e
la memoria uditiva. Nel proseguimento della sperimentazione, l’obiettivo è stato quello di conseguire e
stabilizzare la capacità di leggere come una funzione
normale e desiderata. I risultati della ricerca sono stati pubblicati,3 mentre l’operazione nel suo complesso
è stata presentata al Simposio internazionale di Pedagogia speciale di Verona nel 2006 e compresa negli Atti del Simposio Internazionale di Pedagogia speciale. Problematiche e stato della ricerca, a cura di Angelo Lascioli e Marika Onder, Libreria Editrice Universitaria, Verona, 2006.
Questa suggestiva esperienza ha documentato che la
pratica della narrazione e della lettura ad alta voce può
essere uno strumento di una certa validità per rispondere, magari soltanto in piccola parte, alle esigenze di quelli che vengono definiti “bambini con bisogni speciali” o, più comunemente, disabili. In realtà, una crescente letteratura scientifica testimonia positivamente tale possibilità, ponendo tuttavia una serie di problemi che rendono necessarie alcune precisazioni, di cui si è tenuto conto nei corsi di formazione
di operatori e volontari realizzati nell’ambito del Progetto “Leggere per Crescere” nel corso degli anni.
Innanzitutto la necessità di distinguere fra narrazioni
e letture ad alta voce con bambini normalmente abili, attivate prevalentemente a fini di intrattenimento
(senza naturalmente sottovalutarne gli impliciti effetti sullo sviluppo complessivo e l’educazione) e specifiche azioni finalizzate a colmare il divario fra ciò che
un bambino disabile è e ciò che potrebbe essere.
In questo secondo caso, le buone intenzioni da sole
non bastano e la non professionalità espone al rischio
di procedere a interventi la cui finalità è per lo più circoscritta al sostegno dei processi di socializzazione e
all’accettazione dell’handicap, senza adeguato impe-
2001
2010
gno a intervenire sulla specifica disabilità per superarla
o ridurne gli effetti. In tal senso, la narrazione e la lettura ad alta voce possono avere una parte nel complesso delle azioni volte a far fronte ai bisogni speciali
dei bambini disabili, purché gli interventi vengano inseriti in programmi definiti con la collaborazione di specialisti (pediatri, neuropsichiatri infantili, pedagogisti
ecc.) che abbiano identificato la natura del deficit all’origine della disabilità, le possibilità, i mezzi e le modalità per ridurne gli effetti negativi. Capita ancora
troppo spesso che, per esempio, di fronte ad un bambino con difficoltà di apprendimento, molti finiscano
per pensare ad un bambino poco intelligente. Possono essere bambini che hanno difficoltà di linguaggio
e, in età scolare, un difficile rapporto con la lettura,
per cui facilmente si cade nella trappola di considerare il bambino che non legge un soggetto incapace
a farlo perché non sufficientemente dotato e per il quale è quindi inutile impegnare del tempo a leggere per
lui. In realtà, quanto più un bambino ha difficoltà di
apprendimento tanto più ricaverà vantaggi se si andrà incontro alle sue “speciali” necessità anche mediante il ricorso alla lettura ad alta voce, superando
lo stereotipo che “chi non ascolta o non riesce a leggere è perché non è intelligente”. È un dato di fatto,
sostenuto da un gran numero di ricerche, che la lettura ha “pure in soggetti apparentemente inintelligenti,
un valore moltiplicatore della funzionalità intellettiva
globale, tanto da considerare per loro la lettura come una ‘medicina’ altrettanto importante di quelle che
si comprano in farmacia”.4
Se l’intervento educativo speciale è adeguato, è possibile sviluppare le capacità di comprendere e successivamente di leggere soprattutto in quei bambini le cui
difficoltà di apprendimento sono prevalentemente dovute ad un’esistenza condotta in un ambiente materialmente e culturalmente sfavorevole, potendo tuttavia conseguire risultati rilevanti anche in soggetti con
limitazioni causate da deficit neurofunzionali. Questo
significa che, per esempio, le difficoltà di apprendimento, come altre disabilità che possono colpire un
bambino, non possono (e quindi non devono, come
spesso accade) essere considerate senza rimedio se non
dopo esaustiva esplorazione diagnostica di ogni singolo
caso e la messa in opera di tutte le risorse riabilitative
che continuamente vengono arricchite da uno stuolo
di ricercatori di tutto il mondo e dalla crescente esperienza degli operatori che se ne avvalgono.
39
I L
P R O G E T T O
Capitolo terzo
40
La precocità degli accertamenti diagnostici, la tempestività e l’adeguatezza degli interventi volti al ricupero da una condizione di disabilità intellettiva rappresentano naturalmente un problema che spesso può
essere anche molto complesso, affrontabile in modo
produttivo soltanto se si verifica un concorso di prestazioni che possono essere erogate con competenza prevalentemente dai professionisti che si occupano di bambini e del loro sviluppo (pediatri, educatrici, insegnanti); ma, per quanto riguarda la lettura ad
alta voce, con l’insostituibile partecipazione della famiglia.
In particolare, è opportuno raccomandare ai genitori
di bambini con difficoltà di apprendimento, o con altre forme di disabilità, di mantenersi in stretto contatto con le educatrici e le insegnanti delle scuole dell’infanzia, incoraggiandoli soprattutto a far conto sulle prestazioni degli asili nido cui ancora troppo poco
vengono affidati i bambini in generale, quelli disabili
in particolare, mentre queste strutture hanno un ruolo fondamentale nel ricupero dei soggetti disabili, soprattutto per quanto riguarda la loro integrazione sociale. In questa ottica, il problema dei bambini disabili
si pone naturalmente nell’ambito della famiglia innanzitutto, ma anche, per l’età 0-5 anni, negli asili nido e nelle scuole dell’infanzia, sedi in cui probabilmente
(auspicabilmente) può essere più interdisciplinarmente gestito e monitorato, tenendo conto del fatto che,
nel sistema scolastico italiano, la cultura della disabilità ha radici profonde e diffuse. Vale infatti ricordare che per legge, fin dal 1977, tutti i portatori di handicap hanno il diritto di accedere a tutte le scuole della Repubblica compresi gli asili nido e le scuole dell’infanzia per tutto l’orario scolastico.
Un aspetto, nell’ambito della disabilità, che rende l’asilo nido e la scuola dell’infanzia luoghi preferenziali
per lo sviluppo di adeguati programmi di ricupero dei
bambini con bisogni speciali, è rappresentato dalla possibilità che hanno educatrici e insegnanti di inquadrarli
anche in rapporto alle condizioni familiari dei piccoli. Queste sono spesso problematiche per la frequente destabilizzazione del nucleo familiare o, al contrario, per il suo irrigidimento, l’iperprotettività dei genitori e il conseguente maggior isolamento del bambino disabile.
Sul versante della famiglia, per quanto riguarda l’attivazione di attività narrative e di lettura ad alta voce, è molto importante che siano concertate con gli
specialisti che si occupano del bambino disabile. Anche se non è frequente incontrare specifiche competenze in merito, non vi è dubbio che consigli utili sul
perché, il quando, il come e il cosa leggere e raccontare possono sempre derivare da professionisti che conoscono e gestiscono le disabilità in questione.
Un suggerimento, se non proprio una regola, viene
generalmente dato, nell’ambito dei corsi di formazione di “Leggere per Crescere”: evitare di sovraccaricare il bambino e non avere mai troppa fretta nel
ricercare risultati che dimostrino l’efficacia delle misure intraprese.
I bambini stranieri
ell’introduzione di questa pubblicazione si è
stato dato conto delle ragioni e delle occasioni
che hanno indotto GlaxoSmithKline a estendere il Progetto “Leggere per Crescere” al tema dei bambini stranieri, alla loro accoglienza negli asili nido e nelle scuole dell’infanzia e negli istituti di cura. Ulteriori dettagli verranno forniti nella seconda parte di questo bilancio dedicata alle attività svolte nella specificità della Regione Veneto. Qui conviene illustrare almeno due
ordini di questioni affrontati nel corso dello sviluppo
del Progetto “Leggere per Crescere” nell’area di quella multiculturalità che ormai caratterizza tutte le esperienze in cui centrale è la crescente presenza di bambini stranieri.
N
Anche sotto il particolare aspetto della sensibilizzazione
e della pratica della narrazione e della lettura ad alta
voce negli asili nido, nelle scuole dell’infanzia, negli
ospedali pediatrici, la presenza di bambini stranieri ha
posto e pone due principali ordini di problemi: l’atteggiamento degli adulti rispetto alla diversità delle culture e la scelta e le modalità delle cose da raccontare e da leggere, nel rispetto dei modi di pensare e di
sentire dei piccoli destinatari e delle loro famiglie.
Il primo problema che è stato affrontato, in particolare nei corsi di formazione degli operatori che sono
stati svolti nell’ambito del Progetto “Leggere per Crescere, è stato quello del superamento dell’incomprensione dei modi di pensare e di essere di bambini
di solito sospesi fra una cultura familiare tradizionale, spesso assai diversa da quella dominante nella co-
Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
munità di accoglienza, e quest’ultima. Nelle varie esperienze è stato possibile verificare che tale incomprensione è molto diffusa e portatrice di tre rischi: da una
parte, il rifiuto di accettare convinzioni lontane dalle
proprie e quindi la tendenza a emarginare le persone che ne sono portatrici; dall’altra, l’esercizio di una
eccessiva pressione culturale e sociale su di loro perché abbandonino le proprie credenze e adottino le
nuove; una terza possibilità è quella di ignorare le loro peculiarità, sostanzialmente privandoli della loro
identità e della precipua caratteristica di ogni essere
umano che è quella di appartenere ad una cultura in
cui vive, pensa, viene pensato e accettato per quello
che è nei pensieri, nelle credenze, nei sentimenti, nei
comportamenti. Queste possibilità spesso non sono
evidenti e adeguatamente considerate a livello di bambini, di cui alla fine si finisce per trascurarne la sofferenza e le difficoltà di integrazione.
Queste sfavorevoli possibilità non interessano soltanto gli stranieri e i loro figli, ma anche le società, le persone che li accolgono. Il senso sottostante alle azioni sviluppate all’insegna di quello che a un certo punto è stato denominato Progetto “Leggere per Crescere
Intercultura” è stato quello di contribuire a evitare una
integrazione incompiuta, nel senso che le esigenze di
convivenza, se non trovano un ponte che colleghi costruttivamente mondi effettivamente diversi, danneggiano il tessuto sociale in quanto generano disagio
da una parte in chi non viene accettato e dall’altra in
chi si sente minacciato nei propri valori e nelle proprie abitudini di vita, con l’aggravante della reciproca consapevolezza di non poter fare a meno gli uni
degli altri.
Nella condizione di fare almeno di necessità virtù, il
tentativo, sui due fronti, è stato ed è quello di indurre a pensare e ad accettare il fatto che, se da una parte gli immigrati non possono pensare di potersi adattare alle diverse realtà restando, nel profondo, abbarbicati in modo esclusivo alla loro cultura di origine, dall’altra, e ancor più, le società di accoglienza non
possono, non hanno interesse, a pretendere che gli
immigrati rinuncino alle proprie radici. L’accoglienza
dei bambini stranieri, improntata alla comprensione
e alla solidarietà, come è nello spirito e nella prassi del
Progetto “Leggere per Crescere”, si è dimostrato assai spesso, nello sviluppo del Progetto in varie parti
2001
2010
del Paese, quel ponte di avvicinamento fra diversità,
essenziale per la formazione di ogni pacifica società
multietnica.
In questo quadro emerge l’importanza del ruolo degli asili nido e delle scuole dell’infanzia nei processi di
integrazione che interessano in primo luogo e direttamente i bambini che vi sono accolti.
Il fatto che narrazioni e letture costituiscano mezzi di
grande importanza per la crescita del bambino impone
di tenere seriamente conto del fatto che egli vede il
mondo e le vicende umane primariamente attraverso gli occhi, le esperienze, i giudizi e i pregiudizi di chi
racconta e di chi scrive e illustra i libri a lui destinati.
Di qui la necessità innanzitutto di scegliere narrazioni e pubblicazioni, specialmente se illustrate, nelle quali i “diversi” siano rappresentati senza deformazioni,
spesso involontarie e senza intenzionalità di offendere, talvolta invece frutto di ignoranza o anche di malevolenza razzista.
Nei corsi di formazione per gli operatori spesso si ricorre ad un esempio, soltanto apparentemente innocuo, di distorsione spesso al limite della caricatura: la
frequente rappresentazione degli indiani d’America con
vistosi copricapi piumati, pantaloni di pelle scamosciata,
armati e aggressivi, a cavallo, perennemente impegnati
in minacciose scorrerie oppure dediti al fumo e all’alcol in accampamenti di rudimentali tende. Rappresentazioni a dir poco folcloristiche che ben poco hanno a che fare con gli odierni cittadini di una società,
come quella americana, ampiamente multietnica della quale anche gli “indiani” fanno parte, sia pure con
molti e non secondari problemi di emarginazione.
La scelta di materiali rispettosi delle diversità destinati ai bambini non è impresa facile, tuttavia qualche elemento per scelte che valorizzino persone e
gruppi maggiormente esposti a rappresentazioni nocive alla loro immagine è pur sempre possibile e nei
corsi di formazione vengono forniti alcuni criteri base sotto forma di domande cui si può rispondere con
relativa facilità.
■ I personaggi rappresentati sono descritti come individui o come caricature?
■ Le rappresentazioni dei libri includono specifiche,
41
I L
P R O G E T T O
Capitolo terzo
significative e corrette informazioni relative ai loro valori culturali?
■ Dei personaggi rappresentati, chi detiene il potere e che uso ne fa?
■ Quali sono le conseguenze di determinati comportamenti, quali ricevono ricompensa, quali riprovazione?
■ Quali sono i “modi di dire” (eventualmente da evitare) per creare l’immagine delle persone appartenenti a gruppi particolari?
■ Chi ha scritto la storia?, chi l’ha illustrata? appartengono oppure no al gruppo di cui si occupano?
■ Quali sono le loro competenze?
giudicare; tuttavia, quello che si deve pretendere è
che un po’ di luce sia fatta là dove più facilmente
si annidano pregiudizi, stereotipi, disinformazioni.
Tanto più dannosi nella formazione del bambino
quanto più sono involontariamente ma pervasivamente infiltrati in quanto viene trasmesso alla mente e alla sensibilità del bambino.
■
Fonti
1. Needlman R., Zuckerman B., “Fight Illiteracy: Prescribe a Book”, Contemporary Pediatrics 1992; 9 (2):
41; Lenn C., Kelly M., “Designing and Evaluation. A
Read-Aloud program for Hospitalized Children as Recreation Partecipation: a Bibliotherapy Approach”,
UWL Journal of Undergraduated Research VII, 2004.
■ Quali voci vengono ascoltate? quali mancano?
■ Che cosa si dice o si illustra relativamente alle razze, alla classe sociale, all’identità sessuale, all’età,
alla resistenza ad accettare le cose come stanno?
Naturalmente, e nonostante tutti i suggerimenti, non
si può sperare di trovare la narrazione o il libro “multiculturale” perfetto, per la semplice ragione che nessuno, nel raccontare, nello scrivere o nell’illustrare
può prescindere dal proprio modo di pensare e di
42
2. Freud A., “L’influsso della malattia fisica sulla vita
psichica del bambino”, in Opere, Volume primo, Boringhieri, 1978.
3. Larocca F., Lascioli A., Modesti M., Mortaro E., Peretti M., Sangalli A.L., Anch’io so leggere, Risultati di
una ricerca per insegnare a leggere ai bambini con disabilità intellettive, GlaxoSmithKline, 2006.
4. Ibidem.
2001
2010
Capitolo quarto
Lo sviluppo del Progetto “Leggere per Crescere”
Le pubblicazioni
A PROMOZIONE E LO SVILUPPO del Progetto
“Leggere per Crescere” sono stati realizzati secondo due direttive principali:
L
■ l’aggregazione e la formazione degli operatori che
direttamente si occupano di bambini in età prescolare (pediatri, educatrici degli asili nido, insegnanti
delle scuole dell’infanzia) o che hanno un frequente
rapporto con le loro famiglie e, più in generale, con
il pubblico (farmacisti, bibliotecari, librai);
■ la diffusione presso gli operatori e le famiglie di
pubblicazioni destinate a sensibilizzare gli uni e le
altre sull’utilità del raccontare e del leggere ad alta voce ai bambini fin dal primo semestre di vita,
sul come farlo e quali criteri osservare nella scelta
dei materiali su cui basare racconti e letture.
Nell’ambito di questa seconda direttiva, GlaxoSmithKline ha messo e mette a disposizione alcune pubblicazioni
che vengono rese disponibili gratuitamente in migliaia
di copie negli ambulatori dei pediatri, negli asili nido e
nelle scuole dell’infanzia che hanno aderito al Progetto
oppure possono venire richieste e ottenute, sempre gratuitamente, da chiunque sia interessato ad averle.
Una prima pubblicazione
è rappresentata da un manifesto (figura 1) destinato a essere esposto nei
locali frequentati dai bambini e dai loro genitori (ambulatori pediatrici,
asili nido e scuole dell’infanzia) oppure in spazi qualificati quali le farmacie, le biblioteche e le librerie. I manifesti (prodotti in due versioni: 21 x
29,5 cm e 50 x 70 cm) sono diversificati in quanto cambia la frase posta inferiormente: “Chiedete al vostro
pediatra” se sarà collocato nella sala d’aspetto del pediatra, “Chiedete
al farmacista” se andrà in farmacia e
così via.
43
Figura 1
I L
P R O G E T T O
Capitolo quarto
44
Figura 2
Figura 3
Una seconda pubblicazione
Una terza terza pubblicazione
è rappresentata da un pieghevole di 4 pagine (figura
2) in cui vengono fornite, in modo sintetico, le risposte alle quattro domande che sostanziano il Progetto
“Leggere per Crescere”: perché, quando, cosa e come raccontare e leggere ad alta voce ai bambini in età
prescolare? Si tratta di una brevissima guida, destinata
soprattutto ai genitori. Questa pubblicazione viene distribuita a chi è interessato, prevalentemente negli studi dei pediatri e nelle farmacie.
Nella Regione Veneto, la Federazione Italiana Medici
Pediatri (FIMP) suggerisce ai propri associati di inserire una particolare versione, sempre fornita gratuitamente da GlaxoSmithKline, di questo pieghevole nel
Diario sanitario di ogni bambino in occasione del Bilancio di salute che viene effettuato al nono mese di
vita del bambino. Nel periodo 2001-2010 di questo
pieghevole, nelle due versioni, ne sono stati distribuiti
in Italia oltre 260.000 esemplari.
è destinata agli operatori (figura 3) e viene solitamente
distribuita in occasione degli incontri di formazione oppure inviata su richiesta. Si tratta di un volumetto che
rappresenta una sintesi del lungo lavoro svolto per
identificare gli elementi utilmente trasferibili alle famiglie perché siano sensibilizzate e messe nelle condizioni di intraprendere (o migliorare) la pratica del raccontare e del leggere ad alta voce ai bambini in età
prescolare, con la maggiore consapevolezza possibile ed un minimo di metodo. Questo volumetto ha avuto tre edizioni, l’ultima delle quali consiste in una pubblicazione di 48 pagine ed è a disposizione gratuitamente degli operatori che ne facciano richiesta a GlaxoSmithKline.
Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
2001
2010
Figura 4
Figura 5
Una quarta pubblicazione
Una quinta pubblicazione
è dedicata alle mamme, ai papà, ai nonni e a quanti in famiglia si occupano di bambini piccoli (figura
4), all’incirca dai sei mesi ai cinque-sei anni, per far
comprendere perché è importante raccontare e leggere ad alta voce ai bambini fin dalla più tenera età,
come lo si può fare nel migliore e più spontaneo dei
modi, a quali orientamenti affidarsi nella scelta delle pubblicazioni più adatte secondo l’età e le preferenze dei piccoli. Questa pubblicazione viene preferibilmente distribuita nell’ambito degli asili nido e delle scuole dell’infanzia a opera delle educatrici e delle insegnanti che possono rafforzare il messaggio contenuto nel Progetto “Leggere per Crescere” ed eventualmente (e auspicabilmente) coinvolgere i genitori in specifiche attività promosse per lo sviluppo del
Progetto. Naturalmente, anche le famiglie possono
ottenere direttamente questa pubblicazione richiedendola a GlaxoSmithKline.
consiste in un manuale di 260 pagine destinato prevalentemente alle insegnanti di sostegno delle scuole dell’infanzia (figura 5), risultato della diversificazione del Progetto “Leggere per Crescere” nel campo della disabilità infantile e quindi dell’Educazione
speciale.
45
I L
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Capitolo quarto
Figura 6
Figura 7
Una sesta pubblicazione
di 190 pagine è un manuale per la formazione delle
educatrici degli asili nido e delle insegnanti delle scuole dell’infanzia (figura 6) impegnate nell’accoglienza
e all’educazione dei bambini di famiglie straniere loro affidati.
Nell’ambito della collaborazione tra l’Associazione Italiana di Ematologia e Oncologia Pediatrica (AIEOP) e
GlaxoSmithKline sono stati prodotti 4 volumi editi dalla casa editrice Raffaello Cortina (figure 7-8-9-10), così come i volumi di cui alle figure 5 e 6, tutti acquistabili nelle librerie.
46
Figura 9
2001
2010
Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
Progetto
Progetto
Figura 8
Figura 11
Per le famiglie straniere
è stato prodotto un breve manualetto Tu e il tuo bambino. Conoscerlo di più per allevarlo meglio, distribuito
prevalentemente attraverso i pediatri e nei consultori pediatrici. Il manualetto è disponibile in otto lingue
(italiano, inglese, francese, arabo, ucraino, cinese, rumeno e spagnolo) e in due versioni: una dedicata ai
bambini nei primi dodici mesi di vita, la seconda per
quelli da 1 a 5 anni (figura 11).
Figura 10
47
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Capitolo quarto
Il periodico
GlaxoSmithKline produce tre volte l’anno la rivista Leggere per Crescere in 25.000 copie ogni numero, dedicata alla formazione degli operatori, alla sensibilizzazione delle famiglie, all’aggiornamento sugli sviluppi
del Progetto “Leggere per Crescere” sul territorio nazionale e alla segnalazione delle più significative pubblicazioni per l’infanzia che compaiono sul mercato.
La rivista (in queste pagine, alcuni esempi) è distribuita
gratuitamente a quanti, istituzioni e famiglie che aderiscono al Progetto “Leggere per Crescere”, ne fanno richiesta a GlaxoSmithKline attraverso il sito
www.leggerepercrescere.it.
48
Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
2001
2010
www.leggerepercrescere.it
Poiché “Leggere per Crescere” è un Progetto in continuo sviluppo, per dar conto con tempestività delle
conoscenze acquisite e delle nuove iniziative è stato
scelto di creare il sito dedicato www.leggerepercrescere.it. Consultando il sito, si potranno ottenere non
solo le informazioni concernenti il Progetto, ma anche su quanto di più significativo, nello stesso tempo
e nella stessa direzione, viene fatto in Italia e all’estero.
La scelta di introdurre “Leggere per Crescere” in Internet si è imposta anche per la sua grande possibilità comunicativa, che rende agevole non solo l’acquisizione di informazioni ma anche il loro scambio e
l’aggregazione di persone e di gruppi che condividono gli stessi interessi. Attraverso il sito è possibile aderire al Progetto “Leggere per Crescere”, adesione che
consente di ricevere gratuitamente i più utili materiali
che vengono prodotti nell’ambito del Progetto.
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Capitolo quinto
Lo sviluppo del Progetto “Leggere per Crescere”
L’avvio nella Provincia di Verona
L FATTO CHE GLAXOSMITHKLINE avesse il suo
quartier generale a Verona, e da più di settant’anni, rendeva naturale che il Progetto “Leggere per Crescere” prendesse avvio da questa città per
estendersi poi a tutta la Provincia e da qui a quelle confinanti e infine a molte altre parti del territorio nazionale. Delle esperienze realizzate a Verona, nello sviluppo del Progetto, non è possibile rendere conto in
modo particolareggiato per ovvie ragioni di spazio, ma
di alcune vale la pena di fornire qualche notizia dettagliata, soprattutto al fine di mettere in rilievo il metodo seguito, le risorse profuse e, non ultime, anzi prime, le difficoltà affrontate.
I
L’adeguamento alle attività esistenti. Nel con-
dossalmente quella di stabilire delle collaborazioni con
istituzioni, “burocrazie” e operatori che, già impegnati in attività largamente affini a quelle proposte nel
Progetto “Leggere per Crescere”, spesso lo accoglievano non come un alleato bensì un concorrente.
Una seconda difficoltà incontrata è consistita nel
sostenere la continuità delle azioni intraprese da un
numero elevato di operatori diversi per professionalità e sedi di lavoro: i pediatri nei loro ambulatori, le
educatrici negli asili nido, le insegnanti nelle scuole dell’infanzia, i bibliotecari nelle loro biblioteche. Infine,
una difficoltà è consistita nella necessità di stimolare
e mantenere salde motivazioni in operatori e operatrici già fortemente impegnati nella loro professione
e quindi poco propensi ad accettare, a titolo del tutto gratuito, altre incombenze.
tempo, il Progetto “Leggere per Crescere” fu proposto
al Comune di Verona in una trattativa che, iniziata nel
2002, venne conclusa nel 2004. La collaborazione
comportava l’esigenza di armonizzare l’introduzione
delle risorse messe a disposizione dal Progetto con le
attività già in atto o in programma, per la formazione
delle educatrici e delle insegnanti, coordinate dall’Ufficio Progetti Lettura dell’Assessorato all’Istruzione
del Comune di Verona. La collaborazione è poi consistita nel sostegno all’organizzazione di quattro laboratori e in una trentina di incontri con i genitori (vedi tabella 2). L’esperienza è stata di grande utilità per
affinare, da parte degli organizzatori del Progetto “Leggere per Crescere”, la capacità di comprendere e di
affrontare le complicazioni e le non infrequenti resistenze della Pubblica Amministrazione, specialmente dei grandi centri, verso le proposte di collaborazione anche non profit del Privato.
La verifica delle disponibilità. Per queste e altre ra-
La scelta di un Comune pilota. Tenuto conto che
gioni si rese opportuno verificare sul campo l’entità
della reale disponibilità degli operatori sui quali si faceva maggiore affidamento per lo sviluppo del Progetto “Leggere per Crescere” sul territorio, primi fra tutti i pediatri nella duplice veste di consiglieri delle
famiglie con bambini in età prescolare e di informatori/formatori/trascinatori delle altre realtà professionali
la maggior parte delle azioni connesse allo sviluppo
del Progetto “Leggere per Crescere” erano state pensate per comunità di piccole e medie dimensioni demografiche, si pensò di eleggere a Comune pilota, in
cui sperimentare modi e mezzi del Progetto “Leggere
per Crescere”, San Martino Buon Albergo, alle porte
di Verona. La scelta è stata suggerita da una serie di
Le difficoltà. Fra queste, la principale si rivelò para-
50
coinvolte o coinvolgibili nell’operazione. Una indagine
è stata condotta a tal fine nel 2003 fra i pediatri di
famiglia delle tre Unità Locali Socio Sanitarie (ULSS)
della Provincia di Verona (20-21-22) i cui risultati, raccolti ed elaborati dalla pediatra Mara Tommasi, sono
riassunti nella tabella 1 e sostanzialmente confermanti
che su questa categoria di professionisti si poteva contare, avendo tuttavia cura di mantere un sistematico
sostegno nei loro confronti, specialmente mediante un
regolare invio di materiale informativo destinato alle
famiglie dei loro piccoli clienti (vedi capitolo 4).
Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
2001
2010
Tabella 1 Indagine sulla partecipazione dei pediatri allo sviluppo del Progetto
“Leggere per Crescere” nelle ULSS 20-21-22 della Provincia di Verona*
Totale risposte: 66 su 111 pediatri (ASL 20: 32 risposte su 60 pediatri; ASL 21: 11 risposte su 16 pediatri; ASL 22: 23 risposte su 35 pediatri).
Tra i pediatri che hanno risposto, 46 hanno partecipato al progetto (di cui 3 solo inizialmente, con interruzione successiva, 1 pediatra ha consegnato solo le schede per le famiglie); 10 non hanno partecipato e non si sono dimostrati interessati a partecipare (uno di questi si è detto favorevole al Progetto,
ma non interessato a svilupparlo personalmente), 6 non hanno partecipato pur dimostrando interesse
per il Progetto, 4 hanno aderito inizialmente ma non hanno svolto attività personale.
La partecipazione attiva è stata di 19 pediatri per l’ASL 20; 10 per l’ASL 21;17 per l’ASL 22.
I pediatri hanno distribuito nei loro ambulatori alle famiglie il volume Leggere per Crescere pubblicato
da GlaxoSmithKline1 in numero variabile: 23 pediatri non hanno distribuito libri; 11 pediatri hanno consegnato meno di 10 libri, 15 pediatri 10 libri, 17 pediatri oltre 10 libri (tra questi 5 pediatri oltre 100 libri; 3 pediatri 20-50 libri; 9 pediatri 10-20 libri).
I pediatri hanno inoltre distribuito le schede che illustravano il Progetto alle famiglie (vedi capitolo 4
alle pagine 41-42), da inserire nel libretto del paziente, secondo queste modalità: 26 pediatri nessuna
scheda inserita; 7 pediatri meno di 10 schede; 12 pediatri 10 schede; 20 pediatri oltre 10 schede (di
questi: 5 pediatri oltre 100 schede; 6 pediatri 10-20 schede; 7 pediatri 20-50 schede; 1 pediatra 50100 schede).
Il giudizio sull’utilità della scheda è stato il seguente: abbastanza utile: 26 pediatri; molto utile: 10 pediatri (compreso 1 pediatra che non ha aderito al Progetto); non utile: 6 pediatri.
* Indagine effettuata mediante questionario a due anni dall’avvio del Progetto.
1. Rita Valentino Merletti, Leggere per Crescere, pagg. 143, volume illustrato stampato in 25.000 copie da GlaxoSmithKline nel 2001 e diffuso nella sola Provincia di Verona.
condizioni favorevoli: un’Amministrazione particolarmente aperta all’innovazione, rappresentata dal sindaco Mario Lonardi e dall’assessore alla Cultura Roberto Brangian; la presenza professionale in loco di uno
dei principali promotori del Progetto “Leggere per
Crescere”, il pediatra Giampietro Chiamenti, segre-
tario della Federazione Italiana Medici Pediatri (FIMP)
della Regione Veneto; l’attiva disponibilità, su mandato della giunta comunale, di Giorgio Penazzi, responsabile della Biblioteca “Don Lorenzo Milani” e fra
i primi collaboratori allo sviluppo del Progetto.
A San Martino Buon Albergo furono messe a punto
51
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Capitolo quinto
Tabella 2 Programma di formazione
2004-2005 del Comune di Verona
sostenuto da GlaxoSmithKline**
Laboratori
4
1
1
1
1
Ore totali docenza
cicli di “Narrazione di sé”
laboratorio “Costruzione di un libro”
laboratorio “Teatro delle ombre”
laboratorio “Lettura ad alta voce”
laboratorio “Suonare le storie”
16
4
4
4
4
**Destinatari: insegnanti delle scuole dell’infanzia, educatrici di
asili nido, bibliotecari del Sistema Bibliotecario Urbano in 4 gruppi di 20 partecipanti ciascuno. Durata di ogni incontro: 4 ore.
le principali procedure, poi applicate in molti Comuni del territorio regionale e nazionale, per adeguare
la proposte del Progetto “Leggere per Crescere” alle
esigenze della Pubblica Amministrazione, prima fra
tutte quella di ottenerne la formalizzata accettazione
sulla base di una specifica delibera della giunta, cosa
che a San Martino Buon Albergo è stata fatta in data 21 dicembre 2001. Fondamentale, per il metodo
e per i risultati conseguiti, è stata l’opera di formazione
che il pediatra Giampietro Chiamenti ha condotto in
più incontri, presso le Scuole dell’Infanzia del Comune.
Per il suo semplice valore di esempio, nella tabella 3
vengono riassunti i principali passaggi attraverso i quali
il Progetto “Leggere per Crescere” è stato avviato nel
Comune di San Martino Buon Albergo.
La costituzione delle reti. Lo sforzo maggiore com-
52
piuto per avviare il Progetto “Leggere per Crescere” nella Provincia di Verona, soprattutto con l’obiettivo di farne
un modello per la successiva espansione nella Regione
Veneto e in Italia, è stato quello di organizzarne l’esecuzione secondo un criterio di rete, cioè di un’aggregazione di diverse realtà territoriali vicine fra loro e
disposte a coordinare le proprie attività secondo criteri
condivisi in modo da ottenere risultati quanto più possibili confrontabili e valutabili. Nelle pagine che seguono
sono riportati gli elementi essenziali relativi alle reti costituite, anche con un contributo della Fondazione delle
Casse di Risparmio di Verona, Vicenza, Belluno e Ancona, mentre nella tabella 4 sono riassunte le principali
considerazioni che da tali esperienze sono state tratte.
Il primo passo verso la diversificazione. Infine, fra
le esperienze più significative che hanno caratterizzato
l’avvio del Progetto “Leggere per Crescere” nella
Provincia di Verona, merita di essere ricordata quella
basata sull’ipotesi secondo cui vi è la possibilità di
sviluppare la capacità di lettura nei bambini affetti da
handicap intellettivo di natura ambientale (handicap
indotto) o neurofunzionale (handicap connaturato) mediante il ricorso a interventi educativi speciali. Senza
entrare nei particolari di ogni bambino che ha partecipato all’esperimento, si può dire che complessivamente tutti hanno percorso con successo il difficile
cammino verso il riconoscimento delle parole e quindi verso la lettura funzionale, sviluppando la capacità
di collegare gli stimoli visivi e la memoria uditiva. Nel
proseguimento della sperimentazione, l’obiettivo è stato quello di conseguire e stabilizzare la capacità di leggere come una funzione normale e desiderata. Questa ricerca è stata la prima che ha aperto il Progetto
“Leggere per Crescere” alla diversificazione verso i
bambini disabili, gli ospedalizzati e i bambini stranieri
(vedi capitolo 3 alle pagine 31-40).
Il merito del lavoro svolto nella Provincia di Verona e
dei risultati raggiunti, in particolare nel corso delle attività preparatorie del Progetto “Leggere per Crescere”,
deve essere principalmente ascritto a quanti vi hanno
direttamente partecipato, aderendo ad una iniziativa che
ha comportato e comporta un impegno e un dispendio
di tempo e di energie del tutto disinteressati; altrettanto
fondamentale è stata anche la disponibilità, concreta
e continua, sia delle istituzioni che hanno dato il loro
patrocinio al Progetto sia di quelle che vi hanno direttamente collaborato. Fra le prime, la Regione Veneto,
il Comune e l’Università di Verona; fra le seconde, la
Federazione Italiana Medici Pediatri (FIMP) della Regione
Veneto, l’Associazione Promozione Cultura Pediatrica
(APCP) della Provincia di Verona, la Società Italiana di
Pedagogia Medica (SIPeM), le Amministrazioni degli Asili
Nido e delle Scuole Materne della Provincia di Verona,
il Centro Servizi Istituzioni Scolastiche (CSIS) della Regione Veneto, la Federazione Italiana Scuole Materne
(FISM) della Provincia di Verona e la Delegazione della
Provincia di Verona dell’Associazione Italiana Bibliotecari (AIE) e infine la Direzione Affari Istituzionali & Comunicazione di GlaxoSmithKline, nel cui Programma di
responsabilità sociale “Salute & Società” il Progetto
“Leggere per Crescere” è stato ideato e sviluppato.
Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
2001
2010
Tabella 3 Attività programmate per lo sviluppo del Progetto
“Leggere per Crescere” nel Comune di San Martino Buon Albergo (VR)
A
lla nascita di ogni bambino, il sindaco di San Martino Buon Albergo ha inviato, a cura della Biblioteca Comunale, ai
genitori dei neonati una lettera e il materiale informativo predisposto da GlaxoSmithKline in cui si presentava il Progetto “Leggere per Crescere” spiegandone gli obiettivi e l’utilità dal punto vista educativo. In questo modo si è dato il
via ad un rapporto tra la Biblioteca e le famiglie che ha permesso ai genitori di venire a conoscenza delle attività che la
Biblioteca offre per i loro figli.
Per mantenere un rapporto di continuità con le famiglie, ai sei mesi di vita del bambino, sono stati spediti a casa un libro in omaggio accompagnato dalla tessera di iscrizione alla biblioteca. Si è trattato di un gesto per invitare i genitori ad
usufruire delle opportunità anche di intrattenimento che la Biblioteca offre ai più piccini.
Successivamente, la proposta del Progetto è stata rivolta ai genitori anche da parte dei pediatri nel corso dei Bilanci di
salute che, solitamente, avvengono entro i nove mesi di vita del bambino.
I progetti che la Biblioteca ha proposto all’interno del Progetto “Leggere per Crescere” sono stati:
■ Arriva un trenino carico di...
Un’attività di promozione alla lettura che si è svolta nelle scuole dell’infanzia che hanno aderito al Progetto. Si sono portati direttamente a scuola alcuni libri della biblioteca perché i bambini potessero toccarli, sfogliarli, guardare le illustrazioni, giocarci o farseli leggere e scegliere quali di questi portarsi a casa.
Dopo aver scelto i libri da proporre si è allestito l’atrio della scuola. Prima di tutto si è disposto il trenino al centro della
sala e poi si sono distribuiti i libri al suo interno, in modo che quando i bambini sono arrivati sono stati invogliati a prenderli e a guardarli. Poi si è disposta la sala in modo che i bambini, mentre sfogliavano i libri, fossero il più possibile a loro agio, per esempio con qualche cuscino o tappeto.
Si è spiegato ai bambini che potevano guardare tutti i libri che volevano o che potevano sceglierne uno da portare a casa per leggerlo con la mamma e il papà, si è raccomandato di “trattarli bene”, di stare attenti a non romperli e di riportarli a scuola o in biblioteca con i genitori. È stato il singolo bambino a prendere in prestito il libro, quindi, dopo aver
scelto quello che gli interessava, lo prendeva in prestito a suo nome e ne diventava “responsabile”.
■ Incontri di lettura in biblioteca
Questa iniziativa ha previsto che fossero i bambini a venire in biblioteca con le loro insegnanti durante l’orario scolastico. I bambini sono stati accolti e, in un primo momento, gli si è spiegato com’è fatta la biblioteca, a cosa serve, e chi ne
usufruisce, facendogli fare una mini gita all’interno dei piani e delle varie sale. Poi si sono fatti entrare i bambini nella zona loro riservata e gli si è letto un libro scegliendolo tra quelli proposti da loro o tra altri che riguardavano un argomento suggerito dall’insegnante. Successivamente, terminata la lettura, li si è lasciati liberi di sfogliare e prendere in mano
tutti i libri che volevano. In questo modo le insegnanti hanno potuto individuare alcuni libri da prendere in prestito a nome della classe tenendo conto delle preferenze che i bambini hanno manifestato. Ovviamente si è lasciato loro un tempo limitato, badando tuttavia che non fosse né troppo né troppo poco.
■ Mi leggi una storia?
Questa iniziativa, proposta ogni sabato mattina, è stata seguita da una quarantina di bambini di un’età compresa tra i
tre e i cinque anni. Per facilitare un rapporto diretto tra chi legge e chi ascolta, i bambini sono stati divisi in due gruppi
da venti. Ogni singolo incontro non è durato più di un’ora, durante la quale sono stati presentati ai bambini diversi libri
“magici”. Magici perché usciti da una valigia magica, ma soprattutto perché, nelle mani di chi li raccontava, si sono trasformati: si sono allungati, accorciati, sono diventati più bassi o più alti e anche le figure che vi erano rappresentate hanno giocato qualche “scherzo”. L’ora seguente è stata di solito dedicata ad ascoltare o riascoltare storie proposte dall’animatrice o richieste dai bambini.
■ Poche storie... si legge
Si è trattato di un ciclo di incontri di lettura in biblioteca con la partecipazione di un’attrice o di un attore. A questa iniziativa hanno potuto partecipare tutti i bambini della scuola dell’infanzia previa iscrizione presso la biblioteca, per motivi organizzativi si è preferito, infatti, definire un numero massimo di bambini per ogni incontro. Nelle date previste si sono svolti due turni (9.30 e 10.45) per andare incontro alle esigenze dei genitori e per dare la possibilità a tutti i bambini
di partecipare.
In questi incontri l’animatrice o l’animatore hanno raccontato ai bambini delle fiabe popolari italiane, riviste e raccolte
da Italo Calvino, mediante l’ausilio di sagome di cartone rappresentanti i personaggi delle storie.
53
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Capitolo quinto
Tabella 4 Considerazioni generali sulle attività avviate dalle principali reti
costituite nella Provincia di Verona
nell’ambito del Progetto “Leggere per Crescere”***
Dalla lettura dei progetti sono emerse alcune attività caratteristiche in riferimento al Progetto
“Leggere per Crescere” e comuni a molte scuole. Tra queste:
1. La modulazione dei singoli progetti in relazione alle diverse età dei bambini, in modo da coinvolgerli
al meglio, con continuità e senza forzare i diversi livelli d’attenzione.
2. La predilezione e l’utilizzo della fiaba come strumento di congiunzione tra realtà e mondo infantile,
utile alla scoperta di sé e dei propri stati d’animo.
3. Il gioco e la creazione di libri, in modo da far associare ai bambini l’immagine del libro a qualcosa di
divertente, costruibile e utilizzabile in vari modi.
4. L’allestimento di zone lettura idonee e curate volto a inserire i bambini in contesti rilassanti, piacevoli e lontani da rumori e inutili distrazioni.
5. L’importanza attribuita alla biblioteca come mezzo e fine dei singoli percorsi. In particolare, le attività
legate alla biblioteca sono state:
■ allestimento di zone di lettura;
■ gite;
■ incontro con il bibliotecario;
■ invito a genitori e bambini;
■ creazione della biblioteca scolastica.
Tramite queste attività, i bambini hanno potuto:
■ scoprire ed esplorare un posto nuovo e curioso;
■ conoscere i libri e imparare a rispettarli e conservarli;
■ imparare a catalogare.
6. Il forte impegno nel cercare di coinvolgere al meglio insegnanti e genitori con attività di vario tipo (incontri, riunioni, serate pensate per loro, partecipazione a rappresentazioni).
7. L’allestimento di spettacoli, feste o mostre:
■ per interessare i genitori e i bambini all’inizio del progetto;
■ per coronare il Progetto a fine anno e riunire tutti i bambini coinvolti.
8. La realizzazione di documentazioni varie come riepilogo conclusivo e strumento utile di consultazione e verifica.
9. Il lavoro e le sinergie sviluppate tra più scuole e tra classi diverse, sia in ambito scolastico sia extrascolastico.
54
***Le attività svolte sono state cofinanziate dalla Fondazione delle Casse di Risparmio di Verona,Vicenza, Belluno e Ancona.
2001
2010
Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione del Veneto
I centri di sviluppo
in Provincia di Verona
Rete di San Martino Buon Albergo
Referente del progetto
GIORGIO PENAZZI
Direttore della Biblioteca “Don Lorenzo Milani”
Anno Scolastico 2002-2003
Progetto. Il progetto, rivolto alle famiglie con figli in età prescolare, ha coinvolto bibliotecari, pediatri, educatrici dell’asilo nido, insegnanti della scuola dell’infanzia e diverse istituzioni quali la Federazione Italiana Medici Pediatri (FIMP), l’Associazione per la Promozione della Cultura Pediatrica (APCP), i Comuni, le Amministrazioni degli Asili Nido, delle Scuole Materne e la Federazione Italiana Scuole Materne (FISM). All’interno del
progetto è stato sviluppato un programma di promozione alla lettura con un laboratorio su fiaba e musica rivolto a genitori e bambini.
Obiettivi. Stimolare e promuovere il leggere e il raccontare ad alta voce in biblioteca, negli asili nido e nelle
scuole dell’infanzia.
Esecuzione. Dopo un incontro tra i rappresentanti delle scuole, alla presenza dell’Assessore alla Cultura, della Dirigente Scolastica, del Presidente della Biblioteca, dei pediatri e del Sindaco, è stato deciso di procedere
alla realizzazione delle seguenti attività a opera di animatori esterni alla biblioteca o interni alla medesima struttura:
■ Mi leggi una storia?, azione rivolta a tutte le famiglie con bambini piccoli consistente in regolari incontri
■
■
■
■
■
di lettura (due gruppi di venti bambini ciascuno, previa iscrizione) nella sala ragazzi della biblioteca. Durante gli incontri, il sabato mattina (incontri da 45 minuti per ognuno dei due gruppi), le insegnanti si
sono avvalse di libri pop-up (libri-gioco che si trasformano col procedere della storia);
Incontri di lettura in biblioteca, organizzati per i bambini di quattro-cinque anni delle Scuole dell’Infanzia del Comune di San Martino Buon Albergo aderenti al Progetto “Leggere per Crescere”. Ogni intervento, sempre nella sala ragazzi della Biblioteca e della durata di un’ora durante l’orario di lezione mattutino, è stato basato sul racconto di due fiabe, la prima accompagnata dall’utilizzo di marionette;
Poche storie... si legge, attività a partecipazione libera di lettura ad alta voce (previa prenotazione) per
gruppi di un massimo di venti bambini, nella quale, per illustrare le fiabe raccontate, al posto dei burattini sono stati utilizzati personaggi di quadri di artisti famosi;
Arriva un trenino carico di..., attività dedicata ai bambini delle scuole dell’infanzia (divisi per età e previo
appuntamento). È consistita nel portare, con un trenino di legno, dalla Biblioteca Comunale a scuola un
carico di libri, nell’allestire una zona idonea a presentarli ai bambini stimolandoli a sfogliarli, giocarci e a
scegliere quelli da portare a casa. L’incontro si è svolto di mattina per circa due ore;
Letture in biblioteca, con incontri programmati, utilizzo e costruzione di marionette;
Un pentolone pieno di storie, il sabato mattina, sempre nella sala dei ragazzi, sono stati organizzati degli incontri di un’ora ciascuno caratterizzati da letture di storie e da proiezione di immagini pertinenti a
quanto veniva letto.
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Capitolo quinto
56
Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
2001
2010
Valutazione. Il complesso delle attività svolte nel progetto, scandito da interventi interessanti ed eterogenei,
tra loro ben collegati, ha molto coinvolto i bambini (specialmente quella del trenino a scuola e dell’utilizzo di
dipinti famosi) e sensibilizzato i genitori, fornendo a tutti una immagine della scuola come luogo piacevole,
curioso e stimolante.
Rete di Cazzano di Tramigna
Referente dei progetti
MARIA BERTILLA BEGHINI
Insegnante
Scuola dell’Infanzia di Cazzano di Tramigna
Anno Scolastico 2004-2005
Progetto. Rivolta a tutti i bambini della Scuola dell’Infanzia Statale, è stata promossa un’attività denominata
Gioco Teatro sviluppata prendendo le mosse dalla favola con CD musicale Il Castello incantato. L’attività è stata preceduta da incontri di sensibilizzazione e di formazione tenuti dalla dottoressa Maurizia Butturini per gli
operatori e per il pubblico, e da incontri per insegnanti a cura di Antonella Todescato dell’Associazione Culturale FantasiArte.
Obiettivi. Avviare il bambino al piacere della lettura, aumentandone le capacità di ascolto, creative e simboliche e promuovendone lo sviluppo, compreso quello lessicale.
Esecuzione. Dopo la realizzazione di accoglienti angoli di lettura e spazi per libri in sintonia con le diverse esigenze dei bambini, da novembre a maggio (lunedì, giovedì e venerdì per un’ora e un quarto) i bambini, divisi in gruppi per fasce d’età, sono stati messi nelle condizioni di sviluppare le loro capacità creative, soprattutto nell’area grafico-pittorica. In tale contesto, è stato loro insegnato a illustrare una storia inventata, a riconoscere e a familiarizzare con i personaggi e a crearli, anche in tre dimensioni.
Il percorso è stato strutturato in diversi passaggi:
■ con i bambini di tre anni, realizzazione di comparse e mimi, memorizzazioni di canti inerenti a Il Castel-
lo incantato, creazione di fondali pittorici;
■ con i bambini di quattro anni, centralità riservata alla mimica, in modo da favorire attori spontanei, e costruzione di una scenografia di grande formato;
■ con i bambini di cinque-sei anni, lavoro d’impostazione sugli attori, drammatizzazione, impostazione voce per i canti e lavoro sul costume con travestimenti e interpretazione di personaggi.
Valutazione. Il progetto, pur forse non abbastanza incentrato sulla narrazione e sulla lettura ad alta voce, è
risultato molto bene organizzato e stimolante per i bambini e il loro interesse per le storie e la loro rappresentazione.
Scuola dell’Infanzia “San Pio X” di San Vittore di Colognola ai Colli
Anno Scolastico 2004-2005
Progetto. Il progetto è stato denominato Amico libro. Preceduto da un corso di formazione per le insegnanti, svolto presso l’Associazione Culturale FantasiArte, è stato realizzato costruendo con i bimbi dei libri tematici da loro illustrati (sulle paure, sui draghi ecc.).
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Capitolo quinto
Obiettivi. Introdurre i bambini al suggestivo mondo del libro stimolando la loro creatività.
Esecuzione. Da metà gennaio a maggio con cadenza settimanale, i bambini sono stati intrattenuti dalle insegnanti che hanno cercato di creare un clima favorevole all’ascolto e alla scelta del libro da leggere a casa
con i genitori. Oltre a realizzare momenti di lettura e di racconto durante la giornata per arricchire il lessico
dei bambini e stimolarli alla conoscenza dell’altro, i bambini sono stati sensibilizzati:
■ ad usare e rispettare i libri;
■ a comprendere che cosa si può e che cosa non si può fare in biblioteca;
■ a rispettare le idee degli altri.
Valutazione. Nel progetto è stata utilizzata con intelligenza l’idea della biblioteca come spazio speciale che
stimola i bambini e permette loro di mettersi in relazione con diverse realtà.
Scuola dell’Infanzia “Francesco Meleghetti”, Asilo Nido Integrato di San Briccio di Lavagno
Anni Scolastici 2003-2004 e 2004-2005
Referente organizzatore
MICHELE PASQUOTTO con la collaborazione di GLORIA CARRARINI, VALENTINA FILIPPINI, SONIA MILANI
e NADIA RANCAN.
Progetto. Topi di biblioteca - Percorso tematico sulla lettura ha coinvolto le educatrici della Scuola dell’Infanzia, quelle dell’Asilo Nido Integrato, i gruppi di bambini dal primo al quinto anno e i genitori. Il progetto è stato orientato verso diversi nuclei di sviluppo del bambino, legati al piacere della lettura, e a libri differenziati in
base alla loro funzione quali:
■ libri da leggere;
■ libri per giocare;
■ libri da guardare;
■ libri da toccare;
■ libri come premio.
Ogni categoria ha condotto a sviluppi e ad approfondimenti (i diversi modi di leggere, la scoperta di diversi tipi di libri con il coinvolgimento del tatto e della vista, la lettura in relazione a festività e ricorrenze) e ha previsto proposte creative per il bambino, consigli per i genitori e indicazioni per l’osservazione e la valutazione
delle esperienze. Il progetto è stato corredato da attività quali corsi di aggiornamento, convegni, seminari e
modalità di osservazione e di valutazione delle esperienze. Non ultimo, sono stati ipotizzati sviluppi futuri del
progetto, tra cui l’idea di donare un libro a ogni nuovo bambino, il proposito di allargare la Biblioteca, di allestirne una per i genitori e di organizzare per loro serate pedagogiche con relatori esperti.
Obiettivi. Donare ai bambini “abbracci di parole” dando loro la sensazione che il libro e la lettura siano momenti di coccole e di piacere. Inoltre, il progetto ha mirato a sensibilizzare i genitori, a promuovere il benessere e a stimolare varie capacità e potenzialità infantili (espressive, vocali, fisiche, immaginative ecc.).
58
Esecuzione. Il progetto, da settembre a giugno, è stato sviluppato in più parti con una serie di esperienze (dirette o trasversali, guidate o libere, da compiersi a scuola, al nido o a casa, individualmente o in gruppo) legate alla lettura e alla familiarizzazione con il libro.
Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
2001
2010
Gli elementi fantastici che hanno fatto da tramite tra il bambino e la realtà sono stati Topo Jerry e Il Folletto
dei libri.
Il percorso si è sviluppato per tappe legate all’età quali:
■ Bisogno di fiabe, per i bambini dell’Asilo Nido Integrato, il percorso è stato basato sulla lettura di fiabe,
esperienze visive e tattili con il libro per familiarizzare con esso e attività connesse (“assumere iniziative”
nei confronti del libro, compiere esperienze polisensoriali, comprendere storie, ricostruire un racconto).
Le educatrici hanno curato il luogo della lettura e selezionato i libri più adatti;
■ Vitamine di libri, per i bambini della Scuola dell’Infanzia. Oltre alla creazione, con l’aiuto dei genitori nel
periodo che precede l’ambientamento, del libro La mia storia da sfogliare e scambiare poi con i compagni, il percorso ha implicato la realizzazione di libretti da regalare, giochi legati alla figura del bibliotecario, ascolto di fiabe e sollecitazione a raccontarne, allestimento della Biblioteca del Folletto dei libri e prestiti a casa. Il laboratorio Libri a merenda ha permesso ai bambini di mimare e musicare con i genitori il
racconto A caccia dell’orso ed è divenuto l’occasione per presentare il progetto ai genitori. Successivamente gli stessi, dopo un laboratorio per la costruzione di burattini e maschere con i piccoli, hanno portato i figli in libreria per acquistare un libretto da donare al “Folletto dei libri”. I bambini sono stati lasciati liberi di rapportarsi spontaneamente ai libri (così da permettere loro, per esempio, di apprezzare il
libro, scoprirlo, “adoperarlo” riconoscendo gli elementi di una storia ecc.) e ha coinvolto i genitori e i figli nell’arricchimento della Biblioteca e in altre attività relazionali.
Queste esperienze sono state integrate con dei collegamenti trasversali ad altri progetti tra cui:
■ Facciamo un safari, per la scoperta del Continente africano con la ricerca nei libri di risposte a domande
su popoli, ambienti, animali e altre conoscenze;
■ A scuola con Benni, per l’ambientamento;
■ Un mare di pecorelle, per la scoperta dei segni-simboli del Natale di Gesù.
Valutazione. Il progetto è stato sviluppato in maniera giocosa, focalizzandolo sulla lettura ad alta voce e, tramite il mondo fantastico della fiaba, ha avvicinato i bimbi a situazioni e problemi, aiutandoli a superarli (Problem solving), sollecitandone la fantasia e la creazione artistica. Il progetto è stato pensato anche per coinvolgere i genitori e offrire loro consigli e informazioni cercando d’interessarli alla lettura e ai libri, rendendoli
parte integrante del percorso educativo.
Scuola dell’Infanzia “San Giovanni Bosco” di Belfiore
Anno Scolastico 2004-2005
Progetto. La scuola ha istituito un servizio di “Presta libro” che, oltre a informare i genitori sull’importanza
della pratica della lettura ad alta voce, ha offerto loro la possibilità di sperimentare il piacere di sentirsi leggere storie da attori teatrali.
Obiettivi. Creare una continuità tra scuola e casa, potenziare la valenza affettiva della lettura e allargare l’uso privato dei libri.
Esecuzione. Ogni venerdì i bambini hanno potuto scegliere dalla Biblioteca Scolastica (una per ogni sezione)
un libro da portare a casa nel fine settimana. Quando li venivano a prendere, i genitori scrivevano su di un apposito quaderno preparato dalle insegnanti il numero del libro scelto, il nome del bambino e il giorno del pre-
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Capitolo quinto
stito. Per i bambini che usufruivano del pulmino, era l’insegnante a occuparsi della compilazione. In questo
contesto, i bimbi sono stati istruiti su come trattare i libri e come gestirne la consegna.
Valutazione. Il progetto è parso attento al rapporto genitori-figli. Riunire la sfera scolastica a quella familiare
ha contribuito a dare una stabilità al mondo interiore del bambino e ha permesso di scoprirne i desideri e i bisogni tramite i libri scelti. I bambini e i genitori hanno scoperto una dimensione relazionale nuova che ha stimolato i primi, solleciti nel condurre il genitore a prendere il libro con loro, e spinto i secondi a leggere ai piccoli. Inoltre, in molti hanno cominciato a portare libri usati o a comprarne di nuovi per ingrandire la Biblioteca.
Scuola Primaria di Vago di Lavagno
Anno Scolastico 2004-2005
Progetto 1. Un libro per crescere è stato dedicato all’intersezione dei bambini di 4-5 anni.
Obiettivi. Sollecitare nei bambini la capacità di ascoltare e di utilizzare diverse tecniche espressive con particolare attenzione all’espressione di sé e delle proprie emozioni.
Esecuzione. La storia dell’extraterrestre Pix è stata raccontata più volte e confrontata con il mondo dei bambini, alla ricerca di differenze e di somiglianze, raccogliendo dati con diverse tecniche. Infine, sono stati preparati i vestiti e le scenografie per la festa di fine anno.
Valutazione. Il progetto ha aggiunto la motivazione della festa finale all’innata curiosità dei bambini. Semplice e molto poco sviluppato rispetto a “Leggere per Crescere”.
Progetto 2. Conoscere il proprio corpo. Progetto rivolto all’intersezione dei bambini di 3 anni.
Obiettivi. Insegnare al bambino a riconoscere le parti del viso (ed esprimersi con esse), a comprendere storie
narrate e a memorizzare una filastrocca. Inoltre, sono state realizzate molte attività legate al corporeo, al movimento, al tempo e alla natura.
Esecuzione. Nel progetto sono stati presi in considerazione:
■ lo spazio, l’ordine e la misura;
■ i discorsi e le parole;
■ i messaggi e le loro forme;
■ il corpo e il movimento;
■ le cose, il tempo e la natura.
Valutazione. La lettura e le illustrazioni, pur non svolgendo un ruolo centrale, si sono dimostrate utili a conseguire gli obiettivi prefissati.
Scuola dell’Infanzia “Principe di Monte” di Badia Calavena
Anno Scolastico 2004-2005
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Progetto. Il progetto, denominato C’era una volta un re..., è partito dall’omonima favola e ha previsto tre percorsi (Un libro per amico, Ascolto, racconto e illustro una storia e La fabbrica dei libri) con i bambini divisi per
Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
2001
2010
età. Il progetto ha coinvolto le insegnanti, i bambini di tre, quattro e cinque anni suddivisi in gruppi di età eterogenea per il primo percorso e di quattro e cinque anni divisi in gruppi di età eterogenea per il secondo percorso. Tra i risultati, il progetto ha portato alla creazione di spazi e contesti favorevoli alla lettura, all’acquisto
di nuovi libri e al coinvolgimento di genitori, enti e biblioteche.
Obiettivi. Promuovere il piacere della lettura e la curiosità per l’universo della lingua scritta. Tra i tanti: comprendere e rielaborare una storia, riconoscere sentimenti e stati d’animo, sperimentare tecniche drammaticoespressive, grafico-pittoriche, manipolative e costruttive.
Esecuzione. I seguenti tre percorsi sono stati svolti da gennaio a maggio, una mattina la settimana per il primo, due appuntamenti pomeridiani per il secondo e il terzo.
■ Primo percorso: Un libro per amico ha previsto che ogni bambino portasse un libro da casa (motivando
o meno la scelta) e lo prestasse ad un amico. Da qui la formazione della biblioteca, la cui funzione è stata spiegata tramite una intervista al bibliotecario comunale e una visita alla Biblioteca, con relativa spiegazione delle regole sull’uso dei libri e la creazione di un cartellone sulle regole e il gioco del libraio;
■ Secondo percorso: Ascolto, racconto e illustro una storia si è focalizzato sulla presentazione di una favola attraverso varie tecniche di lettura animata (giochi con la voce, imitazione, sperimentazioni di situazioni,
giochi di modulazione ed espressività vocale, ricerca di ritmi ecc.).
■ Terzo percorso: La fabbrica dei libri ha stimolato un approccio libero ai materiali (libro delle macchie, dei
ritagli, dei dolci, dei draghi ecc.).
Valutazione. Il progetto è riuscito a riunire diverse realtà (scuola, biblioteca, casa) sotto il segno della lettura ma ha coinvolto molto poco i genitori. Tuttavia, ha interessato molto i bambini e sottolineato il valore della fiaba tradizionale come strumento di apertura ad un mondo molto vicino a quello interiore dei bambini.
Produttiva l’idea di prendere le mosse da essa, sempre suggestiva e carica di significati simbolici, e molto bella quella prescelta che, insegnando a non credere ai pregiudizi ma a pensare con la propria testa, ha educato all’uguaglianza e al rispetto della diversità. Anche lo scambio dei libri tra bambini ha favorito le relazioni e il confronto.
Scuola dell’Infanzia “Carlo Montanari” di San Pietro di Lavagno
Anno Scolastico 2003-2004
Progetto. Il progetto è stato sviluppato intorno ai concetti chiave di “Leggere per Crescere”. Ha portato alla
creazione di un libretto arancione nel quale sono state raccolte le filastrocche di un tempo e le storie amate
dai bambini che i genitori potranno leggere loro. Ogni contributo è stato firmato dai bambini.
Obiettivi. Oltre ad avvicinare e a far conoscere l’importanza della lettura ad alta voce, il progetto è stato finalizzato a:
■ sensibilizzare bambini e genitori nei confronti dei libri;
■ potenziare la motivazione a leggere;
■ sviluppare la capacità creativa;
■ educare alla pratica della lettura ad alta voce.
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Esecuzione. In marzo, aprile e maggio, il percorso è stato suddiviso in quattro diverse unità d’apprendimento con proposte operative:
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Capitolo quinto
■ Gioco con il mio amico libro, dove si è proposto a tutti i bambini un racconto, con la realizzazione di car-
te-gioco diversificate per età;
■ Costruisco un libro per giocare, ovvero scoprire com’è fatto un libro e provare a farne uno (suddiviso in
base all’età);
■ Le nonne raccontano, nella quale i bimbi hanno ascoltato le storie e le filastrocche delle nonne;
■ La nostra biblioteca... La casetta dei nostri libri funzionale a insegnare ai bambini a catalogare i libri, ad
allestire l’angolo lettura dove ascoltare le storie e a costruire il cartellone delle Regole della biblioteca.
Valutazione. Il progetto è stato indirizzato con semplicità e immediatezza verso le capacità e le attitudini dei
bambini, facendo leva sulla curiosità e su componenti ludiche di sicuro interesse per loro. L’idea del libricino
con le storie dei bambini ha creato continuità tra scuola e casa e offerto alla relazione genitore-figlio la possibilità di rafforzarsi ulteriormente.
Anno Scolastico 2004-2005
Progetto. Tante storie per stare insieme ha previsto un percorso di narrazione e di proposte inerenti alla lettura. Si è fondato sull’importanza del linguaggio verbale e non verbale e sulla reciprocità tra genitore e figlio.
Durante l’anno sono stati attivati laboratori di teatralità, di educazione manuale-espressiva, psicomotoria, religiosa e/o morale e musicale.
Obiettivi. Educare i bambini all’ascolto, alla comprensione, all’esprimere i propri sentimenti creando relazioni e sinergie.
Esecuzione. Il progetto è stato impostato sulla lettura e la comprensione di storie:
■ d’amicizia (nel periodo d’ambientamento);
■ di bontà (per Santa Lucia e Natale);
■ per divertirsi (durante il Carnevale);
■ per riflettere (in occasione della Pasqua).
Valutazione. Il progetto ha puntualizzato in modo particolare l’importanza del linguaggio non verbale e del
contatto emozionale.
Le diverse dimensioni di sviluppo del progetto hanno portato:
■ per i piccoli (tre anni): ambientamento, capacità di ascolto e di comprensione di storie, lettura d’imma-
gini, conoscenza dei colori primari, completamento di elaborati ecc.;
■ per i medi (quattro anni): esecuzione di percorsi grafici, lettura d’immagini; conoscenza di dati spaziali,
classificazione di oggetti ecc.;
■ per i grandi (cinque anni): conoscenza di storie e racconti, rielaborazione orale, sviluppo dei sensi, pre-
grafismo con le lettere dell’alfabeto.
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Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
2001
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Rete di San Bonifacio
Referenti del progetto
RAFFAELLA TESSARI e MARIA TERESA ROSSETTI
Insegnanti
Accordo di rete 2002-2003 e 2003-2004
La Direzione Didattica I Circolo San Bonifacio, la Direzione Didattica II Circolo San Bonifacio, il Coordinamento FISM aree 16/17 e l’Asilo Nido di Prova di San Bonifacio hanno stipulato un accordo di rete per la realizzazione del progetto Il Burattino Cercastorie tra le Scuole dell’Infanzia Statali e Paritarie con il coinvolgimento
dei Servizi per l’Infanzia presenti nei Comuni di Arcole e San Bonifacio.
Appartengono alla rete le seguenti istituzioni: Scuola dell’Infanzia Statale “Alessandro Manzoni” (San Bonifacio), Scuola dell’Infanzia Statale “Girolamo Fiorio” (San Bonifacio), Scuola dell’Infanzia Paritaria “Paolo Crosara” (San Bonifacio), Scuola dell’Infanzia Paritaria “Nostra Signora di Fatima” (Gazzolo), Servizio Nido Integrato “Il Sole” (Gazzolo), Scuola dell’Infanzia Paritaria “San Giuseppe” (Arcole), Scuola dell’Infanzia Paritaria
“Santa Lucia” (Lobia), Scuola dell’Infanzia Paritaria “Cav. Augusto Caucchiolo” (Prova), Scuola dell’Infanzia
Paritaria “Sacro Cuore di Maria” (Locara), Servizio Nido Integrato “Il Sole” (Prova), Asilo Nido Comunale (Prova), Servizio Nido Integrato “Santa Maria Bertilla Boscardin” (San Bonifacio). La scuola di riferimento è la Scuola dell’Infanzia Statale “Alessandro Manzoni” inserita nel II Circolo Didattico di San Bonifacio. La rete coinvolge insegnanti, genitori, enti locali, associazioni del territorio e la biblioteca di pubblica lettura.
L’accordo, di durata biennale, nel rispetto della individualità delle singole scuole e con la costituzione del comitato tecnico scientifico (un gruppo di progettazione-coordinamento composto da una insegnante di ogni
scuola della rete), è stato volto a:
■ creare una forma costante d’interscambio e dialogo tra le scuole;
■ diffondere una cultura dell’infanzia intesa come periodo fondamentale per la costruzione di un proget-
to di vita;
■ sostenere progettualità innovative e azioni formative congiunte.
Tra i diversi strumenti di narrazione è stata scelta la fiaba in quanto connessa ad attività preesistenti e utile richiamo al mondo interiore dei piccoli, con il quale tra l’altro offre strumenti d’identificazione per la conoscenza
di sé e degli altri.
Referente organizzatore
LAURA DONÀ, dirigente scolastica.
Progetto. Il progetto Il Burattino Cercastorie è stato sviluppato nei periodi:
■ ottobre, novembre 2002;
■ gennaio, febbraio, marzo, aprile 2003;
■ ottobre, novembre, dicembre 2003 (periodo dedicato alla formazione);
■ gennaio, febbraio, marzo 2004.
Le procedure attuate sono consistite in attività propedeutiche all’invenzione di storie quali:
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Capitolo quinto
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Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
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■ ascolto di storie;
■ scoperta del libro (guidata e spontanea);
■ gioco con storie;
■ drammatizzazione;
■ conversazione.
Inoltre, sono state previste ulteriori esperienze d’invenzione attraverso strategie diversificate e d’ideazione, costruzione di libri di storie con il coinvolgimento d’insegnanti, biblioteche comunali, amministrazioni, associazioni, pediatri, gruppi teatrali e in particolare dei genitori che, dopo aver incontrato il progetto attraverso assemblee e incontri di sezione, sono stati guidati e stimolati ad abbracciare la pratica della lettura ad alta voce
e a frequentare la biblioteca di pubblica lettura.
Il progetto, nel quale sono stati previsti incontri periodici di scambio e formazione per gli insegnanti, è stato
presentato sul territorio nell’ottobre 2003 e alla fine del biennio, con la festa-mostra degli esiti raccolti.
Obiettivi. Sostenere e valorizzare la rete, creare dialogo tra scuole e continuità educativa sul territorio valorizzando così la cultura dell’infanzia. Non ultimo, aumentare la professionalità docente tramite momenti di formazione e produrre una documentazione di storie inventate come sintesi e memoria dell’esperienza realizzata.
Esecuzione. Il percorso formativo è partito dalla figura del Burattino Cercastorie, che si è fermato in ogni scuola per circa un mese per farsi aiutare dai bambini a ritrovare le sue storie. Il Burattino, accompagnato da musica/filastrocca/danza contenuta in un’audiocassetta, ha raccontato la sua storia e ha coinvolto i bambini in attività propedeutiche all’invenzione del libro (ascolto, scoperta del libro, drammatizzazione, conversazione). Ogni
storia inventata è stata raccolta in un macro-libro e ogni scuola ha ripreso le storie e le esperienze delle altre
a partire dal libro-documentazione. Inoltre, sono stati realizzati materiali per la scuola, le famiglie, il territorio
e le amministrazioni. Le verifiche sono avvenute nelle singole scuole, negli incontri con i genitori e nei momenti d’interfaccia con gli enti locali.
Valutazione. Il progetto ha sviluppato molto bene le ottime premesse di partenza. Ha avuto il pregio di lasciare spazio alle singole scuole ma al contempo di riunirle e di coinvolgere l’intero territorio tramite strategie
efficaci, chiare e interessanti, quali quella del Burattino che, girando le scuole, ha messo in contatto i bambini con le creazioni e i risultati di tutti gli altri. Non ultimo, il progetto ha riunito con logica i diversi elementi
caratterizzanti la pratica della lettura ad alta voce (ascolto, gioco ecc.).
Rete di Nogara
Referente del progetto
SUSANNA BURATTO
Insegnante
Istituto Comprensivo di Nogara
Anno Scolastico 2003-2004
Progetto. La Scuola Materna e l’Asilo Nido di Nogara hanno aderito al progetto fin dalla sua presentazione.
Le insegnanti delle medesime istituzioni hanno partecipato agli incontri formativi del Progetto “Leggere per
Crescere” nell’anno scolastico 2001-2002, l’insegnante e referente Susanna Buratto ha preso parte alla formazione per animatori di progetto e, nel 2002-2003, sono stati organizzati incontri per i genitori di tutti i bam-
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Capitolo quinto
bini del Nido e della Materna, in occasione dei quali i genitori hanno ricevuto il manuale “Leggere per Crescere”. Per l’anno 2003-2004, il progetto è stato esteso a tutte le Scuole Materne dell’Istituto Comprensivo e
ai nuovi iscritti dell’Asilo Nido e della Scuola Materna di Nogara.
Il percorso, realizzato con la collaborazione della Biblioteca Comunale di Nogara, dell’Assessore alla Cultura
del Comune di Nogara, del medico di base e delle pediatre della zona, ha coinvolto le tre Scuole Materne
Statali di Nogara, Bonferraro e Sorgà, la Scuola Materna Paritaria di Pontepossero e l’Asilo Nido Comunale
di Nogara.
Esecuzione. La fase organizzativa del progetto è stata così articolata:
■ attivazione di una commissione formata dai rappresentanti di tutte le istituzioni coinvolte;
■ presentazione del Progetto “Leggere per Crescere” con incontri in momenti diversi con i genitori dei nuo-
vi iscritti del Nido e delle Materne dell’Istituto e i bambini. Tali incontri sono stati caratterizzati anche da letture ad alta voce e intrattenimento dei bambini in uno spazio attiguo. Per il Nido, l’incontro si è svolto senza la presenza dei bambini;
■ realizzazione di un laboratorio d’animazione alla lettura in tre incontri per le insegnanti delle diverse scuole e altri tre per il gruppo di genitori (venti) in rappresentanza di ogni scuola e del nido;
■ esperienze di animazione alla lettura per piccoli gruppi di bambini con la collaborazione dei genitori e degli insegnanti che hanno frequentato il laboratorio.
Il progetto si è concluso con lo spettacolo teatrale Kamillo Kromo presentato dalla Compagnia Teatro Magro
(tre repliche per permettere a tutti di assistervi).
Valutazione. Il percorso ha seguito lo schema del Progetto “Leggere per Crescere” e riunito formazione ad
attività creative, impegno a momenti ludici divertenti per i bambini e piacevoli anche per i genitori. L’idea dello spettacolo teatrale ha avuto la funzione di coronamento del progetto e garantito nuovamente la relazione
genitore-figlio.
Anno Scolastico 2004-2005
Progetto. Per il secondo anno consecutivo il progetto ha interessato le Scuole dell’Infanzia dell’Istituto Comprensivo (Comuni di Nogara e Sorgà) e l’Asilo Nido Comunale di Nogara, coinvolgendo le pediatre, le Amministrazioni Comunali di Nogara e Sorgà e la Biblioteca di Nogara. Le varie iniziative hanno portato ad un interessamento da parte di persone di altri Comuni quali Gazzo Veronese e Legnago.
Esecuzione. Dopo un incontro della Commissione, formata dai rappresentanti di tutte le scuole coinvolte e
nel quale sono stati discussi i traguardi dell’anno precedente e pianificati i nuovi eventi, le attività si sono articolate in due filoni:
1. Interventi rivolti ai genitori dei nuovi iscritti, seguendo l’iter dell’anno precedente, ovvero presentazione del
progetto con i genitori, laboratorio di lettura, esperienze di animazione alla lettura (per piccoli gruppi di bambini con la collaborazione dei genitori e degli insegnanti che hanno frequentato il laboratorio). Per quest’ultima attività, ogni scuola ha portato avanti diverse esperienze, in particolare:
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■ la Scuola dell’Infanzia di Nogara ha realizzato, per ogni sottogruppo di bambini di tre anni (circa venti per
gruppo), due incontri animati dai genitori, il primo a scuola e il secondo in biblioteca;
■ le Scuole dell’Infanzia di Bonferraro e Sorgà hanno organizzato incontri di sezione di animazione alla let-
Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
2001
2010
tura da parte dei genitori e una visita alla Biblioteca di Nogara;
■ l’Asilo Nido di Nogara ha portato avanti varie esperienze con l’aiuto dei genitori in orari diversi e a piccoli
gruppi.
2. Prosecuzione del progetto per i genitori e i bambini coinvolti nel precedente anno scolastico, con l’organizzazione dell’appuntamento mensile Letture in biblioteca. A tal fine, in accordo con l’Assessore alla Cultura di Nogara e con la bibliotecaria, è stato ricavato e allestito all’interno della biblioteca un angolo “Leggere
per Crescere” (con un grande tappeto e scaffali occupati da libri per la fascia 0-6 anni) all’interno della biblioteca dove i genitori, organizzati su turni, hanno animato la lettura ogni ultimo martedì del mese (mercoledì per il Nido) per i bambini di quattro anni accompagnati dai familiari.
Tra le prospettive emerse per gli anni scolastici successivi, il progetto potrebbe portare:
■ ad un allargamento della commissione “Leggere per Crescere” con il coinvolgimento anche di rappresen■
■
■
■
tanti della Biblioteca di Sorgà e di qualche genitore;
alla sensibilizzazione dei genitori dei nuovi iscritti a nido e materne;
alla valorizzazione dei genitori che hanno compiuto il percorso di formazione e il loro l’utilizzo sia come lettori dei gruppi per bambini sia come promotori dell’iniziativa;
a nuovi appuntamenti di Lettura in biblioteca sia a Nogara sia a Sorgà per i bambini più grandi;
a eventuali proposte di formazione e animazione per genitori, insegnanti, bambini dei due Comuni, qualora siano stanziati nuovi fondi.
Valutazione. Il progetto è stato notevolmente ampliato nei contenuti rispetto all’anno precedente ed è apparso molto più propositivo, differenziato in base alle età e più calibrato sulle esigenze dei bambini. Ha coinvolto i
familiari e spinto i genitori a mettersi in gioco; in tal modo, si è instaurata una sintonia ed una relazione più giocosa e rilassante tra genitore e figlio e quindi il legame non ha potuto che uscirne migliorato e rafforzato. Degno di nota, per noi, il fatto che l’angolo di lettura in biblioteca sia stato chiamato “Leggere per Crescere”.
Rete di Salizzole - Bovolone
Referente del progetto
SIMONETTA BISSOLI
Insegnante
Asilo Nido “Il Sole”, Scuole dell’Infanzia “Arcobaleno” e “Via Roma” di Bovolone
Anno Scolastico 2002-2003
Progetto. Il progetto denominato Coccole e... un mare di storie è stato basato sull’idea che, affinché un bambino ami la lettura e i libri, è necessario che un adulto consapevole e preparato lo guidi e lo stimoli. A tal fine, è stata inserita nella scuola un’attività di biblioteca (ogni bimbo ha avuto la possibilità di scegliere un libro
e portarlo a casa dove il genitore glielo avrebbe letto) e sia a scuola sia al nido sono stati progettati itinerari
didattici per favorire l’incontro dei piccoli con il libro.
Inoltre, al termine di alcuni incontri di formazione rivolti all’iniziativa “Leggere per Crescere”, le insegnanti hanno sentito la necessità di moltiplicare esperienze favorevoli alla lettura non solo riferite alla scuola dell’infanzia e al nido ma rivolte anche a tutte le famiglie del territorio. Le varie iniziative sono state organizzate con il contributo dell’Istituto Bancario Unicredit attraverso il Dipartimento di Scienze dell’Educazione
dell’Università di Verona.
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Capitolo quinto
Obiettivi. Appassionare alla lettura, sviluppare le attività a essa legate e individuare i testi da proporre favorendo lo scambio e verificando l’efficacia dell’esperienza proposta.
Esecuzione. Il progetto è stato realizzato secondo le seguenti modalità:
1. Presentazione del progetto al Consiglio d’Intersezione nelle Scuole dell’Infanzia e al Comitato di Gestione
dell’Asilo Nido, e consegna del libro Leggere ad alta voce di Rita Valentino Merletti con relativi questionari ai
rappresentanti dei genitori;
2. Coinvolgimento di tutti i genitori delle agenzie educative nelle assemblee per delineare gli obiettivi del progetto e le reali possibilità d’attuazione;
3. Apertura delle biblioteche scolastiche dopo le 16, per permettere a genitori e figli d’incontrare insieme i libri nei seguenti modi:
■ per l’Asilo Nido, un incontro di un’ora ogni 15 giorni nel periodo febbraio-aprile rispettando i gruppi di ap-
partenenza suddivisi per età e nei quali l’educatrice ha suggerito proposte e modalità di lettura in base all’età. Successivamente, sono stati messi a disposizione i libri del nido affinché ogni genitore fosse in grado
di leggerne uno al proprio bimbo;
■ per le Scuole dell’Infanzia, un incontro di un’ora ogni 15 giorni nel periodo febbraio-aprile con la suddivisione in due sottogruppi degli aderenti al progetto, nei quali l’insegnante ha letto un testo ad alta voce con
varie tecniche d’animazione. A seguire, ogni adulto ha potuto scegliere un libro da leggere al proprio figlio.
Valutazione. Il progetto è stato sviluppato in molte delle sue potenzialità e ha avuto il pregio di coinvolgere
in modo significativo i genitori e gli insegnanti, creando sinergie con enti, istituzioni e famiglie.
Anno Scolastico 2003-2004
Progetto. Continuazione del precedente con ulteriore coinvolgimento dei genitori e delle famiglie tramite nuove iniziative.
Obiettivi. Ampliare i risultati ottenuti e la rete delle collaborazioni sensibilizzando maggiormente gli aderenti verso la partecipazione delle attività intraprese con al centro la lettura ad alta voce.
Esecuzione. Tra le principali attività svolte:
■ Serata letteraria per adulti, rivolta a tutte le famiglie del territorio, ai pediatri e ai bibliotecari e dedicata al-
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la lettura ad alta voce, ha previsto l’intervento del dirigente scolastico De Silvestri per spiegare l’importanza della lettura ad alta voce e il contributo degli attori-lettori del Teatro Magro di Mantova ad animare le
letture sia per bambini sia per adulti;
■ Fiabe... a merenda, ovvero un incontro di lettura alla Biblioteca Civica di Bovolone per i bimbi dai due ai sei
anni rivolto a tutte le famiglie del territorio della rete di “Leggere per Crescere”, durante il quale alcuni animatori-lettori hanno proposto libri e racconti ai bimbi con varie tecniche di animazione;
■ formazione e aggiornamento per educatori e insegnanti di asilo nido e scuola dell’infanzia (parte teorica,
animazioni prima, durante e dopo la lettura).
Valutazione. Il progetto è risultato efficace dal punto di vista dell’intrattenimento dei bambini e della forma-
Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
2001
2010
zione dei genitori. Particolarmente stimolanti sono risultate le attività Serata letteraria per adulti e Fiabe... a
merenda, la prima capace di far ri-appassionare i genitori alla lettura e la seconda di riunire e mettere in relazione tutte le famiglie del territorio che partecipano al Progetto “Leggere per Crescere”.
Rete di Villafranca
Referente del progetto
TULLIA CORDIOLI
Insegnante
Scuole dell’Infanzia e Asili Nido di Dossobuono, Povegliano, Mozzecane, San Zeno, Pizzoletta, Rosegaferro, Valeggio, Villafranca
Anno Scolastico 2002-2003
Progetto. Il progetto è consistito nell’applicazione degli obiettivi e ha coinvolto genitori e bambini offrendo
potenziale organizzativo e creativo.
Obiettivi. Coinvolgere e sensibilizzare alla lettura ad alta voce genitori e bambini
Esecuzione. Dopo la consegna alle famiglie di un questionario per capire le abitudini del bambino e il livello
di accostamento alla lettura, ogni insegnante ha organizzato la presentazione del progetto alle rispettive riunioni di classe. Inoltre, è stato consegnato ai genitori uno schema logico utile per seguire la pratica del leggere ad alta voce in maniera costruttiva. Per dare maggior spessore al progetto, oltre alle attività svolte all’interno degli asili e delle scuole, fuori dall’orario scolastico è stata dedicata qualche ora di lettura e di animazione da parte di un esperto esterno una o due volte la settimana, al fine di far acquisire il gusto di ascoltare
e di trovare il piacere di leggere. A scuola, al termine di tale attività, i bambini ricevevano fogli con i testi letti, corredati da domande-guida a fini di verifica.
Valutazione. Il progetto è risultato ben articolato con l’inserimento di elementi di controllo e costante confronto con le diverse realtà coinvolte. Ha aiutato i genitori a orientarsi e ad agire con conoscenza e consapevolezza sul terreno della narrazione e della lettura ad alta voce.
Scuola materna “Ca’ Prato” di Valeggio sul Mincio
Anno Scolastico 2002-2003
Referente organizzatore
SARA BOSCAINI, insegnante.
Progetto. Nel progetto, denominato Amico Libro, oltre a insegnanti e bambini, sono state coinvolte due esperte del laboratorio d’arte.
Obiettivi. Avvicinare i bambini alla lettura, educare all’ascolto, utilizzare tecniche grafiche e creative per costruire libri scritti e illustrati.
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Esecuzione. Per l’intero anno scolastico, il progetto è stato sviluppato secondo modalità diversificate. Gli interventi hanno riguardato:
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Capitolo quinto
■ la realizzazione di più angoli di lettura stabili e aggiornati con libri e riviste sia per le insegnanti sia per i ge-
nitori con i bambini, posti all’ingresso della scuola, nel salone o comunque in zone intime e rilassanti;
■ il prestito del libro dalla Biblioteca Scolastica rivolto ai bimbi di cinque anni ma con la possibilità di essere
■
■
■
■
esteso a quelli di quattro, che ha richiesto l’impegno dei genitori nella lettura ad alta voce. A tale fine, la
scuola ha acquistato ogni anno dieci o più libri. Il martedì ogni bimbo sceglieva quello che preferiva, lo sfogliava a scuola e poi lo portava a casa per farselo leggere. Quando lo riportava, veniva sollecitato a dare le
sue impressioni;
il laboratorio d’arte per la costruzione del libro e l’analisi delle tecniche pittoriche e grafiche degli illustratori moderni, con la collaborazione delle due esperte di arte che presentavano ai bambini le varie tecniche
grafiche degli illustratori di libri per l’infanzia;
la costruzione di libri di vario tipo;
la lettura di un libro da parte dell’insegnante per i bimbi più grandi in fascia pomeridiana;
la biblioteca per i genitori, dove poter prendere in prestito libri di tipo pedagogico, psicologico e sociologico, utili per orientarsi nel mestiere di genitore.
Valutazione. Il percorso didattico e creativo ha spaziato in più direzioni ponendo l’accento sulla lettura e sulle sue implicazioni. L’intervento delle esperte d’arte e il coinvolgimento dei genitori, con una biblioteca tutta
per loro e rispecchiante le loro esigenze, sono risultati fondamentali all’interno del progetto e hanno offerto
la possibilità di molteplici scambi tra genitori e tra genitori e insegnanti.
Rete di Sommacampagna
Referente del progetto
MARIELLA GANDINI
Insegnante
Scuola Materna “Divina Provvidenza” e Asilo Nido di Custoza
Anno Scolastico 2002-2003
Referente organizzatore
PAOLA BONFANTE, bibliotecaria della Biblioteca di Sommacampagna.
Progetto. Il progetto, denominato A che libro giochiamo? - La biblioteca per i piccoli, ha visto coinvolti asili nido, scuole dell’infanzia e genitori, è stato diversificato per sezioni e suddiviso in base all’età dei bambini.
Obiettivi. Sensibilizzare alla pratica della lettura ad alta voce e far conoscere possibilità e utilizzi della biblioteca.
Esecuzione. Il progetto è stato suddiviso nelle seguenti sezioni:
■ Leggere in famiglia: libri per fare le coccole ai nostri bambini, incontro di formazione e informazione per i
genitori con letture e presentazione del progetto al fine di promuovere la lettura ad alta voce;
■ Letture animate, in biblioteca o nei centri di lettura, pensato per i bimbi di cinque anni ai quali proporre il
leggere come gioco e la biblioteca come servizio;
■ La bibliotecaria vagabonda, per i piccoli che non possono visitare la biblioteca, è consistita in visite periodi70
che presso gli asili nido e alcune scuole materne dove presentare e prestare i libri della biblioteca;
■ Nati per leggere, ovvero libri in dono a neonati e genitori per sollecitare questi alla lettura e all’utilizzo del-
la biblioteca;
Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
2001
2010
■ Letture a merenda, consistente nella lettura di storie in biblioteca per bimbi da tre a sei anni con i genitori.
Valutazione. Il progetto è stato ben strutturato, non solo in base alle tematiche e ai contenuti ma soprattutto in relazione alle diverse età ed esigenze. Ha mirato al rafforzamento del legame genitori-figli, puntando sull’informazione per i primi e sulla curiosità dei secondi.
Rete di Peschiera
Referente del progetto
MAURIZIA BUTTURINI
Docente e formatrice
Scuole dell’Infanzia di San Giorgio in Salici, Castelnuovo, Palazzolo, Peschiera del Garda (Broglie),
Peschiera, San Benedetto
Anno scolastico 2003-2004
Progetto. Il progetto, denominato Tante scuole per crescere, è stato orientato a mostrare al bambino il valore conoscitivo, affettivo e ludico del libro, oggetto di piacere da utilizzare come occasione per creare situazioni
gradevoli, sollecitare emozioni e affinare competenze.
Il progetto ha coinvolto pediatri, esperti di animazione alla lettura, genitori, bambini di quattro e cinque anni
e la biblioteca.
Obiettivi. Far acquistare ai bambini capacità di ascolto e di comprensione, aumentare i tempi di attenzione,
sviluppare l’immaginazione, arricchire il linguaggio. Non ultimo, inventare e modificare storie, creare un rapporto affettivo tra adulto e bambino e promuovere un atteggiamento positivo nei confronti della lettura.
Esecuzione. Da gennaio a maggio, le attività sono state:
■ proposte di lettura ad alta voce da parte delle insegnanti;
■ drammatizzazione e animazione di storie;
■ creazione di racconti da parte dei bambini;
■ realizzazione di libri;
■ rappresentazione teatrale;
■ visite alla biblioteca;
■ esposizione finale dei lavori realizzati;
■ serate formative con i genitori.
Valutazione. La rete è parsa strutturata sia nei contenuti sia nelle iniziative e carica di potenzialità. Il progetto ha lasciato ampio margine di azione alle singole scuole e ne ha rispettato le individualità. Divertenti per i
bambini e anche per i genitori le idee delle rappresentazioni teatrali e delle visite alla biblioteca.
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Capitolo quinto
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Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
2001
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Rete di Ronco all’Adige
Referente del progetto
MARIA LUISA GIULIARI
Presidente della Biblioteca di Ronco all’Adige
Tutti gli Asili Nido e le Scuole dell’Infanzia del territorio
Anno scolastico 2003-2004
Progetto. La valigia di Scricth è un ampio progetto in rete per le famiglie del territorio di Ronco all’Adige con
bambini da zero a cinque anni, volto a stimolare e a incentivare il leggere e il raccontare ad alta voce. Sono
stati coinvolti: scuole dell’infanzia e asili nido, pediatri, una rappresentante familiare, una ricercatrice, una psicopedagogista, l’Ente Locale e la Biblioteca di Ronco all’Adige da cui è stato patrocinato.
Obiettivi. Collegare le quattro scuole presenti sul territorio favorendo la cooperazione per realizzare le attività inerenti al progetto. Inoltre, dare unicità al lavoro attraverso attività comuni, creare occasioni d’incontro e
collegamenti didattici (attraverso il “Diario di bordo”) tra le diverse scuole.
Esecuzione. Da febbraio a giugno. Dopo una serie d’incontri con i genitori nel corso delle assemblee scolastiche, per informarli sull’iniziativa, il progetto è stato inaugurato con l’uscita didattica dei bambini di ogni
scuola coinvolta alla mostra Fiabe di carta - I libri illustrati di Emanuele Luzzati presso la Pieve Antica di Ronco all’Adige. A invitare i bambini Topo Scricth, il personaggio guida del progetto che, in seguito, ha interagito con tutte le scuole coinvolte spostandosi all’interno di una valigia piena di libri che, a rotazione, è stata recapitata in ogni scuola e vi è rimasta per una settimana. A tal fine, ogni ultimo giovedì del mese, le insegnanti
si sono riunite in biblioteca per scegliere i libri da riporre in valigia. Nella stessa, è stato inserito un “Diario di
bordo” in cui inserire i lavori dei bambini sul testo preso in esame con la possibile aggiunta di elaborati, foto
o video.
Tra le attività programmate:
■ invio alle famiglie della scheda informativa di “Leggere per Crescere”, allegata alla lettera che il sindaco
manda di consueto ai genitori dei neonati;
■ ai sei mesi di vita del bambino, sono stati spediti dei libri in omaggio ai genitori insieme alla tessera della
biblioteca;
■ successivamente, la proposta del progetto è stata rivolta ai genitori anche da parte dei pediatri nel corso
del Bilancio salute (che di solito avviene entro i nove mesi di vita del bambino).
I progetti che la biblioteca ha proposto all’interno di “Leggere per Crescere” sono stati:
■ la mostra Fiabe di carta - I libri illustrati di Emanuele Luzzati, caratterizzata da lettura ad alta voce, narra-
■
■
■
■
■
zione di brani tratti dai libri di Gianni Rodari, video e visite guidate. Nella giornata di visita alla mostra era
prevista anche la rappresentazione teatrale per le scuole materne ed elementari della favola Pierino e il lupo della Fondazione Aida. La biblioteca ha promosso l’evento inviando a tutte le scuole della provincia un
opuscolo informativo d’inizio progetto;
incontri di lettura in biblioteca;
Mi leggi una storia, racconto di fiabe note ad alta voce;
creazione di un “angolo morbido” all’interno della biblioteca;
acquisto di libri per la fascia 0-5 anni;
segnalibri e magliette di Scricth in omaggio ai bambini.
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P R O G E T T O
Capitolo quinto
Come strumenti di verifica, è stato possibile utilizzare il “Diario di bordo”, gli elaborati dei bambini e i commenti dei genitori.
Valutazione. Originale e interessante, il progetto ha coinvolto tutte le categorie, professionali e non, vicine ai
bambini ed è riuscito a riunire tutte le scuole sotto il segno della lettura e dell’amore per i libri, utilizzando la
mostra in chiave didattica e funzionale al progetto. La mostra, infatti, si è rivelata perfettamente legata a “Leggere per Crescere” in termini di racconto, illustrazioni e fiabe.
I singoli progetti
Scuola Materna Istituto “Sartori Menegazzi” di Albaro
Anno scolastico 2003-2004
Referente organizzatore
STEFANIA SIPOLO, insegnante.
Progetto. Con Un libro per amico! e La valigia di Scricth, la scuola ha esteso a tutte le classi il progetto proposto dalla rete ampliando le proposte maturare in precedenza. Una delle insegnanti ha frequentato il corso
organizzato da GlaxoSmithKline preoccupandosi in seguito di formare altre insegnanti fornendo loro metodologie e strumenti.
Obiettivi. Stimolare i bambini ad una esposizione quotidiana alla lettura ad alta voce a scuola e in famiglia
per migliorare la relazione affettiva e favorire il loro sviluppo cognitivo. Inoltre, tra i tanti, sviluppare capacità
d’ascolto e di silenzio, dilatare i tempi di attenzione e sviluppare la fantasia attraverso immagini, produzione
d’idee e di pensieri.
Esecuzione. La scuola, oltre a partecipare al progetto generale, con la mostra Fiabe di carta - I libri illustrati
di Emanuele Luzzati e il passaggio tra le scuole della valigia contenente i libri, ha realizzato:
■ per i bambini piccoli e medi, ogni giorno venti minuti circa di lettura di un libro intero;
■ per i grandi, un giorno la settimana lettura e drammatizzazione e/o relativa attività grafica; due tre volte la
settimana lettura;
■ per tutti, il laboratorio linguistico il venerdì con prestito a casa di un libro della biblioteca interna.
Tra le attività proposte:
■ ascolto di una lettura da parte dell’insegnante di un libro intero a puntate e di storie varie in situazione co■
■
■
■
■
74
moda e serena;
attività di drammatizzazione della storia;
invenzione storie;
giochi di parole in gruppo;
vedere una o più diapositive durante la lettura;
canto.
Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
2001
2010
Il laboratorio linguistico ha previsto ulteriori attività ed esperienze tra cui:
■ manipolazione e familiarizzazione libera di cartonati, album ecc.;
■ lettura immagini;
■ costruzione di un libro;
■ visita alla biblioteca;
■ prestito.
Valutazione. Piena attuazione del progetto della rete con applicazioni particolari e ben differenziate. Ha proposto diverse attività senza distaccarsi troppo dal progetto generale.
Scuola Materna “Conte Milone” di Ronco all’Adige, Scuola Materna “Don Agostino Rossi”
di Scardevara
Anno Scolastico 2003-2004
Referenti organizzatori
LUISA FALCO della “Conte Milone” e CLAUDIA CABRINI della “Don Agostino Rossi”.
Progetto. Il Topo con gli occhiali e l’amico Scricth ha portato avanti le esperienze già maturate ed è stato focalizzato sull’importanza dell’ascolto e sull’utilizzazione dell’immagine come filtro essenziale attraverso cui promuovere la lettura ad alta voce.
Obiettivi. Sviluppare la capacità linguistica, imparare nuovi termini, stimolare le abilità di ascolto e di comprensione.
Esecuzione. Il progetto, per i bimbi medi e grandi il lunedì (da ottobre a fine anno) e per i piccoli il venerdì
(da gennaio a maggio), ha preso le mosse dalla presentazione ai bambini del Topo Scricth, fatto conoscere come il caro amico del Topo con gli occhiali che fino all’anno prima aveva guidato i bimbi nell’iniziale approccio
alla lettura. Il progetto, oltre ai tradizionali campi d’esperienza, ha seguito le seguenti tappe:
■ una volta al mese, i due topini hanno fatto arrivare a scuola la valigia carica di libri che, in seguito ad un
intervento dell’insegnante, sono stati letti;
■ i bimbi sono stati stimolati con domande e immagini per permettere loro di esprimere emozioni, opinioni
e sensazioni suscitate dalla lettura del libro;
■ le loro impressioni sono state raccolte in elaborati inseriti all’interno della valigia come strumenti di discus-
sioni per gli altri bambini;
■ a maggio è stato organizzato l’incontro conclusivo al campo sportivo tra tutti i bambini delle materne che
hanno aderito al progetto.
Valutazione. Il percorso ha mantenuto gli elementi fantasiosi ed efficaci del progetto generale con iniziative
che hanno sostenuto l’interesse sia dei bambini sia dei genitori.
75
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P R O G E T T O
Capitolo quinto
Rete di San Pietro in Cariano
Referente del progetto
MARTA FEDRIGHI
Insegnante
Istituto Comprensivo di Scuola Materna, Elementare e Media “Carlotta Aschieri”
di San Pietro in Cariano
Anno Scolastico 2003-2004
Progetto. Sono state coinvolte le Scuole dell’Infanzia del Comune di San Pietro in Cariano. Tutte le attività
inerenti al progetto sono state realizzate dalle Scuole dell’Infanzia Statali di Corrubbio e Bure. Le Scuole Paritarie del Comune di San Pietro in Cariano sono entrate nel progetto al momento della formazione dei docenti
tenuta da un’esperta sulla realizzazione di testi illustrati dai bambini e nella fase delle attività di laboratorio di
animazione alla lettura, proposte in tutte le scuole da un’esperta.
Obiettivi. Sensibilizzare i genitori all’esperienza della lettura con i bambini, favorire nei bambini l’interesse nei
confronti dei libri e della lettura, valorizzare l’esperienza dell’animazione alla lettura attraverso la formazione
dei docenti e la progettualità tra le scuole del comune.
Esecuzione. Tra le proposte formative attivate sono da ricordare:
■ allestimento dell’angolo lettura in ogni sezione;
■ per i bimbi di cinque anni, visita guidata alla Biblioteca Comunale;
■ attività d’animazione alla lettura in laboratorio per i bimbi di quattro-cinque anni;
■ allestimento di una mini Biblioteca Scolastica per lo scambio settimanale di libri (per i bimbi di cinque anni);
■ intervento di un esperto di musica (tre incontri per ogni scuola del Comune) per l’animazione di una fiaba
con i bimbi di cinque anni;
■ attività di formazione in rete per le insegnanti delle Scuole dell’Infanzia del Comune con un esperto illustratore;
■ realizzazione di libri con varie tecniche e allestimento di uno spettacolo di animazione musicale per la manifestazione culturale Primavera del libro organizzata dalla Biblioteca Comunale;
■ visita guidata alla mostra del libro da parte di tutte le sezioni della scuola.
Valutazione. Fantasioso e caratterizzato da proposte originali e interattive, il progetto ha inglobato anche una
parte musicale e rafforzato l’interesse dei bimbi tramite la partecipazione alla Primavera del libro.
Rete di Pescantina
Referente del progetto
MAURIZIA BUTTURINI
Docente e formatrice
Scuola dell’infanzia d’Arcè, Direzione Didattica di Pescantina
Anno Scolastico 2002-2003
76
Referenti organizzatori
SANDRA BIANCHI E GIOVANNA VENTURINI, insegnanti.
Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
2001
2010
Progetto. Dal libro alla biblioteca è la continuazione del progetto Inventiamo una fiaba per costruire un libro.
Il percorso è stato incentrato sulla fiaba come forma creativa che permette di elaborare competenze linguistiche, comunicative ed espressive e, se vissuta in gruppo, favorisce la cooperazione e il rispetto tra i bambini.
Nel corso del progetto, i medesimi infatti sono entrati in contatto con l’oggetto libro come qualcosa da conoscere, costruire e rispettare.
La “cultura del gruppo” ha previsto due corsi di aggiornamento (Una fiaba per sognare e Orchi e streghe), la
lettura del libro Un mondo incantato di Bruno Bettelheim.
Obiettivi. Tra i tanti, promuovere la lettura ad alta voce ai bambini in età prescolare e svilupparne competenze nell’ambito linguistico, comunicativo, fisico e relazionale.
Esecuzione. Da gennaio a maggio, il lunedì, mercoledì e giovedì dalle 10.45 alle 11.45, il percorso didattico,
dopo la preparazione di una zona di lettura (L’angolo della fiaba, dove, per i bambini di tre anni, è stata prevista l’esposizione nello stesso angolo dei libri delle fiabe da leggere insieme) ed un primo approccio motivante (lettura di un libro per coinvolgere i bambini nella realizzazione della Biblioteca Scolastica), è stato strutturato nelle seguenti unità:
■ Allestiamo la nostra biblioteca, con la suddivisione dei libri per genere, giochi per collocarli sempre secondo
■
■
■
■
■
■
■
il genere e relativa attribuzione simbolica. Ogni volta che i bimbi andavano in biblioteca è stato allestito
anche l’angolo della lettura e hanno potuto scegliere un libro da leggere o guardare;
Conosciamo la nostra biblioteca ha previsto l’invenzione del nome della biblioteca, poi disegnata e colorata, e l’insegnamento delle regole di comportamento da tenere in biblioteca, scritte poi su un cartellone
da appendere nella stessa;
Andiamo in biblioteca dove, dopo i primi dieci minuti in cui i bimbi hanno scelto e sfogliato un libro, ascoltato la storia letta dall’insegnante, l’unità è stata cadenzata da giochi e, per i bimbi di tre anni, è stata prevista la lettura di un libro scelto dalla biblioteca e attività correlate (grafiche, espressive, sonore ecc.);
La fiaba di Cappuccetto Rosso... con le impronte è stata dedicata ai bimbi di tre anni e ha implicato la lettura dell’omonima favola, la drammatizzazione e la costruzione di un libretto individuale che la racconta
con le impronte colorate delle mani;
La visita del signor bibliotecario si è rivolto invece ai bambini di cinque anni. Tra le tante attività, l’invenzione di una fiaba, la costruzione del relativo libro e la preparazione alla visita del bibliotecario, durante la
quale i bambini lo hanno intervistato e gli hanno regalato il libro da loro inventato;
Altri modi per inventare una fiaba, per i bimbi di cinque anni, ha implicato l’invenzione di una fiaba con
le Carte di Propp, la costruzione del libro della stessa fiaba da mettere in biblioteca e la creazione di una
fiaba individuale tramite le Carte. Per i bambini di quattro anni, invece, ha condotto all’invenzione di una
fiaba con le Carte di Propp e alla costruzione del libro della fiaba inventata individualmente;
Inventiamo una fiaba si è sviluppato con modalità diverse per i bimbi di tre e quattro anni e ha portato alla costruzione di un libro (per i primi realizzato con immagini ritagliate dai giornali);
Costruiamo un libro di scienze o dei giocattoli da mettere in biblioteca si è differenziato per età e ha condotto alla costruzione di tre libri diversi per forma e contenuti.
I bambini che presentavano difficoltà sono stati inseriti nel gruppo e aiutati da un adulto. Le attività previste sono state predisposte in maniera funzionale alle loro capacità. Il progetto ha previsto verifiche con criteri differenziati per età.
Valutazione. Il progetto ha fatto leva sulla fantasia e la curiosità dei bambini. È risultato ben strutturato, soprattutto in base alle diverse età e ben incentrato sulla passione per la lettura e i libri. Si è basato sull’importanza della fiaba come strumento utile per conoscere e riconoscere sentimenti e pulsioni.
77
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Capitolo quinto
Anno 2003-2004
Progetto. La biblioteca - Alla scoperta dei libri si è sviluppato conseguentemente a quello avviato l’anno scolastico precedente.
Obiettivi. Tra gli altri, scoprire il piacere di giocare con un libro, intervenire verbalmente in un gruppo, comprendere ciò che è narrato e acquisire la capacità di concentrazione.
Esecuzione. A partire da gennaio sino a maggio, il mercoledì dalle 13.45 alle 15.15, il percorso veniva avviato con una fase iniziale consistente:
■ nella lettura della storia La biblioteca magica;
■ nell’intervista ai bimbi sulla biblioteca e visita alla medesima;
■ in giochi per imparare le regole della biblioteca;
■ nella costruzione del cartellino del prestito.
In seguito, con l’attivazione del servizio di prestito con le famiglie dei bambini grandi e l’istituzione del registro dei prestiti, ogni mercoledì i bambini hanno scelto un libro e lo hanno portato a casa. In parallelo a tale
attività, l’insegnante ha proposto la lettura dei libri che, a turno, i bambini hanno scelto dalla biblioteca o ha
letto storie seguite da animazione.
Tra le attività di animazione: Lettura sbagliata (per scoprire gli errori nella storia letta), Di chi è questo? (trovare
le appartenenze, utilizzare simboli grafici e discriminare le figure), La frase intrusa, Ci sono non ci sono?, Di chi
si parla? e molte altre (Lettura animata, Giochiamo e cantiamo la fiaba, Facciamo finta di..., Indovina chi è? ).
Valutazione. Il progetto è il proseguimento e lo sviluppo del precedente, focalizzandosi sulla biblioteca e su
giochi e sistemi utili allo sviluppo delle capacità non solo intellettive ma anche creative del bambino. Ha coinvolto genitori e insegnanti.
Anno scolastico 2004-2005
Progetto. La biblioteca ha coinvolto i bambini di cinque anni e le insegnanti.
Obiettivi. Far scoprire il piacere di ascoltare la lettura di un libro e riconoscere il medesimo come oggetto di
valore, oltre a sviluppare competenze di vario tipo (gestire i libri della biblioteca, seguire con attenzione le storie, compiere scelte, interagire con gli altri ecc.).
Esecuzione. A novembre e fino a maggio, il venerdì dalle 10.45 alle 11.45, il progetto ha preso le mosse dalla lettura della storia Il topo di biblioteca per condurre ad una intervista ai bambini sulla biblioteca e all’allestimento della medesima con la suddivisione dei libri in varie categorie identificate per colore. A seguire, i bambini hanno costruito il segnalibro del topo della biblioteca e la scheda dei prestiti, hanno appreso tramite giochi le regole della biblioteca e si sono avvicinati alla lettura per il puro piacere di leggere.
I momenti di verifica sono stati previsti ogni volta che il bambino riportava il libro a scuola e raccontava ai compagni le sue impressioni e ciò che lo aveva maggiormente colpito.
78
Valutazione. Il progetto ha seguito con cognizione e serietà il percorso precedentemente articolato, anche se
non ha aggiunto nulla di particolarmente diverso od originale.
2001
2010
Capitolo sesto
Lo sviluppo del Progetto “Leggere per Crescere”
Dalla formazione all’azione
nella Provincia di Vicenza
ELLA PROVINCIA DI VICENZA il Progetto “Leggere per Crescere” è stato avviato, a partire
dal 2002, contemporaneamente dalla Federazione Italiana Medici Pediatri (FIMP) e dalla Federazione Italiana Scuole Materne (FISM) provinciali. La
prima rappresentata dal segretario Bruno Ruffato e
dai pediatri Eleonora Benetti e Renato Salvadori; la
seconda dal presidente Gianni Acerbi e dalla segretaria generale Amorina Zocche. Essenziale è stato il
contributo di monsignor Luigi Perin, allora Delegato
della Curia per la Pastorale Scolastica e direttore del
Seminario Vescovile nella cui sede sono stati tenuti
sia gli incontri con educatrici e insegnanti sia i laboratori di formazione.
Progetto. Lo spazio disponibile in questa pubblicazione
non consente di enumerare e illustrare le iniziative realizzate nella Provincia di Vicenza per la promozione della narrazione e la lettura ad alta voce negli asili, nelle scuole dell’infanzia e nelle famiglie, per cui è giocoforza esemplificare su una delle più significative esperienze di formazione delle educatrici e delle insegnanti
realizzata, sotto forma di laboratori inseriti nel corso
di orientamento 2004 Ricomincia da oggi, organizzato
per le operatrici e gli operatori delle proprie Scuole dalla Federazione Italiana Scuole Materne (FISM) della Provincia di Vicenza (vedi a pagina 78).
“Leggere per Crescere” negli sili nido e nelle scuole dell’infanzia. Nell’ambito degli asili nido e delle
nella Provincia di Vicenza con la presentazione, avvenuta il 19 ottobre 2004 nell’Aula Magna dell’Ordine
dei Medici della Provincia di Vicenza (vedi tabella 1),
con l’adesione dell’Ordine dei Farmacisti e dell’Associazione Titolari di Farmacia, rappresentati dai rispettivi presidenti Carlo Traballi e Benedetto Patuzzi. Significativo l’impegno assunto in quell’occasione dal
pediatra Eleutherios Prezalis, sindaco di Carmisano Vicentino, di proporre il Progetto “Leggere per Crescere” all’attenzione della Conferenza dei Sindaci della
Provincia di Vicenza di cui era presidente. All’espansione del Progetto nel vicentino un importante contributo è stato dato dall’allora sindaco di Vicenza e pediatra Enrico Hullweck e dall’assessore all’Istruzione
e alle Politiche Giovanili Arrigo Abalti. Nelle esperienze
realizzate nel Comune di Vicenza determinante è stata l’opera del dottor Silvano Golin, direttore della Direzione Didattica delle Scuole dell’Infanzia Comunali, della signora Bertilla Sgarabotto coordinatrice delle stesse e della dottoressa Maria Teresa Leodari, responsabile interventi educativi del Settore Istruzione
del Comune.
La presentazione ha offerto l’occasione per considerare e rispondere all’interrogativo: “Perché i pediatri
dovrebbero impegnarsi nella promozione della nar-
N
scuole dell’infanzia, l’implementazione del Progetto
“Leggere per Crescere” nel vicentino ha richiesto un
lungo lavoro preparatorio, come d’altra parte nelle altre Province della Regione in cui il Progetto è stato proposto. Lungo lavoro preparatorio comprensibile quando si tenga conto che nel solo Comune di Vicenza nel
periodo 2003-2004 le famiglie con bambini in età prescolare erano 5665, gli asili nido 12 (di cui 2 convenzionati) con 638 bambini, 16 le scuole dell’infanzia comunali con 990 bambini, 14 le statali con 1329
bambini, 9 le private con 900 bambini.
L’operazione ebbe inizio con un incontro con le rappresentanti e i rappresentanti (all’incirca 200 persone) degli asili nido e delle scuole dell’infanzia della Provincia il 27 aprile 2004, nella Sala Accademica del Seminario Teologico, nel corso del quale il Progetto “Leggere per Crescere” è stato proposto agli operatori, i
materiali didattici e divulgativi distribuiti (vedi capitolo 4) e acquisite le adesioni dei singoli asili e delle scuole, prerequisito per partecipare all’operazione, ai successivi corsi di formazione e ricevere regolarmente e
gratuitamente le pubblicazioni professionali e per le
famiglie prodotte da GlaxoSmithKline all’insegna del
“Leggere per Crescere” negli ambulatori pediatrici. In ambito pediatrico, il Progetto è stato avviato
79
I L
P R O G E T T O
Capitolo sesto
FISM
Corso di orientamento 2004
Ricomincia da oggi
La scuola dell’infanzia risponde al cambiamento sociale con progetti educativi
e percorsi didattici
Laboratorio
“Leggere per Crescere”
12 gruppi di lavoro con 25-30 persone per gruppo, attività su più giorni realizzate fra l’agosto
e la metà di ottobre 2004 secondo lo schema seguente:
80
PRIMO GRUPPO
SECONDO GRUPPO
TERZO GRUPPO
Tema A
Tema B
Tema C
Lo sviluppo del linguaggio
nella strutturazione delle
capacità cognitive, creative e
affettive e la rilevanza del
raccontare e del leggere ad alta
voce ai e con i bambini
nei primi cinque anni di vita
L’adozione e lo sviluppo del
Progetto Pinocchio
negli asili nido e nelle scuole
dell’infanzia presenti
sul territorio corrispondente
all’ULSS 6 della Provincia
I modi e i mezzi utilizzati
La produzione editoriale
per l’infanzia oggi e le scelte
possibili e/o raccomandabili
sia per le attività
(e le piccole biblioteche) degli
asili nido e delle scuole
dell’infanzia sia per
le biblioteche pubbliche
e le famiglie
Conduttori
Conduttori
Conduttori
Alessio Gamba
Psicologo
Psicoterapeuta
Clinica Neuropsichiatrica
Ospedale “San Gerardo”
Monza
Rina Goldoni
Insegnante
Scuola dell’Infanzia
“Don Lorenzo Milani”
con esperienza di lettura
e di costruzione del libro
Giorgio Penazzi
Direttore Biblioteca
San Martino Buon Albergo
(Verona)
Loredana Czerwinski
Docente
Psicologia dello Sviluppo
Psicologia dell’Educazione
Università di Trieste
Susanna Buratto
Insegnante
Scuola dell’Infanzia
Animatrice nei corsi di formazione
Progetto “Leggere per Crescere”
Giusi Quarenghi
Autrice
Letteratura infantile
Maria Pia Massaglia
Neuropsichiatra infantile
Università di Torino
Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
2001
2010
Tabella 1 Relazioni tenute nel corso della presentazione del Progetto
“Leggere per Crescere” ai pediatri della Provincia di Vicenza il 19 ottobre 2004
BRUNO RUFFATO
Segretario della Federazione Italiana Medici Pediatri della Provincia di Vicenza
Il ruolo cruciale del pediatra nel sostegno della genitorialità attraverso
il Progetto “Leggere per Crescere”
FRANCO PANIZON
Professore Emerito di Clinica Pediatrica dell’Università di Trieste
Plasticità e fattori di sviluppo del sistema nervoso dalla nascita all’adolescenza
GIORGIO LOTTO
Direttore della Biblioteca Civica Bertoliana
Il ruolo delle biblioteche pubbliche nella motivazione e nella diffusione della lettura
nell’infanzia
BIANCA PITZORNO
Scrittrice
Valori e caratteristiche della moderna letteratura per l’infanzia
razione e della lettura ad alta voce verso i genitori dei
loro piccoli clienti e perché proprio aderendo al Progetto ‘Leggere per Crescere’?”. La risposta a tale interrogativo può prendere le mosse dal dato di fatto
che il pediatra è sempre più impegnato in attività di
prevenzione che comprendono vari ambiti: l’alimentazione, gli incidenti, i problemi connessi allo sviluppo, a cui può concorrere in modo significativo anche
la narrazione e la lettura ad alta voce. Questa possibilità, documentata da un’ampia letteratura internazionale, è emersa con chiarezza dalla affascinante
relazione del professor Franco Panizon, che ne ha dato una spiegazione scientifica basata sullo sviluppo di
due concetti. Il primo, relativo alla plasticità del cervello, nel senso che questo organo, sede delle attività
psichiche e affettive, è sempre in continua ristrutturazione e rimodellamento nel corso dei quali le strutture nervose che lavorano di più sono favorite nello
sviluppo. Per esempio, la parte del cervello in cui ha
sede il centro che controlla il linguaggio è più sviluppata nelle persone che hanno un maggiore livello di
istruzione rispetto a quelle con un livello di istruzione
inferiore. La plasticità cerebrale è una proprietà che
perdura per tutta l’esistenza; tuttavia, l’impianto generale del cervello si modella soprattutto nel primo anno di vita, per conseguire lo sviluppo maggiore negli
anni successivi, fino ai vent’anni, per declinare poi gradualmente con l’avanzare dell’età. Di qui, l’importanza capitale delle esperienze di vita nel periodo che va
dalla prima infanzia fino alla fine dell’adolescenza.
Il secondo concetto è relativo alla memoria, cardine,
con il linguaggio, della personalità di ogni essere
umano. Se si considera, almeno in parte, il modellamento del cervello come la conseguenza di processi
continui e diversi di apprendimento, la mente può essere interpretata come la struttura in cui viene conservata la memoria di tutto quanto è entrato nel campo dell’esperienza di ogni individuo. Di fatto, si può
dire che ogni essere umano è la sua memoria, in continuo arricchimento lungo tutto l’arco della vita. Ecco dunque l’importanza del raccontare e del leggere
ad alta voce fin dai primi mesi di vita, arricchendo così
la memoria del bambino, espandendo la sua esperienza al mondo esterno, filtrato dalla voce amica del-
81
I L
P R O G E T T O
Capitolo sesto
la mamma, nell’età in cui grande è la plasticità del
cervello.
Sulla base di queste e altre considerazioni, si può comprendere quale sia l’obiettivo principale del Progetto
“Leggere per Crescere”, che è quello di sensibilizzare
tutte le famiglie con bambini in età prescolare in modo che il raccontare e il leggere ad alta voce ai piccoli diventi una normale pratica quotidiana. E nessuno
meglio del pediatra può intraprendere, con la stessa
autorità, una tale opera di sensibilizzazione.
82
Questa attività, oltre che per il suo valore generale, è
sostenuta anche dal fatto che essa è funzionale alla
prevenzione delle difficoltà dell’apprendimento, in particolare in quei bambini che vivono in ambienti svantaggiati e pertanto sono vittime di disuguaglianze.
Di queste disuguaglianze fanno fede dati americani
che documentano, per esempio, che un bambino che
vive in una famiglia di disagiate condizioni ascolta mediamente in un’ora 616 parole, sente 5 affermazioni
e riceve 11 proibizioni. Invece, per un bambino della
stessa età che ha la ventura di vivere in una famiglia
di professionisti, le parole ascoltate in un’ora quadruplicano (più stimoli), le affermazioni sono 9 volte
più numerose (maggiore interazione con gli adulti) e
le proibizioni si dimezzano (forse per il fatto che i “perché...?” ottengono risposte esaurienti).
Ecco, quindi, perché la promozione della lettura ad
alta voce, in quanto rappresenta un fattore importante
per lo sviluppo delle capacità intellettuali del bambino, dal linguaggio alla memoria, deve essere inserita
nelle prestazioni abituali dei pediatri orientate alla prevenzione.
Un aspetto, ormai importante anche in Italia, è quello dell’utilità della lettura ad alta voce per i bambini
delle minoranze straniere, sia che le letture avvengano
nelle lingue di origine sia che vengano effettuate in
italiano, rappresentando in questo caso un efficace
fattore di integrazione sociale. La precoce lettura ad
alta voce può anche essere utile per affrontare problemi come i disturbi del sonno, i difetti di attenzione,
le carenze nel conseguimento dell’autonomia, l’irritabilità. Inoltre, la considerazione degli effetti della lettura ad alta voce, effettuata dal pediatra in occasione
dei Bilanci di salute, offre anche la possibilità di valutare meglio la normalità o meno dei rapporti psicoaffettivi e di accudimento fra genitori e bambino.
L’opera di promozione a favore della lettura ad alta
voce in età prescolare da parte del pediatra incontra
una difficoltà non trascurabile nel fatto che egli non
dispone di un adeguato materiale di supporto alla sua
azione di convincimento. Materiale indispensabile perché il genitore, sensibilizzato dal pediatra, di cui riconosce la competenza, ha tuttavia bisogno di portarsi a casa uno strumento che gli consenta di approfondire le conoscenze di base, di ottenere semplici,
ma esaurienti risposte alle domande che inevitabilmente gli vengono spontanee: perché leggere, quando, dove e come farlo nel migliore dei modi, che cosa
leggere. È chiaro che il singolo pediatra non può
provvedere a produrre il materiale in tal senso necessario (né farsi promotore di prodotti disponibili sul mercato a genitori che spesso non hanno dimestichezza
con le librerie oppure non dispongono di risorse economiche sufficienti), ma soltanto a distribuirlo, a completamento dei propri consigli e raccomandazioni. Nel
corso dei vari interventi, i responsabili del Progetto
“Leggere per Crescere” hanno assicurato ai partecipanti e alle loro istituzioni la dotazione, continuamente
aggiornata su richiesta degli interessati, delle pubblicazioni che GlaxoSmithKline ha prodotto a sostegno
del Progetto e che sono elencate nel capitolo 4 di
questo Bilancio.
“Leggere per Crescere” verso la disabilità
infantile. Nel 2005 e nel 2006, la Direzione Didattica delle Scuole dell’Infanzia del Comune di Vicenza
propose a GlaxoSmithKline, che accettò, di effettuare una serie di corsi di formazione nell’area dell’Educazione speciale, in particolare per 30 insegnanti di
sostegno ed estesa successivamente a 130 insegnanti curricolari (vedi tabella 2). Nel contempo, la stessa
Direzione Didattica si fece interprete di un sentito bisogno formativo delle insegnanti che chiedevano di
ricevere non solo una formazione teorica sull’Educazione speciale, ma anche un supporto teorico-pratico nel trattamento educativo di alcune situazioni di
disabilità presenti nelle loro scuole e la cui complessità era vissuta dal personale docente con molta apprensione. La richiesta della Direzione consisteva in una
domanda di formazione “sul campo” in grado di offrire indicazioni operative concrete per migliorare la
capacità di intervento degli insegnanti alle prese con
situazioni percepite come di elevata difficoltà. In questa prospettiva è stato attivato un progetto di ricer-
2001
2010
Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
ca-azione sperimentale con l’obiettivo di intervenire
su alcuni casi, promuovendo competenze di Educazione speciale nelle insegnanti coinvolte.
La ricerca-azione sperimentale ha riguardato cinque
bambini, affetti da autismo, sordità neurosensoriale connaturata, grave patologia oculare congenita, sindrome
di Down, disturbo del linguaggio. A conclusione di tale
ricerca-azione, che ha occupato l’intero anno scolastico 2006-2007, sono stati realizzati incontri di formazione
per tutte le insegnanti delle Scuole dell’Infanzia Comunali di Vicenza. In questo contesto, sono stati presentati il percorso della ricerca-azione e i risultati ottenuti
con il lavoro svolto, coinvolgendo nel ruolo di relatrici
le insegnanti delle scuole in cui era stata attuata la sperimentazione. L’occasione è servita a promuovere le competenze che le insegnanti avevano acquisito sul campo e a far circolare e rendere fruibile la documentazione
del percorso della ricerca-azione, con particolare riferimento alle metodologie di lavoro, alle soluzioni didattiche scelte e al materiale educativo elaborato.
Sulla base del lavoro effettuato a Vicenza e con la collaborazione di numerosi docenti delle Università di
Bolzano, Macerata, Milano, Padova, Udine, Urbino e
Verona è stato alla fine pubblicato un volume di Educazione speciale per le principali disabilità (deficit visivi, sordità, sindrome genetica, ritardo mentale, disturbo del linguaggio, iperattività con disturbo dell’attenzione, autismo): Una introduzione all’Educazione speciale. Manuale per insegnanti di sostegno delle scuole dell’infanzia, pagg. xvii-258, Raffaello Cortina Editore, 2009. Nella pubblicazione si è cercato di inquadrare il lavoro svolto sul campo nell’ambito del grande patrimonio rappresentato dall’Educazione speciale in Italia, espresso da un gruppo di esperti quotidianamente impegnati in tale disciplina. In
sostanza, si è trattato di contestualizzare l’esperienza pilota vicentina in una sufficientemente ampia rappresentazione dello stato delle conoscenze e delle
pratiche educazionali relative alle disabilità e agli handicap che maggiormente incidono sull’esistenza dei
bambini che ne sono portatori e delle loro famiglie.
Tabella 2 Corsi di formazione sulla disabilità per insegnanti
della Scuola dell’Infanzia del Comune di Vicenza1
20052
■
Interventi educativi speciali in presenza
di danni cerebrali - I parte
■
Interventi educativi speciali in presenza
di danni cerebrali - II parte
20063
■
Elementi introduttivi alla Pedagogia
speciale e ai suoi metodi
■
Presentazione dei casi oggetto della
sperimentazione ed esposizione degli
elementi per una valutazione educativa
speciale
■
Interventi educativi speciali in presenza
di minorazioni sensoriali
■
Interventi educativi speciali a favore
dei 5 bambini con bisogni educativi
speciali: dalla teoria all’azione
1.
2.
3.
Organizzati dall’Assessorato per i Giovani e l’Istruzione e da GlaxoSmithKline.
Docenti: Anna Checchinato, Fabio Corsi, Angelo Lascioli, Angelo Luigi Sangalli.
Insegnanti di sostegno: 30 partecipanti su 3 incontri.
Insegnanti: 130 partecipanti su 9 incontri.
Docenti: Angelo Lascioli, Angelo Luigi Sangalli.
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Capitolo sesto
Di qui la decisione di proporre un’opera in cui i lettori interessati potessero considerare le esperienze educative speciali realizzate in una visione più vasta, offerta da autori di sicura competenza e, attraverso i loro
densi riferimenti bibliografici, dalle ricerche internazionali più avanzate. L’opera, promossa e sostenuta da GlaxoSmithKline, non va comunque considerata una conclusione di un lavoro fatto, bensì uno strumento per quello che si intende voler continuare a fare
e ausilio per quanti hanno scelto o sceglieranno di
dedicare il proprio sapere per introdurre la disabilità
fra le ricchezze morali e spirituali di tutta la società.
A questo fine, vale la pena di esporre con maggiore
dettaglio le caratteristiche della ricerca-azione prodotta nell’ambito delle Scuole dell’Infanzia del Comune
di Vicenza, specialmente per quanto riguarda il coinvolgimento delle famiglie e il metodo adottato.
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Il percorso di ricerca ha preso avvio dall’individuazione,
da parte della Direzione del Coordinamento, delle
Scuole dell’Infanzia del Comune di Vicenza da coinvolgere nel progetto. Il campione ha riguardato in particolare quelle realtà in cui gli insegnanti erano alle
prese con situazioni complesse di handicap, per le quali
l’intervento formativo avrebbe potuto rappresentare
un valido e decisivo aiuto.
Sono seguiti la raccolta, l’analisi e lo studio di tutta la
documentazione relativa ai bambini su cui intervenire,
con l’obiettivo di ricostruirne il percorso di vita in modo da impostare un progetto di Educazione speciale
mirato ai singoli casi selezionati.
In un secondo momento, dopo aver programmato una
serie di incontri tra i ricercatori e la Direzione (soprattutto allo scopo di tenere monitorato il percorso e condividere le problematiche che via via emergevano), tra
i ricercatori e le famiglie (per conoscere il contesto di
vita familiare dei soggetti e tenere informati i genitori
su quanto si stava facendo a scuola con gli insegnanti), e infine tra i ricercatori e le insegnanti (per condividere la progettazione dei diversi interventi educativi,
monitorare il percorso in relazione alle varie attività proposte e organizzare il gruppo di ricerca), si è passati
all’osservazione dei bambini destinatari l’intervento, all’individuazione dei rispettivi bisogni educativi speciali
e alla valutazione pedagogica dei diversi problemi educativi, in relazione alla tipologia di handicap, al contesto familiare e sociale di appartenenza, alle diverse
azioni in atto e/o da programmare.
I progetti pedagogici specifici per ogni bambino coinvolto nella ricerca sono stati finalizzati anche all’individuazione e all’attivazione delle risorse educative
disponibili sia nell’ambito degli insegnanti sia della
famiglia. Nell’attuazione dei singoli progetti pedagogici, insegnanti e genitori sono stati costantemente
guidati, attraverso incontri periodici di supervisione con
i ricercatori, al fine di promuovere operatività concrete
e condivise idonee a superare ogni eventuale difficoltà.
A conclusione della ricerca, che ha occupato l’intero
anno scolastico 2006-2007, sono stati realizzati incontri
di formazione per tutti gli insegnanti del Coordinamento Scuole dell’infanzia del Comune di Vicenza. In
questo contesto, sono stati presentati i percorsi di ricerca-azione e i risultati ottenuti con il lavoro svolto, coinvolgendo nel ruolo di relatori le insegnanti delle scuole
in cui è stato attuato il progetto. L’occasione, inoltre,
è servita per promuovere le competenze che gli insegnanti hanno acquisito sul campo e per far circolare e rendere fruibile la documentazione dei percorsi di ricerca, con particolare riferimento alle metodologie di lavoro, alle soluzioni didattiche adottate e al materiale educativo utilizzato.
Le interazioni educative speciali tra scuola e
famiglia. Le interazioni educative speciali tra scuola
dell’infanzia e famiglia sono state sviluppate tenendo conto del fondamentale criterio secondo il quale:
“Il rapporto tra operatore e famiglia non si gioca tra
un polo esperto ed uno inesperto, ma tra due diverse
condizioni esperte: la prima, poggiata sul fondamento di definizioni, classificazioni e metodologie; la seconda costruita sul terreno fertile e vivo della conoscenza della persona (un figlio!) nel suo reale ambiente di
vita”.1
Il nucleo fondamentale di tutto il progetto è rappresentato dal valore pratico di questa alleanza. La promozione e la ricerca di alleanze educative tra scuola
e famiglia va sicuramente considerata l’impalcatura su
cui si regge il processo dell’intera ricerca-azione realizzata, frutto di un meticoloso lavoro di tessitura di
relazioni, soprattutto a opera degli organi scolastici istituzionali.
La Direzione del Coordinamento ha effettuato un’attenta lettura del bisogno sia delle insegnanti sia delle
Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
famiglie, cogliendo le necessità di entrambi in relazione
al bisogno educativo dei bambini; lo strumento privilegiato di tale lettura è stato la disponibilità all’ascolto,
e quindi l’accoglienza e l’apertura, rispetto alle richieste di aiuto provenienti appunto dalle insegnanti e
dalle famiglie. La cultura entro la quale si è mossa l’istituzione è stata quella del valore dell’integrazione, intesa come problema che richiede soluzioni di sistema,
che coinvolge necessariamente attori diversi.
Gli insegnanti che hanno preso parte al progetto hanno mostrato di avere interiorizzato tale cultura e hanno compreso che l’integrazione è una sfida che va affrontata attraverso la collaborazione con la dirigenza
e le famiglie. La qualità del dialogo costruito tra Direzione, insegnanti e famiglie, comprese quelle senza problemi di disabilità, ma presenti nelle stesse scuole
frequentate da quelle con problemi, è stata la piattaforma su cui è stato strutturato il lavoro di ricerca, che ha messo in evidenza competenze di ascolto
e comprensione, di intraprendenza e di progettualità
in tutti gli attori coinvolti.
A livello familiare, i genitori hanno accolto positivamente l’invito rivolto dalla Direzione a partecipare al
progetto, esponendo le proprie difficoltà educative e
le personali storie di vita vissuta con un figlio con disabilità; anche in questo caso, si è potuto rilevare come
abbia giocato un ruolo decisivo la buona comunicazione con gli insegnanti e con l’istituzione. Le
famiglie, per quanto alle prese con situazioni difficili
e delicate, hanno trovato nella scuola una sorta di
“compagno di viaggio” con cui condividere preoccupazioni e speranze nel percorso di inserimento dei
loro bambini, evidenziando con ciò che il nocciolo duro
dell’alleanza scuola-famiglia è costituito dalla
percezione, da parte dei genitori, dell’ambiente scolastico come risorsa in grado di attivarsi per venire incontro al loro bisogno.
Le esperienze maturate nel corso dello sviluppo della ricerca-azione hanno consentito di trarre o confermare la seguente considerazione.
La decisione di intraprendere un percorso mirato al trattamento educativo dei bisogni speciali, e quindi il mettersi in gioco su problemi delicati come l’handicap e
la disabilità, non è mai un passo semplice o scontato; eppure, la scuola che si interroga e si attiva per
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rispondere ai bisogni educativi speciali avvia processi
di sviluppo e di crescita che portano vantaggi per tutti, anche per quei bambini che fortunatamente hanno percorsi di sviluppo non ostacolati da handicap e
disabilità. È questo il senso autentico della cultura dell’integrazione che, laddove compresa e messa in atto, genera accoglienza e apertura verso ogni forma
di “diversità”. Va però anche rilevato che la disponibilità nei confronti del bisogno educativo speciale da
parte di una istituzione non è mai il risultato della semplice sensibilità personale di qualcuno, ma il frutto
maturo di professionalità intelligenti e disposte a mettersi in discussione.
Il metodo adottato. Nel concreto dell’esperienza vissuta, la costruzione dell’alleanza tra ricercatori, famiglie e scuola, è stata realizzata attraverso incontri preliminari tra la Direzione del Coordinamento, le famiglie e il gruppo delle insegnanti delle scuole dell’infanzia campione, la richiesta agli insegnanti di raccogliere e documentare progressivamente il lavoro svolto con i bambini individuati per la ricerca-azione – in
particolare l’invito agli insegnanti curricolari e di sostegno a riunirsi in gruppo per mettere a fuoco i nuclei problematici e le difficoltà del lavoro educativo con
il bambino e la famiglia – e, infine, la richiesta alle famiglie di raccogliere e di fornire alla Direzione, in una
sorta di dossier personale, tutta la documentazione
riguardante il bambino. La Direzione, ottenuto il parere favorevole delle famiglie, ha poi trasmesso tutta
la documentazione in suo possesso ai ricercatori, che
hanno potuto iniziare a studiare i singoli casi.
Durante gli incontri dei ricercatori con gli insegnanti
sono state discusse le difficoltà emerse dalla documentazione (con particolare riferimento ai problemi
incontrati nel lavoro educativo), sono stati concordati
iniziali obiettivi educativi e sono state date indicazioni
di operatività per il lavoro educativo speciale; quindi,
si sono presi accordi per proseguire gli incontri con cadenza bimestrale allo scopo di tenere monitorata
l’evoluzione del percorso progettato.
Gli incontri tra i ricercatori e le famiglie sono sempre
avvenuti in casa; qui sono stati visti per la prima volta anche i bambini. In particolare, si sono raccolti i racconti dei genitori sulle storie di vita di ogni bambino
– dalla nascita fino all’insorgere dei primi problemi –
sul percorso che ha portato alla scoperta del deficit,
sulle azioni già messe in atto, sulle attuali preoccu-
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Capitolo sesto
pazioni, sulle difficoltà vissute, sui desideri, le speranze
ma anche i timori e le aspettative deluse. Ogni occasione di incontro è servita per osservare attentamente
i bambini nel proprio contesto di vita, alle prese con
i propri giochi, in uno spazio noto, rassicurati dalla presenza dei genitori. Previa autorizzazione delle famiglie,
parte dell’osservazione è stata documentata attraverso
videoregistrazione. Con i genitori, sono stati discussi
i problemi segnalati dalle insegnanti, confrontati sui
bisogni educativi dei bambini e, sempre insieme, si è
proceduto nell’individuare gli obiettivi sui quali concentrare il progetto della ricerca-azione; in particolare,
si sono concordate le priorità del lavoro educativo speciale. Su richiesta delle famiglie, sono state date in-
dicazioni di interventi educativi speciali sia per far fronte
ad alcune situazioni-problema vissute dai genitori sia
per generare una sinergia tra il lavoro educativo svolto
dalle insegnanti e quello dei genitori, a casa; anche
in questo caso, sono stati presi accordi per proseguire
gli incontri con cadenza bimestrale per fare il punto
della situazione. Grazie a questo modo di operare, i
ricercatori hanno potuto verificare e consolidare il sistema di rapporti e di alleanze già in atto tra scuola e
famiglia; in particolare, hanno potuto constatare il
buon funzionamento delle reciproche comunicazioni.
Si ritiene che ciò sia il risultato del lavoro preliminare
della Direzione del Coordinamento, che ha preparato il terreno sondando bene le reali disponibilità, in-
Il gruppo di lavoro della ricerca-azione sulla disabilità
nelle Scuole dell’Infanzia del Comune di Vicenza
a ricerca-azione è stata realizzata da tre ordini di operatori con specifiche competenze e responsabilità e facenti capo rispettivamente al Comune di Vicenza (Coordinamento delle Scuole dell’Infanzia),
all’Università di Verona (Facoltà di Scienze della Formazione) e a GlaxoSmithKline Programma “Salute
& Società” Progetto “Leggere per Crescere”.
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Il campionamento e il coordinamento delle Scuole dell’infanzia del Comune di Vicenza sono stati responsabilità del dottor Ivano Golin, direttore del Coordinamento Scuole dell’infanzia del Comune di Vicenza e della dottoressa Bertilla Sgarabotto, anch’essa del Coordinamento Scuole dell’infanzia del Comune di Vicenza.
Le scuole campione, tutte di Vicenza, sono state la Scuola Comunale dell’Infanzia “San Rocco”, con
gli insegnanti Annamaria Saterini, Marina Ziche, Paola Giaretta, Lilia Marini, Lucia Giuliari, Carla Fracasso, Valeria Cunico, Paolo Ricciardi; la Scuola Comunale dell’Infanzia “Dal Sasso”, con le insegnanti Barbara Marchioro, Tiziana Giaretta, Patrizia Donato; la Scuola Comunale dell’Infanzia “Sant’Agostino”, con le insegnanti Costanza Stocco, Elisabetta Pizzini, Francesca Cuccia, Lidia Moro, Paola Golin, Giovanna Rindone; la Scuola Comunale dell’Infanzia “Luigi Federico Tretti”, con gli insegnanti Tiziana Rossi, Anna Rampone, Luisa Pozzato, Carmela Dell’Aversana, Antonio Aschiarolo, Valentina Scozzese, Paola Tollio.
Per l’Università di Verona hanno collaborato: il professor Franco Larocca, supervisione scientifica; i dottori Angelo Luigi Sangalli e Angelo Lascioli, ricercatori, responsabili del lavoro educativo speciale a favore dei minori, dei loro genitori e degli insegnanti; gli stagisti del Master di Pedagogia Cognitivo Neuromotoria della Facoltà di Scienze della Formazione Andrea Ghidini, Serena Mortari, Sara Cordioli, Cristina Gabaldo, Arianna Bertucco e Bina Madeo.
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Per GlaxoSmithKline hanno operato la signora Giusi Leardini, responsabile del Programma “Salute & Società” nel cui ambito il progetto vicentino è stato promosso e finanziato; il dottor Romolo Saccomani,
consulente scientifico per i progetti di solidarietà sociale di GlaxoSmithKline; la dottoressa Ilaria Piubelli, incaricata della logistica del progetto.
Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
dividuando con scrupolo le famiglie e il gruppo delle
insegnanti, sgomberando la strada da sospetti, paure e ostacoli burocratici.
Fin dai primi incontri è emerso il dato che, al di là dei
diversi punti di vista, le preoccupazioni dei genitori in
riferimento alle difficoltà dei figli erano già note e condivise dalle insegnanti; allo stesso modo, le aree di
problematicità segnalate e vissute dalle insegnanti erano globalmente già note e condivise dalle famiglie.
L’individuazione e la scelta degli obiettivi educativi su
cui concentrare il lavoro della ricerca-azione sono state
sicuramente il risultato di una forte convergenza e capacità di dialogo tra i diversi punti di vista.
In generale, quindi, l’alleanza educativa tra scuola e
famiglia è risultata essere l’effetto di due diversi processi: il primo, da considerare preliminare, reso possibile dall’azione istituzionale della Direzione, che si è
attivata a vari livelli per incontrare la famiglia, ascoltarla,
raccoglierne le esigenze e, nei confronti degli insegnanti, procedendo ad un’analisi dei bisogni idonea a
garantire i supporti istituzionali necessari per un lavoro
di qualità; il secondo, successivo all’azione educativa,
consistente nel porre le condizioni per un’analisi, condotta con professionalità, dei diversi punti di vista –
quello dell’insegnante e quello del genitore – sul percorso effettuato, allo scopo di ridefinire in modo sem-
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pre più preciso gli obiettivi educativi e, in relazione ad
essi, i problemi, le difficoltà, le risorse ed i limiti.
Il lavoro dei ricercatori che sono intervenuti in questa
seconda fase è consistito nel mettere in moto un sistema di rapporti fondato sul reciproco riconoscimento di ruoli e bisogni. I nuclei di senso di questo intervento sono stati la reciproca conoscenza tra gli attori,
la circolazione delle informazioni utili al lavoro educativo, la ricerca di soluzioni concrete e vicine al bisogno e alle difficoltà segnalate, il costante monitoraggio
e la supervisione del percorso, il coinvolgimento attivo di tutti gli attori del sistema nella costruzione di una
progettazione condivisa e finalizzata a rispondere a
specifici bisogni, e la valutazione in itinere e finale del
percorso, con particolare attenzione ad instaurare una
correlazione positiva tra azioni, obiettivi, analisi dei processi, promozione delle risorse interne e risultati.
I risultati conseguiti dalla ricerca-azione richiederebbero uno spazio qui non disponibile; tuttavia, almeno
due testimonianze si impongono: la prima, quella riferibile alla componente delle insegnanti, la seconda riferibile alla una madre di uno dei bambini disabili che hanno partecipato all’operazione. I due testi sono stati esposti al Convegno dedicato alla conclusione di tutta
l’esperienza il 23 maggio 2009.
“Bambini speciali nella scuola?” Porte sempre aperte
CONVEGNO
su un’esperienza di formazione professionale per l’accoglienza e l’integrazione dei bambini
disabili nelle Scuole dell’Infanzia del Comune di Vicenza - 23 maggio 2009
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Capitolo sesto
ANNAMARIA SATERINI
PAOLA GIARETTA
MARINA ZICHE
Insegnanti di Luca,
bambino autistico
Dalla parte
delle
insegnanti
ANNAMARIA
Buongiorno, sono Annamaria la referente del plesso della Scuola dell’Infanzia “San Rocco” del Comune di Vicenza.
Sono qui con le colleghe Marina e Paola per raccontarvi, con immensa gioia, la strada che Luca ha percorso in questi ultimi tre anni assieme a noi.
Speriamo che vi coinvolga come in questi mesi ha coinvolto tutti noi e che possiate assorbire un po’ della sua fiducia, della sua speranza e dell’entusiasmo, così contagioso, con cui Luca ha affrontato e affronta ogni giorno.
PAOLA
Luca è un bambino con disturbo generalizzato dello sviluppo con sindrome autistica, è arrivato alla
scuola dell’infanzia all’età di 4 anni, nel settembre 2004.
Il primo impatto con la nuova realtà per noi non è stato facile, ma documentandoci, osservandolo, accettando i suggerimenti degli esperti, mobilitandoci tutti in prima persona abbiamo colto e accolto i suoi
bisogni educativi, iniziando così il nostro intervento mirato soprattutto alla sua autonomia-indipendenza e al miglioramento della qualità della sua vita.
Ecco ciò che abbiamo osservato:
■ la stereotipia2 occupava gran parte del suo tempo, non strutturato poiché non aveva alcun interesse;
■ si tappava le orecchie in situazioni di disturbo;
■ aveva una grande propensione per l’attività motoria, che lo interessava, lo divertiva e lo avvicinava
agli altri;
■ era molto coccolone, gradiva e chiedeva gestualmente il solletico, che diventava un ammortizzatore
per i momenti di attesa, non essendo ancora in grado di occuparli in altro modo.
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ANNAMARIA
Come si è organizzata la scuola. Innanzitutto si è organizzata come si sarebbe organizzata per qualsiasi altro bambino, perché pensiamo che il nostro punto di forza vincente sia stato quello non considerare Luca il bambino, ma un bambino. Partendo da questa idea di bambino e di coerenza educativa, condivisa da tutto il personale della scuola, si è potuto fare una riflessione comune su come personalizzare l’intervento educativo-didattico per Luca e per i suoi bisogni educativi speciali. Ma come
facciamo per tutti gli altri bambini, perché tutti i bambini hanno bisogno di avere un intervento educativo personalizzato.
Nella nostra scuola si attua da molti anni la psicomotricità di Bernard Aucouturier,3 nella quale, attraverso le varie sedute, i bambini imparano pian piano a gestire la propria emotività e la pulsionalità, ad
aprirsi alla comunicazione con gli altri per arrivare ad uno sviluppo della simbolizzazione. Il pensiero
educativo dell’Aucouturier ci ha abituate ad usare indici di osservazione mirati per organizzare percorsi
per portare il bambino al benessere del corpo, poi del ben-stare con sé e con gli altri, poi a provare piacere a fare senza fatica per aprirsi alla curiosità e al piacere di imparare, che si sviluppa, infine, in una
disponibilità alla curiosità e all’osare cose nuove.
Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
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L’osservazione ci ha portato alla pedagogia degli spazi: osserviamo quale percorso in aula e nei vari luoghi della scuola porta ad imparare più facilmente a condividere lo spazio con gli altri in modo sociale
e a fruirne. L’osservazione ci ha portato anche a sorprenderci della comunicazione speciale che hanno i
bambini tra di loro e così l’abbiamo molto usata. I bambini sapevano sempre come comunicare con Luca, molti avevano una sensibilità e una capacità di relazionarsi con lui veramente strabilianti. E noi semplicemente abbiamo cominciato a copiarli o ad usarli per organizzare attività specifiche, non create solo per Luca, ma perché gli altri bambini gliele “traducessero”.
Le insegnanti sono state registe dei vari percorsi. Sono stati tarati e personalizzati dei laboratori per sviluppare tutte le intelligenze dei bambini perché ognuno, così, trovasse il suo posto e la sua modalità facilitante per apprendere, compreso Luca.
Per fare questo la nostra progettazione è sempre stata in continuo movimento, sempre aperta ai cambiamenti e la parola chiave di ogni nostro fare è osare. Definirei la nostra organizzazione con le seguenti parole: dire, fare, pensare, provare e rifare.
MARINA
La chiave di volta per comunicare. Annamaria vi ha spiegato il metodo condiviso da tutto il personale rivolto a tutti i bambini, ma per Luca non bastava, si sentiva che mancava una relazione diretta con
lui. Ci è stata di aiuto la formazione avuta dall’Associazione Autismo Triveneto sul programma TEACCH.4
Tutto il personale della scuola (sia insegnante sia ausiliario) è stato preparato a questo nuovo modo di lavorare: tutta la scuola doveva essere predisposta per aiutare il bambino a capire dove si svolgono le varie
attività, strutturando il tempo e il materiale di lavoro. Solo organizzando con chiarezza gli spazi e i suoi
tempi di lavoro, individuali e non, si poteva permettere a Luca di vivere serenamente la sua giornata.
L’uso delle foto per comunicare la sequenzialità della giornata e i semplici comandi “dammi”, “guarda”,
“bravo” ecc. erano importanti rituali per noi, ma soprattutto erano funzionali per Luca. Le foto sono tuttora appese in tutta la scuola, ci servono per vivere la giornata con lui e poterla sempre migliorare.
Guardando Luca nei suoi primi mesi di scuola ci siamo accorte che lui non volgeva mai lo sguardo verso
i compagni, anche se molti di loro facevano a gara per chi doveva aiutarlo; in altre situazioni ci siamo rese
conto che invece la voce dei compagni o la confusione catturavano il suo sguardo.
Abbiamo capito che cambiando anche il nostro modo di porci verso di lui e lavorando sui suoi punti di
forza si poteva iniziare un lento e continuo lavoro per entrare in contatto con lui: il saluto era importante
e così abbiamo provato con: “Luca batti 5”. Questa è diventata la modalità più immediata e spontanea
assunta dal bambino per salutare. La semplice intuizione del battito della mano accompagnato dalla frase:
“Luca batti 5” è diventato il primo modo di comunicare con lui. Con entusiasmo da qui è iniziato il percorso sostenuto dal personale e condiviso dai bambini, che lo hanno considerato un gioco per rapportarsi a Luca e che lui ricambiava, diventando così la chiave di volta nel modo di comunicare con lui.
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PAOLA
La rete. Che cosa ha contraddistinto il nostro agire? Sicuramente la comunione di intenti e il lavoro
di rete con la scuola, la famiglia i logopedisti, l’Associazione Autismo, il Gruppo di lavoro del Progetto “Leg-
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Capitolo sesto
Dalla parte
delle
insegnanti
gere per Crescere” di GlaxoSmithKline, le risorse extrascolastiche, le ASL, e il fatto di condividere con tutte
le persone che collaborano all’educazione di Luca il percorso, gli intenti, gli sforzi, le indicazioni didatticooperative (soprattutto quelle preziose ricevute dai professori Angelo Lascioli e Angelo Luigi Sangalli), le soddisfazioni, le difficoltà, le conquiste, convinti del valore prezioso di ogni singolo contributo e aperti ai consigli che potevano migliorare il percorso intrapreso. Il lavoro di rete non è stato solo questo: la rete è unita, ed è unità, sostiene il peso, ma permette a chi in qualche momento è in difficoltà di alleggerire la pressione e di ricevere incoraggiamento e tornare a contribuire allo sforzo con più vigore ed entusiasmo di prima, perché la presa è comunque salda. Penso che questo sia un importante punto di forza, in particolar
modo per chi affianca Luca nel suo impegno quotidiano per molte ore, per me è stato così.
PAOLA
Che cosa sa fare Luca. Il suo cammino fino ad ora è stato lungo e impegnativo, gli va reso il tributo di essere sempre stato in prima linea per imparare e migliorare, con entusiasmo, determinazione e
dolcezza. In questi tre anni lui ha imparato a giocare, a provare piacere nel guardare i libri, a dipingere,
a preparare le tavole e a rimettere a posto, a nuotare in modo più autonomo, a stare in fila, a colorare,
a ritagliare, a innaffiare le piante, a parlare… per esempio in questi ultimi giorni ha chiesto spontaneamente e senza ausilio di foto di andare in bagno. Sono tutte attività che cerchiamo di esercitare nelle
ruotine quotidiane che abbiamo pensato per lui per renderlo protagonista del suo tempo.
Le interviste ai bambini. Abbiamo intervistato i ventidue bambini più grandi per capire come lo percepiscono e perché ci aiutassero a riflettere sulle nostre proposte educative coi loro occhi. Dalle loro affermazioni è emerso che solo sei bambini lo vedono uguale a loro, mentre dieci di loro nelle difficoltà
di linguaggio che riscontrano in Luca vedono diversità. Tutti si dichiarano suoi amici e quasi la totalità
si affianca a lui con intenzionalità e spontaneità nelle varie attività quotidiane; inoltre gli attribuiscono
gli stessi loro diritti e si approcciano a lui con le modalità che osservano nel personale della scuola. Alla domanda: “Come fai a farti capire da lui?” un bambino mi ha dato una risposta bellissima: “Gli faccio i versi con le mani”.
Le interviste al personale. Tutto il personale della scuola si è autovalutato per fare il punto della
situazione: è emerso che c’è stata condivisione, comunicazione, partecipazione attiva nella pratica e nel
confronto, nonostante i tempi siano stati stretti. Tutte ci siamo sentite coinvolte, i sentimenti e il turbinio
di emozioni sono difficili da descrivere, abbiamo provato grande soddisfazione per i traguardi raggiunti, il sentirsi parte indispensabile di un ingranaggio, la speranza e il profondo senso di fiducia in lui, in
noi, nel nostro credo professionale e nel domani… penso che la frase che più riassume ciò che proviamo sia: “Il respiro del mondo sono i bambini che vanno a scuola” tratta dal Talmud.
ANNAMARIA
Il nostro percorso è arrivato fino a qui. Ci rimangono ancora degli interrogativi: Luca andrà lontano? Avrà fortuna? Possiamo solo augurargliela.
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Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
ELISABETTA TONINI
Madre di Luca
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Dalla parte
di un
genitore
I
o sono la mamma di Luca. Oggi la mia testimonianza ha questo valore: quello di far capire le cose
che sono state dette e quelle che sono state realizzate. Il mio bambino ha frequentato per quattro
anni la scuola di San Rocco; quest’anno ha iniziato il secondo ciclo e, come genitore, ho preteso che
le “buone pratiche” iniziate a San Rocco proseguissero. Ho voluto quindi che le esperienze fatte fossero continuate anche nella Secondaria. Io sono d’accordo con quello che ho sentito: gli esempi che
ci hanno interessati da vicino devono diventare “buone pratiche” per tutti.
Racconterò la mia esperienza dall’inizio, da quando ci siamo resi conto che Luca aveva dei problemi.
Il bambino più grande già frequentava la Scuola dell’Infanzia di San Rocco nella quale, anche per
questo, ho ricevuto un grande sostegno, la tranquillità di poter parlare dei problemi di quanto succedeva in famiglia, di essere ascoltata e di ricevere la comprensione e l’aiuto di cui avevo bisogno. La
disperazione che conoscono solo le famiglie di bambini che hanno problemi come il mio non c’era
più. In questi giorni mi sono chiesta perché non ho più avuto quel senso di disperazione, come sono potuta passare dalle difficoltà angosciose dell’handicap alla capacità di affrontarle con fiducia. Mi
sono concentrata sull’handicap di mio figlio e ho avuto persone che mi hanno aiutata, che mi hanno sostenuta e che a vario titolo mi hanno dato indicazioni e consigli, facendomi sentire parte di una
rete, che non vuol dire “sostegno alla famiglia” perché spesso è la famiglia che sostiene gli operatori: ho sperimentato il sostegno vicendevole. Nella rete c’è sempre chi ha un momento di fatica, in
questo caso l’altro lo sostiene.
Che cosa è stato fatto. Il professor Angelo Lascioli ci fece capire che ci sono non solo bisogni speciali, ma anche bisogni comuni come, per esempio, quello di poter nuotare, come tutti i bambini normodotati. L’insegnante di Luca è stata anche insegnante di nuoto e quindi abbiamo provato con la
piscina. Poi abbiamo provato a sciare. Partendo da queste esperienze e da altre molto comuni, molto semplici, abbiamo maturato la speranza, la volontà di proseguire. Tutti hanno contribuito a questo percorso. Agli inizi eravamo soltanto io e Paola Giaretta. Piano piano la rete si è allargata. Questo modello ha funzionato e sta continuando a funzionare. I metodi, le persone, i compagni di Luca
hanno funzionato. Ma, una volta arrivati alla scuola primaria, che cosa sarebbe successo?
All’inizio abbiamo avuto una situazione piuttosto difficile, ci sono stati molti incontri, all’inizio non ci
si comprendeva. Il problema infatti non era tanto il bambino, ma la comunicazione tra adulti sani.
Mio figlio ha frequentato la prima classe e, se non avessi avuto il modello proposto dal professor Angelo Lascioli, io non avrei mai potuto pretendere il modo di lavorare che con tanto successo avevamo sperimentato alla Scuola dell’Infanzia. Luca, anche nella scuola primaria, è diventato un bambino della classe. Con questo voglio dire che ho delle aspettative molto forti, ho la speranza che questo percorso continui. Un giorno mi hanno detto che io sono una mamma “rompiballe”: questo significa che ho ottenuto molto e spero che anche se ci sono mamme che non sono come me, i loro
figli ricevano lo stesso trattamento che ha ricevuto Luca.
Vorrei concludere ripetendo che le cose di cui si è parlato in questo Convegno sono state meravigliose e fantastiche e per me hanno rappresentato qualcosa che spero sia soltanto l’inizio. La frase presente nell’invito a questo Convegno è molto bella. Molti decenni fa, la nascita di una bambina era un
evento non felice, perché si sapeva che la bambina avrebbe avuto delle difficoltà nella vita. La situazione oggi è cambiata. Mio figlio maggiore che ha 10 anni, vedendo la zia che allattava la bimba, sua
cugina, ha detto: “Giulia è autistica?” con una naturalezza come se avesse chiesto se Giulia avesse gli
occhi azzurri.
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Capitolo sesto
Note
1. Franchini R., Disabilità, cura educativa e progetto di vita, Erickson, Trento, 2007, pp. 83-84.
2. Ripetizione prolungata, identica, immotivata e inadatta alle circostanze, di parole, movimenti o attitudini.
3. Bernard Aucouturier fondatore nel 1985 a Tours del “Centro di Pratica Psicomotoria” in cui abbandonò i principi della ginnastica correttiva a favore di una pedagogia basata sul rispetto della morfologia dei bambini, del loro piacere di esprimersi attraverso il movimento e della comunicazione. Incoraggiato dai successi che ottenne con questi bambini, iniziò a dedicarsi bambini che frequentavano gli asili nido e le scuole dell’infanzia.
In una sala arredata su misura, con materiali semplici per arrampicarsi, saltare, cadere, rotolare, dondolare, cuscini di gommapiuma per costruire e distruggere, teli di tessuto colorato per travestirsi, i bambini vivono il piacere della libertà del movimento e del gioco. La pedagogia è centrata sull’accompagnare i bambini, per garantire loro sicurezza fisica e affettiva e le loro emozioni vengono accolte con
un atteggiamento di attenzione e di ascolto. Dall’esperienza in campo educativo, Aucouturier trasse la
motivazione a occuparsi dei bambini handicappati pensando di poterli aiutare ad uscire dal loro isolamento per comunicare. (Da Wikipedia).
4. TEACCH è l’acronimo di Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children. Il programma TEACCH è finalizzato a favorire l’adattamento delle persone con disturbo
autistico nel proprio ambiente di vita mediante specifiche strade educative personalizzate basate su due
principi:
■ potenziamento delle capacità soprattutto di comunicazione e di interazione sociale;
■ modifiche dell’ambiente secondo le caratteristiche individuali del singolo soggetto autistico.
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Capitolo settimo
Lo sviluppo del Progetto “Leggere per Crescere”
La messa a punto del metodo
nella Provincia di Padova
ELL’ESPANSIONE DEL PROGETTO “Leggere per
Crescere” al di fuori della Provincia di Verona
dove era stato inizialmente promosso, la prima tappa è stata Padova e l’area corrispondente alla ULSS 16 della sua Provincia. Fondamentale per lo
sviluppo del Progetto in tutta quest’area è stata l’opera dell’Associazione per la Ricerca e la Formazione
in Pediatria (APREF) presieduta da Roberto Bussi. Alla sua azione si deve non solo il coinvolgimento dei
pediatri del territorio (fra i moltissimi che non possono essere ricordati, tre li possono rappresentare per
l’impegno profuso: Enza Granzon a Padova, Paolo
Schievano a Camposampiero e Giampietro Chiamenti,
l’onnipresente segretario della Federazione Italiana Medici Pediatri della Regione Veneto) ma anche l’interessamento delle principali istituzioni quali l’Amministrazione Comunale, l’Associazione Titolari di Farmacia,
la Direzione Scolastica Regionale del Veneto e altre istituzioni sul cui apporto si è basato gran parte del successo dell’iniziativa.
del bambino, in sostanza al suo stadio di sviluppo. Per
quanto riguarda la qualità dei contenuti, nelle scelte
si possono valorizzare alcuni dei criteri di cui si tiene
conto nell’assegnazione del prestigioso premio Hans
Christian Andersen, per cui un libro valido deve possedere i seguenti requisiti:
Il primo dei numerosi incontri organizzati da APREF
e da GlaxoSmithKline per sensibilizzare i diversi operatori cui veniva affidato lo sviluppo del Progetto “Leggere per Crescere” nella Provincia di Padova è stato
realizzato il 2 ottobre 2003. Di quell’incontro, durante
il quale sono stati trattati i principali temi riguardanti il bambino, l’importanza della lettura ad alta voce,
il ruolo dei vari operatori, sono state anche discusse
le linee guida, accolte nel Progetto “Leggere per Crescere”, per una scelta razionale delle pubblicazioni destinate ai bambini e che qui di seguito vengono riassunte sulla scorta del contributo di Anna Cristini, pedagogista del Settore Servizi Scolastici del Comune di
Padova, impostato sui libri e le letture nell’esperienza degli Asili Nido e nelle Scuole dell’Infanzia del Comune di Padova.
Sulla scelta delle pubblicazioni destinate ai bambini
è ovviamente opportuno affermare il criterio di adeguare le scelte alle reali possibilità di comprensione
■ divertire;
N
■ comunicare a più livelli, dei testi e delle figure;
■ essere semplice senza essere banale;
■ essere originale;
■ essere corredato da illustrazioni di elevato valore
estetico;
■ contenere valori che scaturiscono dal fluire degli
eventi;
■ stimolare la capacità critica;
■ coinvolgere;
■ sollecitare la capacità di immedesimarsi;
■ favorire una migliore conoscenza di sé e del mondo;
■ fornire informazioni.
Soprattutto, nella scelta delle pubblicazioni da leggere
ai e con i bambini, bisogna evitare almeno quattro errori. Innanzitutto, evitare di privilegiare le pubblicazioni che l’adulto ricorda di aver gradito quando era piccolo, quelle che sono poi diventate i libri della nostalgia, sentimento che spesso confonde i ricordi con le questioni di merito. La letteratura per l’infanzia del passato può essere rivalutata, tenendo tuttavia conto delle
esigenze e del reale interesse del bambino di oggi.
93
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Capitolo settimo
Infatti, una trappola in cui spesso cadono gli acquirenti di pubblicazioni per bambini è quella rappresentata da prodotti editoriali confezionati sul gusto e
sulle preferenze degli adulti allo scopo di venderli meglio e di più: ricche edizioni, con prefazioni magari di
firme illustri, promosse da una pubblicità a loro rivolta e non a far meglio comprendere le esigenze del
bambino e guidare in tal senso le scelte di acquisto.
Un secondo errore in qualche modo opposto al primo è quello di considerare il “nuovo” migliore del
“vecchio”, mentre è importante, anche se più impegnativo, valutare che cosa sia veramente ancora vivo nei vecchi titoli della letteratura per l’infanzia: spesso il senso di vecchio-superato è derivato da presentazioni editoriali povere o scadenti che penalizzano
prodotti ancora validissimi, come molte delle classiche fiabe.
E a proposito di fiabe, il rischio che spesso gli adulti
corrono è quello di considerarle non più adatte per i
loro caratteri irrealistici, le vicende antiquate, i luoghi
non corrispondenti all’attuale esperienza dei bambini, troppo contrastanti con una realtà quotidiana spesso vissuta nella piattezza di una vita familiare routinaria e negli stereotipi della televisione.
In realtà, la fiaba conserva, soprattutto al di sopra dei
tre anni, una forte attrazione capace di generare un
profondo coinvolgimento nel bambino. E non solo, se
l’adulto coglie veramente l’occasione di crescere con
il bambino a cui legge, la fiaba, e naturalmente non
soltanto questa forma di racconto, può assumere anche per lui un ruolo assai importante per il suo sviluppo interiore.
Un terzo errore da evitare è quello di porsi come principale obiettivo, nella scelta di una pubblicazione, quello di avere in qualche modo un sostegno alla propria
opera di educatori per cui la pubblicazione deve insegnare qualche cosa, muovere a buoni sentimenti,
esaltare le virtù.
94
Un quarto errore è quello di creare percorsi di narrazione e di lettura eccessivamente tradizionali e quindi chiusi ai cambiamenti della vita e della società. Un
esempio ormai irrinunciabile è rappresentato dalla crescente multietnicità della società per cui non si può
più ignorare, quando si raccontano storie, che esistono
altre etnie, altri Paesi, altre tradizioni. Non estendere
la scelta di fiabe e racconti ad altre genti, che ormai
ci vivono accanto, e ad altri Paesi, significa restringere l’esperienza conoscitiva del bambino e, alla fine, limitarne l’apertura sulle diversità del genere umano.
Infine, va sottolineata l’importanza del raccontare attingendo dalla tradizione orale, valorizzando la continuazione da una generazione all’altra di elementi culturali e psicoaffettivi il cui abbandono impoverisce la
famiglia, e i piccoli che vi vivono, e alla fine la società tutta. In questo ambito, è opportuno opporsi alla
tendenza di rinunciare al dialetto di cui, anzi, è opportuno valorizzare le grandi possibilità espressive.
Un aspetto importante, per ottenere adesione e interesse alla narrazione e alla lettura ad alta voce da
parte dei piccoli ascoltatori, è rappresentato dall’impegno dell’adulto a renderle piacevoli.
Gli atteggiamenti degli adulti che contribuiscono a rendere il raccontare e il leggere ad alta voce un momento
di piacere e di crescita per il bambino possono essere riassunti in poche indicazioni:
■ cercare il significato di ciò che si racconta o si legge assieme al bambino, mettendosi sul suo stesso
piano;
■ non tediosamente cercare di spiegare tutto e sempre, non insegnare, non chiedere di trarre la morale, un insegnamento da ciò che è stato raccontato o letto;
■ scoprire assieme al bambino non solo il piacere della lettura, ma anche il fascino e la bellezza della
parola, dell’espressione letteraria e delle illustrazioni;
■ non aspettarsi, e ancor meno pretendere, che il
bambino al quale si racconta o si legge diventi più
bravo, più buono, più intelligente.
Già nel successivo 15 novembre 2003 il Progetto “Leggere per Crescere” veniva presentato, facendo fra altro tesoro di tali suggerimenti, a oltre un centinaio di
educatrici degli asili nido e di insegnanti delle scuole
dell’infanzia con la collaborazione del Centro Documentazione Scuola dell’Infanzia, della Direzione Sco-
Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
lastica Regionale del Veneto e del Centro Servizi Amministrativi di Padova. Nel frattempo, il Comune di Padova concedeva al Progetto il proprio patrocinio che
andava ad aggiungersi a quelli della Regione Veneto
e della FIMP della stessa Regione.
In quel periodo, anche con la collaborazione dei sostenitori attivi nella Provincia di Padova, venivano definite le prestazioni che potevano essere ragionevolmente richieste alle diverse tipologie di operatori disponibili a contribuire allo sviluppo del Progetto “Leggere per Crescere” nella concretezza della loro quotidiana vita professionale. Prestazioni che da una parte non avrebbero dovuto sovraccaricare di nuove incombenze persone già normalmente molto impegnate,
dall’altra avrebbero dovuto essere sufficienti a non vanificare lo sforzo complessivo da tutti compiuto per
arrivare a far maturare nelle famiglie una maggiore
consapevolezza del valore della narrazione e della lettura ad alta voce nella pratica educativa, in senso lato, verso i bambini in età prescolare. Le indicazioni messe a punto possono essere riassunte in poco spazio.
Le prestazioni suggerite agli
operatori disponibili
a sviluppare il Progetto
“Leggere per Crescere”
a ribadito ancora una volta che la caratteristica
di fondo del Progetto “Leggere per Crescere”
è quella di venir sviluppato mediante il coinvolgimento
simultaneo, integrato e coordinato dei principali operatori che professionalmente si occupano di bambini
nella fascia di età 0-5 anni: pediatri, educatrici di asili nido, insegnanti delle scuole dell’infanzia o che hanno stretti e frequenti rapporti con le loro famiglie: farmacisti, bibliotecari.
V
I pediatri. I pediatri in questi anni hanno sviluppato
una loro nuova specifica funzione: la promozione della genitorialità. Questa è attuata in vari modi: preoccupandosi dell’igiene familiare, suggerendo pratiche
alimentari sane, conducendo campagne contro gli incidenti domestici ed extradomestici, cercando di individuare le cause dei disagi e delle carenze familiari
nocivi per il bambino. In questo contesto, molti pediatri hanno anche deciso di valorizzare la pratica del
raccontare e del leggere ad alta voce ai bambini in età
2001
2010
prescolare, cogliendo l’occasione di ogni visita ai loro piccoli pazienti per sensibilizzare mamme, papà,
nonni e parenti vari a riprendere o a potenziare tale
abitudine.
In questa ottica, ai pediatri che aderiscono al Progetto “Leggere per Crescere” vengono proposte le seguenti prestazioni:
■ quando possibile, a ogni visita ambulatoriale, dedicare qualche minuto per segnalare, ai genitori di
bambini fra i sei mesi e i cinque anni che ancora
non lo conoscono, il Progetto “Leggere per Crescere” e la sua utilità;
■ consegnare ai genitori la pubblicazione Leggere per
Crescere. Breve guida per i genitori, fornita gratuitamente, su richiesta, da GlaxoSmithKline.
■ in occasione del Bilancio di salute del bambino al
nono mese, inserire la scheda Breve guida per i genitori nel Diario sanitario del bambino. Questa misura è stata proposta dalla FIMP della Regione Veneto che ha anche collaborato alla sua elaborazione. Le schede sono fornite, gratuitamente e nel
numero richiesto, da GlaxoSmithKline;
■ esporre nella sala d’aspetto la locandina che segnala
al pubblico l’esistenza del Progetto “Leggere per
Crescere”.
Le educatrici degli asili nido e le insegnanti delle scuole dell’infanzia. La ragione fondamentale, e
intuitiva, della partecipazione delle educatrici degli asili nido e delle insegnanti delle scuole dell’infanzia allo sviluppo di “Leggere per Crescere” è rappresentata dal fatto che molti degli elementi operativi del Progetto sono già ampiamente praticati sia negli asili sia
nelle scuole dell’infanzia, strutture in cui raccontare
e leggere ad alta voce sono attività spesso quotidiane. Tuttavia, in queste strutture si possono individuare altri punti di forza, primo fra tutti la possibilità di
informare, formare e coinvolgere i genitori, stabilendo un circuito virtuoso tra le attività svolte negli asili
nido e nelle scuole e quelle domestiche.
Se è vero che la relazione genitori-bambino spesso non
è tale da essere sufficiente a garantire compiutamente
i processi di crescita, l’autonomizzazione, la socializ-
95
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Capitolo settimo
zazione, l’apprendimento (ed è qui la funzione dell’asilo e della scuola), si possono stimolare i genitori
a “frequentare” i luoghi in cui i loro bambini passano gran parte della giornata per imparare a osservare la loro crescita e soprattutto a comprendere le loro esigenze. Ma una frequentazione, perché sia veramente utile, è bene non sia proposta in modo generico; è più vantaggioso trovare nuclei di aggregazione sufficientemente interessanti e “giocosi”.
La congiunta partecipazione di genitori, educatrici e
insegnanti allo sviluppo del Progetto “Leggere per Crescere” nel territorio che afferisce a ogni asilo nido e
a ogni scuola può costituire uno di questi nuclei di aggregazione, il cui valore aggiunto è rappresentato dalla possibilità di avviare un processo di espansione di
una “vocazione” e di un metodo che in breve tempo dovrebbe diffondersi in tutta la comunità.
Le prestazioni proposte alle educatrici degli asili e alle
insegnanti delle scuole dell’infanzia che aderiscono al
Progetto “Leggere per Crescere” sono le seguenti:
■ quando possibile, dedicare qualche minuto per segnalare ai genitori di bambini fra i sei mesi e i cinque anni che ancora non lo conoscono il Progetto “Leggere per Crescere” e la sua utilità;
■ consegnare ai genitori la pubblicazione fornita gratuitamente da GlaxoSmithKline Leggere per Crescere. Breve guida per i genitori;
■ segnalare la possibilità di aderire al Progetto “Leggere per Crescere” attraverso il sito www.leggerepercrescere.it; e avere così la possibilità di ricevere gratuitamente in modo sistematico informazioni, notizie e materiali, prodotti nell’ambito del
Progetto;
96
I bibliotecari. Le biblioteche pubbliche sono ovviamente dei punti di riferimento obbligati per quanti si
dedicano o aderiscono ad un progetto come “Leggere
per Crescere”. Nelle biblioteche infatti non solo è possibile trovare e avere in prestito pubblicazioni, ma soprattutto, il più delle volte, si possono ottenere qualificati consigli sulle scelte più opportune a seconda
dell’età e delle preferenze dei bambini ai quali le pubblicazioni sono destinate.
Le prestazioni proposte ai bibliotecari per diffondere
e contribuire a rendere operativo il messaggio contenuto nel Progetto “Leggere per Crescere” sono le seguenti:
■ disponibilità a esporre in biblioteca le locandine dedicate al Progetto “Leggere per Crescere”;
■ disponibilità a illustrare ai frequentatori della biblioteca le ragioni sottostanti alla promozione della narrazione e della lettura ad alta voce in età prescolare sia in rapporti individuali sia organizzando
riunioni e manifestazioni rivolte a sensibilizzare nel
merito l’opinione pubblica;
■ disponibilità a distribuire al pubblico il materiale relativo al Progetto “Leggere per Crescere”, fornito
gratuitamente da GlaxoSmithKline;
■ disponibilità a promuovere visite guidate alle biblioteche a loro affidate in collaborazione con le
scuole dell’infanzia;
■ disponibilità a organizzare periodiche esperienze di
lettura ad alta voce dedicate ai bambini in età prescolare;
■ esporre nei luoghi più visibili degli asili e delle scuole la locandina che segnala l’attività del Progetto
“Leggere per Crescere”e le modalità per parteciparvi;
■ far sapere che, per ottenere informazioni sulle pubblicazioni prodotte nell’ambito del Progetto “Leggere per Crescere”, disponibili gratuitamente per
gli operatori e le famiglie, basta cliccare la sezione I materiali nel sito www.leggerepercrescere.it.
■ fornire ai genitori suggerimenti utili per approfondire presso i pediatri, le biblioteche pubbliche,
le librerie che hanno un valido comparto di pubblicazioni per bambini, la conoscenza dell’utilità e
dei vantaggi offerti dalla lettura ad alta voce.
I farmacisti. Il razionale della presenza dei farmacisti in un Progetto come “Leggere per Crescere” è semplice: non vi è giorno, si può dire, che un membro di
una famiglia in cui sono presenti bambini piccoli non
entri in una farmacia. Trovare in quella sede del ma-
Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
teriale illustrativo del perché sia utile raccontare e leggere ai bambini fin dai primi mesi di vita significa fruire di un messaggio valorizzato dall’autorevolezza professionale del farmacista e dei suoi collaboratori, i quali sempre dovrebbero essere disposti a spendere una
parola di indirizzo verso gli asili, le scuole e le biblioteche del loro territorio, dove gli utenti potranno ottenere ulteriori informazioni e approfondimenti sull’importanza della narrazione e della lettura ad
alta voce per la crescita dei propri bambini.
Il ragionamento può essere ulteriormente perfezionato. Infatti, se l’abitudine di raccontare e di leggere a tutti i bambini è il traguardo cui tende il Progetto “Leggere per Crescere” non basta parlare alle sole famiglie che hanno bambini piccoli; è necessario che
tutta la popolazione venga investita dal messaggio:
solo così, in un percorso di anni, si può creare una cultura diffusa sul territorio. Ecco perché nel Progetto
“Leggere per Crescere” ai farmacisti è stato prospettato un ruolo di primo piano.
Le prestazioni proposte ai farmacisti per lo sviluppo
del Progetto “Leggere per Crescere” sono le seguenti:
2001
2010
■ esporre nei propri locali la locandina che segnala
l’esistenza del Progetto “Leggere per Crescere” e
le modalità per aderirvi soprattutto via Internet consultando il sito www.leggerepercrescere.it;
■ distribuire, a chi ne fa richiesta, la pubblicazione
Leggere per Crescere. Breve guida per i genitori;
■ segnalare l’eventuale presenza nella propria zona
di una biblioteca con significativa dotazione di libri per bambini e spazi specificamente loro riservati.
L’allestimento di un bilancio veritiero delle attività svolte nella Provincia di Padova impone di segnalare il fatto che i promotori del Progetto “Leggere per Crescere”
non hanno ottenuto la collaborazione, fortemente ricercata, del Sistema Bibliotecario di Abano Terme, forse uno dei più apprezzabili in Italia, come si può evincere anche solo consultando il sito Internet
www.cba.pd. L’assenza di una tale importante collaborazione ha certamente ridotto le potenzialità del Progetto, ma soprattutto si può pensare che non abbia
avvantaggiato le famiglie con bambini in età prescolare dell’intera Provincia di Padova.
■
97
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Capitolo ottavo
Lo sviluppo del Progetto “Leggere per Crescere”
L’inserimento nei Patti Aziendali
nell’Ulss 18 della Provincia di Rovigo
O SVILUPPO DEL PROGETTO “Leggere per Crescere” nella Provincia di Rovigo è stato oggetto
di una recente relazione ad un Convegno da
parte della pediatra di famiglia Florinda Desto, che del
Progetto è la coordinatrice in quel territorio. In questa relazione, che qui viene riportata nella sua integrità, sono riassunte le vicende essenziali, nel merito
e nel metodo, che hanno portato il Progetto a essere una delle esperienze più significative fra quelle sperimentate in Italia.
L
98
“Il Progetto ‘Leggere per Crescere’ dal 2004 è entrato a far parte a pieno titolo dei Patti Aziendali, gli accordi relativi alle progettualità locali stipulati tra i pediatri di libera scelta della Provincia e l’ULSS 18 di Rovigo. È stato volutamente inserito, in pieno accordo
con la Direzione Generale, quale inizio concreto e di
prestigio di un impegno comune su di un fronte nuovo ma che consideriamo importante: la promozione
della salute in tutte le sue componenti, obiettivo che
vede il pediatra ricoprire un ruolo fondamentale in
quanto egli, che lavora sul territorio e ne conosce le
risorse, può fungere da ‘ponte’ tra il bambino e la sua
famiglia, e tra il bambino e la realtà educativa e sociale nella quale fin da piccolissimo si trova a essere
inserito. Il Progetto ‘Leggere per Crescere’ si è rivelato come concreta risposta operativa nell’intento di dare contenuti a questo ruolo. L’aver inserito il Progetto ‘Leggere per Crescere’ nei Patti Aziendali ha altresì permesso di porre le basi non solo per rendere ancor più visibile questo aspetto della nostra professionalità, ma anche per favorire lo sviluppo di altre progettualità sempre orientate specificamente alla promozione della salute dei bambini. L’importante accordo
con l’ULSS ha consentito un non meno importante passo successivo: il riconoscimento da parte dell’Amministrazione della Provincia di Rovigo, in particolare dell’Assessorato alla Cultura e all’Istruzione.
Il Progetto ‘Leggere per Crescere’ ha comportato una
significativa disponibilità di mezzi e un importante con-
tributo di metodo che hanno facilitato l’opera di sensibilizzazione verso le istituzioni e il passaggio dalla fase degli intenti condivisi a quella esecutiva. I contatti
sono stati numerosi, e sempre questo Progetto ha suscitato interesse, curiosità e approvazione.
Abbiamo scelto di far conoscere il Progetto tramite un
primo Convegno, che si svolse a Rovigo nell’ottobre
2004, e che vide per la prima volta coinvolti e cointeressati allo stesso Progetto, assieme ai pediatri anche i referenti delle biblioteche comunali, le educatrici degli asili nido e le insegnanti delle scuole dell’infanzia. Una totale disponibilità è stata riscontrata
anche presso le strutture organizzative delle numerose
scuole parificate della Provincia.
Il contatto personale, da parte dei pediatri, con molte insegnanti è stato essenziale per ottenere il loro coinvolgimento e per verificare quanta professionalità e
dedizione siano presenti negli asili e nelle scuole, anche in quelle attive in realtà sociali considerate ‘piccole’ o di ‘scarsa visibilità’. Questi contatti sono serviti per conoscersi meglio e meglio conoscere il lavoro di fondamentali figure professionali con le quali il
pediatra, il bambino e la sua famiglia maggiormente
si rapportano. I numerosi contatti personali hanno permesso di capire quanto il Progetto ‘Leggere per Crescere’ sia stato compreso e accolto dalle insegnanti e
dalle educatrici che vi hanno trovato, nella sua strutturazione e nella stretta collaborazione con i pediatri, una significativa opportunità per far emergere, valorizzare e completare la loro opera, orientata al conseguimento degli stessi obiettivi nell’ambito degli asili nido, delle scuole dell’infanzia e delle biblioteche pubbliche.
L’operazione ‘Leggere per Crescere’ alla fine si è configurata come un innovativo e articolato impegno
di collaborazione tra figure professionali diverse che,
all’interno di una più ampia ‘area pediatrica’, rafforza il concetto di ‘promozione globale della salute’ del bambino, che di questa area rappresenta la
figura centrale.”
Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
2001
2010
Sulla base di queste premesse è stato individuato il
“Gruppo provinciale di lavoro”. Con l’aiuto dei dirigenti scolastici e degli uffici dell’Assessorato, sono state individuate circa 40 persone, tra pediatri, insegnanti,
educatrici e bibliotecari, che hanno dato origine al
“Gruppo provinciale di riferimento”, animatore dello sviluppo del Progetto “Leggere per Crescere” nel
territorio della Provincia di Rovigo.
Il lavoro del Gruppo provinciale di riferimento ha consentito di organizzare dei “Nuclei operativi territoriali” costituiti da un pediatra, dalle insegnanti delle scuole della zona e dal referente della biblioteca.
rosi incontri con i genitori delle varie scuole per sensibilizzarli sui valori e i vantaggi della narrazione e della lettura ad alta voce con i bambini in età prescolare, mentre le Amministrazioni Locali si impegnavano
ad ampliare le proposte editoriali rivolte ai più piccoli presso le biblioteche comunali. In seguito al lavoro
di sensibilizzazione svolto in questi anni, sono state
aperte presso molte biblioteche della Provincia sale lettura adeguatamente attrezzate per i più piccoli. A tutt’oggi i pediatri della Provincia di Rovigo inseriscono
il Progetto “Leggere per Crescere” nel Bilancio di salute del nono mese.
Da un punto di vista operativo, e a titolo esemplificativo, le azioni preliminari dedicate allo sviluppo
del Progetto “Leggere per Crescere” sono state rivolte prevalentemente all’organizzazione nel 2005
di incontri di formazione condotti da esperti quali
la professoressa Loredana Czerwinski Domenis, docente di Psicologia Sperimentale e di Psicopedagogia dell’Università di Trieste; Walter Fochesato, esperto di letteratura infantile e redattore del periodico
Andersen, Mirco Cittadini, operatore culturale della Fondazione AIDA.
Alla continuità dell’impegno dei diversi tipi di professionisti, che sostengono lo sviluppo del Progetto “Leggere per Crescere” nella Provincia di Rovigo, così come nelle altre parti d’Italia, concorrono le pubblicazioni
che GlaxoSmithKline mette a disposizione loro e delle famiglie del territorio in cui essi operano. Soprattutto
utile risulta il periodico Leggere per Crescere (vedi capitolo 4), i cui contenuti vengono studiati in modo da
fiancheggiare l’opera dei professionisti, in particolare
per quanto riguarda la promozione della consapevolezza dei genitori verso le esigenze psicologiche ed emotive dei loro bambini in età evolutiva.
Nell’ottobre 2006 hanno avuto inizio i laboratori teorico-pratici su fiabe, storie e letture rivolti alle insegnanti delle scuole dell’infanzia e degli asili nido coinvolgendo tutta la Provincia di Rovigo. Tali laboratori sono stati organizzati in quattro sedi, distribuite sull’intero territorio. Le sedi erano rappresentate dalle biblioteche che ospitavano le insegnanti dei territori di
riferimento. Formatrice dei laboratori era la dottoressa
Roberta Ferrari, psicologa ed esperta nel settore della letteratura per l’infanzia. Per ogni sede furono organizzati cinque incontri di tre ore ciascuno. Sempre
nel 2006 è stato organizzato un incontro con tutti i
titolari di farmacia della Provincia per coinvolgerli nel
Progetto, al quale hanno aderito con grande interesse. Negli anni successivi sono stati organizzati nume-
Nell’ambito della psicologia dell’età evolutiva, infatti,
le conoscenze che gli studi e le ricerche offrono sui
comportamenti dei bambini e sui fattori che contribuiscono alla formazione della loro personalità sono
numerose, ma troppo spesso poco o nulla conosciute dalle persone che quotidianamente si occupano della loro crescita: i genitori in primo luogo. Il risultato è
che, pur non mancando il nutrimento affettivo, il bambino il più delle volte rimane in gran parte sconosciuto
per quanto riguarda aspetti che sono fondamentali come la comparsa e lo sviluppo della coscienza, dei pensieri, delle emozioni; la costruzione dell’immagine di
sé e del senso morale; l’identificazione sessuale; i meccanismi di insorgenza dell’aggressività e del suo au-
99
I L
P R O G E T T O
Capitolo ottavo
tocontrollo; le condizioni che possono contribuire a
favorirne le capacità di attenzione e di apprendimento,
la necessità di conquistare gradualmente una propria
autonomia; la creatività; lo sviluppo del linguaggio e
della memoria; il conseguimento della capacità di vivere nel mondo, di rapportarsi agli altri. A ragione si
potrebbe dire che il bambino rimane ancora in gran
parte uno sconosciuto anche per i propri genitori.
Il periodico Leggere per Crescere viene considerato dai
professionisti che si occupano di bambini in età prescolare uno strumento ausiliario utile alla loro opera
anche perché risulta gradito al pubblico (vedi grafico
sotto). Opera, quella dei pediatri, delle educatrici e delle insegnanti, non facile in quanto anche nelle famiglie più acculturate la comprensione del bambino è
ancora tutt’altro che diffusa. Infatti, è ancora molto
forte la tendenza a considerare il bambino non come
una persona che vive in una sua unicità, ma come il
soggetto che sarà, privandolo della possibilità di vivere
compiutamente i propri pensieri, i propri sentimenti
e le proprie emozioni qui e ora.
Certamente non è più il tempo di Susanna Wesley
(1669-1742), madre di John Wesley (1703-91), teologo inglese fondatore del movimento protestante metodista, quando scriveva i suoi consigli sull’educazione dei bambini, fra i quali spicca una convinta raccomandazione: “Non posso che ripetere seriamente
quanto segue: si pieghi la loro volontà finché si è in
tempo; cominciate questo lavoro prima che i bambini possano correre da soli, prima che possano parlare chiaramente, o meglio prima ancora che siano in
grado di parlare [...] da quell’età fateli agire a comando,
se li frustate dieci volte otterrete l’effetto più velocemente”.
100
Bisognerà aspettare all’incirca due secoli per arrivare
a leggere che: “I bambini non hanno tanto bisogno
di insegnamento quanto di amore e comprensione.
Essi hanno bisogno di approvazione e di libertà per
essere naturalmente sereni”;1 per accettare il concetto che: “il vostro bambino è venuto al mondo per diventare un essere umano ragionevole e amichevole”.2
Il percorso verso il riconoscimento dell’infanzia come
una specifica entità con proprie esigenze e il diritto
che queste siano rispettate e tutelate è stato non solo lungo e aspro, ma ancora non interamente coperto.
Nelle società in cui l’infanzia è stata finalmente sco-
perta e il bambino ha assunto una centralità nelle
preoccupazioni della famiglia e delle istituzioni, permane tuttavia la tendenza a considerare l’infanzia non
come una vera e propria componente strutturale della società, ma come una mera fase di passaggio verso l’età adulta; in questa concezione l’infanzia appare come una entità da sottomettere ad una serie spesso opprimente di prescrizioni e di regole di comportamento, rivolte a conformare le personalità in via di
maturazione alle attese della società come essa è e
come egoisticamente tende a perpetuarsi.
Molto spesso, alla centralità attribuita all’infanzia, soprattutto sul piano affettivo e dell’accudimento materiale, non corrisponde un reale riconoscimento del
bambino qual è oggi. Perdura insomma un modello
di bambino prevalentemente passivo cui si devono impartire lezioni istruttive e moraleggianti, al fine di farne un buon soggetto rispettoso delle regole del vivere civile, premessa per ottenere un adulto disposto ad
adeguarsi alla mentalità, alle opinioni, ai modi di vita prevalenti nella società in cui condurrà la propria
esistenza. Ben diversa è invece la realtà del bambino
quale deve essere considerato oggi: un soggetto attivo, competente, capace di emozioni e sentimenti
complessi, dotato di una sua propria logica e di un
inconscio che può essere terreno di grandi conflitti. Il
mondo dei professionisti (pediatri, educatori ecc.) è ben
consapevole di questa realtà infantile. Invece, questa
consapevolezza molto spesso sfugge alla comune società degli adulti e delle famiglie.
Da tutto questo emerge chiaramente che, per lo sviluppo del bambino e il soddisfacimento delle sue esigenze e dei suoi diritti fondamentali, l’amore da solo non basta: occorre anche capirlo, valendosi degli
strumenti derivabili, anche a livello divulgativo, dagli
studi e dalle ricerche della psicologia infantile e della
pedagogia, valorizzando il più possibile, sin dalla più
precoce età, la capacità del bambino di interagire con
il mondo che gli sta attorno, in un rapporto di scambio e comunicazione fondato sulla reciprocità.
In particolare, nella sfera delle emozioni “molto spesso gli adulti paiono guardare da una considerevole distanza sia i dolori sia le gioie dei bambini. L’infanzia
e l’età adulta sono due condizioni umane ancora troppo spesso considerate nettamente distinte. Dal punto di vista superiore dell’adulto, le emozioni del bambino non paiono essere serie. Esse, dopo tutto, pensa l’adulto, non vertono a nulla di molto importan-
2001
2010
Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
te”.3 Nonostante siano passati quasi cinquant’anni da queste considerazioni e la
comprensione del bambino e delle sue esigenze siano in questi decenni notevolmente migliorate, ancora persiste una
gran parte di genitori che non ha sufficiente cura delle emozioni e dei sentimenti
dei propri bambini, mentre nel rapporto
con i bambini è di fondamentale importanza saper cogliere, interpretare le loro
emozioni, condividendole, guidandole, addolcendole, sviluppando la capacità di gestirne gli impulsi, ripararne le frustrazioni, motivarli, prepararli agli alti e bassi che
inevitabilmente dovranno affrontare nel
corso della loro vita. Si tratta in sostanza
di diventare, secondo la definizione dello
psicologo americano John Gotlman (1942)
dei capaci “allenatori di emozioni”. Compito difficile anche perché se, nei rapporti adulto-bambino, più dei fatti sembrano importanti i sentimenti e gli atteggiamenti che li accompagnano, bisogna ricordare che la reciprocità, basata sul rispetto delle individualità a confronto, non
deve privare il bambino della sicurezza che
egli sente garantita dalla “superiorità” delle persone che, proteggendolo, si occupano di lui. Si tratta dunque di un problema complicato la cui soluzione, almeno parziale, è sottesa in tutta l’opera di
pediatri, educatrici e insegnanti ed è considerato l’obiettivo centrale di tutto il Progetto “Leggere per Crescere”.
■
Note
1. Neill A.S., I ragazzi felici di Summerhill,
Red, 1990.
2. Spock B., Baby and Child Care, Duell
Sloan & Pence, 1948.
3. Mead M., Wolfenstein M., Il mondo del
bambino, Edizioni di Comunità, 1963.
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P R O G E T T O
Capitolo nono
Lo sviluppo del Progetto “Leggere per Crescere”
La sperimentazione interculturale
in otto Comuni
campione della Regione Veneto
LL’INIZIO, NEL 2001, il proposito di GlaxoSmithKline era quello di introdurre il Progetto “Leggere per Crescere” nella sola Provincia di Verona, pensando che coinvolgere circa 40.000
famiglie con bambini in età prescolare fosse impresa che avrebbe richiesto non meno di tre anni di lavoro e di collaborazione fra istituzioni, pediatri, educatrici di asili nido, insegnanti di scuole dell’infanzia,
bibliotecari e farmacisti, disponibili in ogni angolo del
territorio; una impresa già abbastanza complessa quella che la Società si proponeva di mettere in moto e
che avrebbe coinvolto un migliaio e più di persone
impegnandole, a titolo del tutto gratuito, in decine
e decine di corsi di formazione, nella distribuzione di
migliaia di esemplari di pubblicazioni per le famiglie,
in decine di incontri con il pubblico, con un unico ambizioso obiettivo: convincere la popolazione con membri in età prescolare che la narrazione e la lettura ad
alta voce fin dai primi mesi di vita è una pratica fondamentale per lo sviluppo della mente dei bambini
e soprattutto della loro affettività e di quella dei loro
genitori.
A
102
La messa a punto di questa iniziativa nella sola Provincia di Verona sarebbe dovuta durare non meno di tre
anni, per poi cominciare lentamente a espandersi nelle
Province vicine, se queste avessero risposto.
E le Province hanno risposto, e subito: prima Padova, poi Vicenza, Rovigo, ma anche parti della Liguria
e quindi in Toscana, nel Lazio, in Campania, in Sicilia, in Lombardia, in Puglia.
Rapidamente “Leggere per Crescere” è diventata una
operazione multiregionale, e questo non è la stessa
cosa che dire nazionale per il fatto che è sulle Regioni
e, nell’ambito di queste, sulle Province e sui Comuni che, come è noto, poggiano le maggiori responsabilità dirette per la salute, il benessere e l’educazione
delle proprie popolazioni infantili.
Il ruolo dell’Amministrazione
Regionale nell’avvio
del Progetto
“Leggere per Crescere Intercultura”
el frattempo, la Regione Veneto, accogliendo
le aspettative provenienti dal proprio territorio, deliberava di introdurre il Progetto in tutte le scuole dell’infanzia attive nel Veneto. Per il suo valore sociale questa decisione merita di essere conosciuta anche nella sua formulazione amministrativa (vedi riquadro), concreta espressione di un convincimento e
di una politica illuminati volti a incidere profondamente
nella qualità della vita, non solo materiale, delle famiglie con figli piccoli, con l’implicita attesa, da parte dell’Amministrazione di GlaxoSmithKline, di rappresentare anche un modello di intervento per altre
realtà regionali italiane.
N
Nel quadro di tale Convenzione è stata organizzata nella Regione una serie di 21 corsi di formazione per 1310
educatrici di asilo nido e insegnanti delle scuole dell’infanzia (bienni 2006-2007 e 2007-2008), sul perché,
come e che cosa leggere ad alta voce ai bambini in età
prescolare. Un esempio di distribuzione geografica dei
corsi e dei temi trattati è riassunto nella tabella 1.
Negli stessi anni (2007-2008), in collaborazione con
l’Assessorato alle Politiche Sociali, Programmazione Socio-sanitaria, Volontariato e non Profit, la Direzione Regionale per i Servizi Sociali Servizio Famiglia, l’Osservatorio Regionale Infanzia e Adolescenza della Regione
Veneto, sono stati realizzati dei corsi di formazione riservati alle educatrici dei Servizi alla Prima Infanzia (03 anni) e alle operatrici disponibili ad attivarsi presso
la propria abitazione secondo il modello previsto dal
bando regionale “Mamma per Mamme”. Le città scelte
per questi corsi sono state elencate nella tabella 2.
2001
2010
Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
G
Il Progetto “Leggere per Crescere nella Regione Veneto.
Delibera della giunta Regionale.
L’ASSESSORE ALLE POLITICHE SOCIALI, ON. ANTONIO DE POLI, RIFERISCE QUANTO SEGUE:
on la Legge Regionale n. 23/80 (contributi per il funzionamento della scuola materna non statale) la Regione partecipa al funzionamento delle scuole dell’infanzia non
statali che operano nel territorio regionale in considerazione della fondamentale funzione sociale svolta dalla scuola stessa.
A 25 anni dalla emanazione della legge, a maggiore ragione, oggi, si conferma l’alta valenza educativo-sociale della scuola dell’infanzia in quanto incide in una fascia d’età giovane quindi ancora molto recettiva in termini formativi.
L’evoluzione sociale ha comportato molti mutamenti di cui alcuni proprio relativi alle organizzazioni familiari che molto spesso hanno visto venir meno alcune modalità tipiche e opportune circa la relazione con i figli, soprattutto in tenera età.
Non va sottovalutato che anche i bambini molto piccoli sono soggetti al fascino dei mezzi audiovisivi che hanno un impatto molto coinvolgente a cui è difficile sottrarsi e i
genitori stessi per vari motivi possono incontrare difficoltà a porre alternative altrettanto allettanti.
Se è vero che le competenze educative genitoriali si dà per scontato debbano essere già possedute dai genitori, è altrettanto vero che sovente i genitori affrontano l’esperienza
genitoriale come un momento di passaggio e possono dedicare poco tempo all’approfondimento delle esperienze educative.
Con la presente proposta si intende dotare le scuole dell’infanzia che operano nella Regione del Veneto dell’apporto di un progetto già consolidato di carattere sociale, attinente
appunto alla sensibilizzazione nei confronti di alcune pratiche con grande valenza educativa quali l’approccio alla lettura, preceduto da un percorso di avvicinamento al racconto e al raccontare come mezzo di comunicazione e di sviluppo dell’affettività.
Va ricordato che con DGR 1296 del 7.5.2004, veniva incaricata l’ULSS n. 3 di Bassano del Grappa, sede dell’Osservatorio Regionale per l’infanzia e l’adolescenza di portare
avanti un progetto di formazione a favore del personale che opera presso le scuole dell’infanzia, sempre che tale formazione avesse la caratteristica di lavorare soprattutto sugli aspetti genitoriali e sociali piuttosto che d’istruzione.
Va altresì specificato che la GlaxoSmithKline S.P.A., titolare del Progetto denominato “LEGGERE PER CRESCERE”, poiché interessata a promuovere programmi di carattere
sociale a favore della collettività anche attraverso la collaborazione con altri partner, ha proposto di mettere a disposizione il progetto medesimo affinché venga attuato presso le scuole dell’infanzia della Regione del Veneto che già ai sensi della predetta L.R. 23/80, fanno parte degli enti che si avvantaggiano degli interventi regionali.
C
Con il presente provvedimento si intende proporre:
• di approvare la convenzione, di cui all’Allegato A, parte integrante del presente atto, da sottoscrivere tra la Regione e la GlaxoSmithKline S.P.A. e del relativo Allegato A1;
• di delegare il Dirigente della Direzione Regionale per i Servizi Sociali alla firma della convenzione;
• di costituire un apposito Gruppo Regionale che abbia competenze di vigilanza e controllo circa l’andamento del progetto e la sua scansione temporale;
• di incaricare l’Osservatorio Regionale per l’infanzia e l’adolescenza a portare avanti il progetto medesimo in collaborazione con la GlaxoSmithKline S.P.A.
Il relatore conclude la propria relazione e sottopone all’approvazione della Giunta Regionale il seguente provvedimento.
LA GIUNTA REGIONALE
• udito il relatore incaricato dell’istruzione dell’argomento in questione ai sensi dell’articolo 33, II° comma dello Statuto, il quale dà atto che la struttura competente ha attestato l’avvenuta regolare istruttoria della pratica, anche in ordine alla compatibilità con la vigente legislazione regionale e statale;
• vista la L.R. 23/80;
• vista la DGR 1296 del 7.5.04
DELIBERA
1.
2.
3.
4.
5.
Di approvare per quanto espresso in parte motiva, la convenzione, di cui all’allegato A, parte integrante del presente atto, da sottoscrivere tra la Regione e la GlaxoSmithKline S.P.A. e del relativo allegato A1;
di approvare la costituzione di un gruppo tecnico regionale composto da rappresentanti della Direzione Regionale per i Servizi Sociali, dell’Osservatorio Regionale per l’infanzia e adolescenza, un rappresentante della FISM regionale, un rappresentante dei Comuni che gestiscono direttamente scuole dell’infanzia comunali. Il gruppo è costituito per la durata del progetto che si conviene essere di due anni a partire dall’inizio effettivo del progetto medesimo;
di approvare che il gruppo di cui al precedente punto 2, si occupi dell’applicazione del progetto presso tutto il territorio regionale e ne valuti l’efficacia sia in relazione alla sensibilizzazione del personale educativo che opera nelle scuole dell’infanzia che in relazione ai genitori i cui figli frequentano le scuole dell’infanzia non statali della
Regione del Veneto;
di incaricare la Direzione Regionale per i Servizi Sociali, competente in materia, a provvedere alla stipula della convenzione di cui all’allegato A, parte integrante del presente provvedimento;
di far pubblicare il presente provvedimento unitamente all’allegato, sul B.U.R.V.
Sottoposto a votazione, il provvedimento viene approvato con votazione unanime e palese.
Il Segretario
Dott. ANTONIO MENETTO
Il Presidente
On. Dott. GIANCARLO GALAN
LEGGERE PER CRESCERE. BOLLETTINO • GIUGNO 2006
103
5
I L
P R O G E T T O
Capitolo nono
Tabella 1 Corsi di formazione “Leggere per Crescere”
Calendario
Titolo corso
Sede
Data
Sedi di*
Durata
N. iscritti
I luoghi della lettura
Padova
6-ott.-06
PD RO VI VE
2,5 ore
31
per i bambini da 0 a 5 anni
Treviso
7-ott.-06
TV BL
2,5 ore
16
La lettura ad alta voce e le
Padova
20-ott.-06
PD RO VI VE
3 ore
51
strategie per promuoverla
Treviso
21-ott.-06
TV BL
3 ore
50
Treviso
7-nov.-06
TV BL
3 ore
28
Leggere:
Padova
9-nov.-06
PD RO VI VE
3 ore
52
un gioco da bambini
Treviso
11-nov.-06
TV BL
1 giornata
26
Treviso
11-nov.-06
TV BL
1 giornata
27
Venezia
2-dic.-06
VE RO
1 giornata
30
Vicenza
2-dic.-06
VI VR PD
1 giornata
33
Padova
15-dic.-06
PD RO VI VE
3 ore
32
Le fiabe: percorso
Treviso
16-dic.-06
TV BL
3 ore
28
interculturale
Treviso
18-gen.-06
TV BL
3 ore
28
Costruire un libro
Padova
23-gen.-06
PD VI VR
3 ore
24
con i bambini
Venezia
25-gen.-06
3 ore
27
Raccontar fiabe
* Sigle delle Province.
104
Nel quadro di un Protocollo d’intesa tra Regione Veneto e GlaxoSmithKline (DGR2628 del 16-9-2008) lo
sviluppo del Progetto “Leggere per Crescere” è stato fatto proseguire, sotto la denominazione di Progetto “Leggere per Crescere Intercultura”, nel biennio
2009-2010 dedicandolo ai problemi di accoglienza,
educazione e integrazione dei bambini stranieri negli
Asili Nido e nelle Scuole dell’Infanzia di otto Comuni-campione della Regione, puntando su corsi di formazione e su azioni sperimentali prevalentemente rivolti alla promozione del linguaggio, a livello sia dell’apprendimento della lingua italiana sia della val-
Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
2001
2010
Tabella 2 Distribuzione geografica dei corsi di formazione per le educatrici
dei Servizi alla Prima Infanzia nella Regione Veneto
Belluno
6 ottobre
Venezia
13 ottobre
Treviso
20 ottobre
Rovigo
27 ottobre
Padova
10 novembre
Vicenza
24 novembre
Verona
1 dicembre
Obiettivo dei corsi. Consentire alle educatrici l’acquisizione di competenze generali e specifiche utili
a stimolare la pratica della lettura ad alta voce sia negli asili nido sia in famiglia in modo da garantire
continuità a questa fondamentale esperienza di crescita emotiva e cognitiva.
Metodo. Realizzazione di incontri articolati in due parti: lezioni di tipo frontale con interazione attiva
dei partecipanti, al termine dei quali veniva proposto un incontro/laboratorio per favorire il confronto
e la sperimentazione.
Durata. Ogni incontro è stato svolto secondo i seguenti orari:
9.00-12.00 Lezione frontale
12.30-16.30 Laboratorio
Argomenti trattati:
■ perché leggere ad alta voce;
■ l’inserimento dell’attività di lettura nella routine dell’asilo nido;
■ il coinvolgimento dei genitori;
■ l’allestimento dell’ambiente lettura dell’asilo nido.
Docenti. ENZO CATARSI, docente di pedagogia generale, Università di Firenze; NIMA SHARMAHD,
ricercatore esperto di pedagogia dell’educazione, Università di Firenze; ENRICA FRESCHI, ricercatore
esperto di pedagogia dell’educazione, Università di Firenze; TANIA TERLIZZI, ricercatore esperto di pedagogia dell’educazione, Università di Firenze.
orizzazione delle lingue materne delle famiglie immigrate.
L’acquisizione dell’italiano. La scelta dell’impostazione da dare ai corsi di formazione e alle azioni
sperimentali per il biennio 2008-2009 è stata dettata dalla considerazione che il passaggio verso l’inte-
grazione può essere favorito nei bambini stranieri in
vari modi, ma che uno è certamente fra i più efficaci:
l’acquisizione della lingua dei coetanei del Paese di accoglienza nei primi anni di vita, possibile soprattutto
nelle strutture maggiormente impegnate nell’educazione e nella socializzazione quali sono tradizional-
105
I L
P R O G E T T O
Capitolo nono
Regione del Veneto
&
GlaxoSmithKline*
PROGETTO
“Leggere per Crescere - Intercultura”
Accogliere Capire Educare
La promozione dello sviluppo del linguaggio,
dell’apprendimento dell’italiano
e della valorizzazione della lingua materna
Corsi di formazione sperimentali per le educatrici degli asili nido
e le insegnanti delle scuole dell’infanzia
dei comuni di
Cerea (VR) - Conegliano (TV) - Conselve (PD) - Lendinara (RO)
Motta di Livenza (TV) - Quero/Vas (BL) - Thiene (VI) - San Martino B.A. (VR)
con lavori sul campo
e incontri interculturali con i genitori stranieri e italiani
2009 - 2010
* Protocollo d’intesa fra Regione del Veneto e GlaxoSmithKline
DGR 2628 del 16/9/2008
106
Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
mente, al di fuori della famiglia, gli asili nido e le scuole
dell’infanzia.
Il linguaggio, infatti, non è soltanto il mezzo per comunicare fra esseri umani, è anche lo strumento mediante il quale l’uomo elabora, rappresenta, condivide
la realtà che lo circonda, il proprio modo di sentire,
di pensare, di essere, di appartenere alla comunità in
cui conduce la propria esistenza. Lo sviluppo di un linguaggio comune può dunque essere considerato un
presupposto essenziale in ogni processo di integrazione, presupposto tanto meglio costruibile nei
bambini quanto più viene fondato su attività educative specifiche, modulate secondo e in armonia con
i loro stadi di sviluppo.
Fra le possibili attività favorevoli ai processi di integrazione attraverso lo sviluppo del linguaggio e l’apprendimento della lingua del Paese di accoglienza, un
ruolo di grande efficacia è unanimamente riconosciuto alle narrazioni e alle letture ad alta voce. La narrazione e la lettura ad alta voce, se opportunamente
scelte, offrono al bambino (naturalmente non solo al
bambino straniero, ma anche ai suoi coetanei italiani)
maggiori possibilità di costruire dentro di sé e di condividere una visione delle cose, della loro varietà e delle
loro diversità in larga misura sgombra da pregiudizi,
presupposto di una qualità imprescindibile della convivenza: la tolleranza, forte antiveleno contro ogni forma di discriminazione. Considerazione questa, tanto
più importante in quanto l’integrazione è un processo bidirezionale: il bambino straniero verso il bambino italiano e viceversa.
Il sostegno del bilinguismo. Nell’operazione prevista
nel citato protocollo è stato considerato con particolare attenzione anche il fenomeno del bilinguismo e
i problemi che vi sono sottesi. Parlare una lingua significa esprimere il modo di essere e di pensare di una
particolare comunità, quella che parla lo stesso idioma,
condizionato dall’ambiente, dalla storia attraverso la
quale si è sviluppato nel corso di secoli, ed è legato
per ogni individuo ai ricordi, alla convivenza con genitori, nonni, fratelli, amici. Nella sostanza, nel predisporre le tematiche da sviluppare nell’operazione “Leggere per Crescere Intercultura” si è tenuto conto di
una considerazione che già era presente, in tempi ben
lontani, nel pensiero del filosofo tedesco Georg
2001
2010
Christoph Lichtenberg (1742-1799), attento ai valori
umani e critico di ogni forma di fanatismo, quando
scrisse: “Conoscere una lingua a fondo significa
conoscere a fondo il popolo che la parla”. Su questo
assunto sono stati informati i corsi di formazione
oggetto del Protocollo d’intesa fra Regione Veneto e
GlaxoSmithKline.
Appartenere a una cultura è fondamentale per la
strutturazione della personalità, e se un bambino vive
per gran parte della giornata nella cultura e nella lingua della propria famiglia, questo fatto non può essere ignorato o indelicatamente contrastato senza determinare qualche danno. Questa fondamentale esigenza va compresa soprattutto da parte di educatrici e insegnanti ed è in questa direzione che sono
stati diretti i corsi di formazione, orientati a favorire
nei bambini stranieri la costruzione della propria identità favorendone lo sviluppo mediante la valorizzazione
delle due lingue, di origine e di accoglienza, e delle
rispettive culture, a partire dal loro rispetto e dall’incentivazione a coltivarle ed eventualmente condividerle, sia pure nelle forme più elementari, con i coetanei italiani.
Il coinvolgimento delle famiglie. In questo quadro
sono state inserite anche proposte di partecipazione
rivolte ai familiari dei bambini accolti negli asili nido
e nelle scuole dell’infanzia, nell’ottica di favorire una
contiguità se non proprio una continuità fra le esperienze educative vissute al di fuori della famiglia (negli
asili nido e nelle scuole dell’infanzia) ed entro le mura domestiche.
Il proposito è stato quello di mettere in atto situazioni
che favorissero una conoscenza-ponte fra persone di
diversa cultura (per lo più esposte a condizioni di reciproca separatezza e di emarginazione sociale) finalizzate al riconoscimento dei rispettivi valori quali sono
espressi dal loro patrimonio di favole, miti, leggende,
secondo i principi cardini dell’operazione “Leggere per
Crescere Intercultura”: la valorizzazione delle culture
altre e l’arricchimento derivabile per tutti dalla loro
conoscenza; il sostegno del bilinguismo familiare (parallelamente all’apprendimento dell’italiano) come
fattore importante non solo per lo sviluppo dell’identità
personale, ma anche per il mantenimento degli equilibri dei legami affettivi all’interno delle famiglie.
107
I L
P R O G E T T O
Capitolo nono
Il piano esecutivo del Protocollo “Leggere per
Crescere Intercultura”. Il piano si è concretizzato in
una serie di corsi di formazione per le educatrici degli
asili nido e le insegnanti delle Scuole dell’Infanzia di
otto Comuni-pilota: Cerea (Verona), Conegliano (Treviso), Conselve (Padova), Lendinara (Rovigo), Motta di
Livenza (Treviso), Quero Nas (Belluno), Thiene (Vicenza) e San Martino Buon Albergo (Verona).
Hanno partecipato ai corsi, condotti con caratteri di
ampia interattività tra docenti e discenti, oltre 160 tra
educatrici e insegnanti. In contiguità con l’esperienza formativa rivolta alle educatrici e alle insegnanti, è
stata promossa un’attività di sensibilizzazione verso i
genitori dei bambini stranieri e italiani accolti negli Asili
Nido e nelle Scuole dell’Infanzia degli otto Comuni
partecipanti, nell’ottica di favorire una maggiore reciproca comprensione fra loro. L’iniziativa, realizzata in
concerto fra Regione Veneto e GlaxoSmithKline può
essere considerata una concreta espressione di una
crescente attenzione che al fenomeno immigratorio
(dal punto di vista delle nuove generazioni) viene riservato in Italia in generale, nel Veneto in particolare,
per la crescente consistenza che esso sta assumendo
nel nostro Paese e nella Regione Veneto. Infatti, nel
Nord-Est dell’Italia, il Veneto sempre più rappresenta
un’area di forte attrazione per uomini e donne migranti, fino a collocarsi ai primi posti tra le regioni italiane per incidenza di residenti stranieri. Infatti, i dati
ufficiali attestano che l’immigrazione straniera in Veneto è particolarmente accresciuta nell’ultimo decennio,
a partire dal 2002, anno della grande regolarizzazione.
Grafico 2
Da allora, la popolazione straniera regolarmente residente nella Regione è più che raddoppiata, con un
progressivo aumento percentuale sul totale della popolazione: da valori appena sotto il 4% nel 2001,
all’8,4% nel 2007 e oltre il 9% nel 2008. Si tratta di
una popolazione giovane, costituita soprattutto da
adulti dai 25 ai 40 anni e da bambini. I processi di integrazione si presentano pertanto molto complessi sia
per la varietà delle culture sia per il numero di bambini coinvolti.
Nelle istituzioni di accoglienza ed educative degli otto Comuni del Veneto coinvolti nel Progetto “Leggere
per Crescere Intercultura” i figli di genitori immigranti
costituiscono circa il 25% della popolazione infantile
complessiva.
La multiculturalità è una realtà che interessa soprattutto la scuola dell’infanzia, nella quale si registrano
le concentrazioni di bambini stranieri più elevate: in
alcune sezioni è straniera la metà dei bambini. A seguito dei processi di stabilizzazione delle famiglie immigranti, i bambini stranieri che frequentano i servizi
prescolastici sono in larga maggioranza nati in Italia:
nella Regione Veneto, nelle scuole dell’infanzia, oltre
il 74% degli alunni stranieri è nato nel nostro Paese.
Nelle classi (o sezioni) in cui prestano servizio le operatrici che hanno partecipato all’esperienza di formazione promossa dalla Regione Veneto e da GlaxoSmithKline, il dato relativo alle aree geografiche di
provenienza dei bambini stranieri documenta una situazione caratterizzata dalla prevalenza dei Paesi
Paesi di provenienza dei bambini stranieri
Altri Paesi
3%
Sud America
5%
Subcontinente indiano
9%
Cina
15%
31%
Est Europa
108
Africa
37%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
africani (dal Nord Africa, il 25% e dal Centro Africa
il 12%, complessivamente un valore pari al 37%) e dall’Est Europeo (che si attesta al 31%). Una percentuale
consistente di bambini è di origine cinese (15%) , mentre dal Subcontinente indiano (Sri Lanka, India,
Bangladesh e Pakistan) proviene il 9%; infine dal Sud
America il 5% (vedi grafico 1).
Una ricerca sul campo nella
Regione Veneto
el contesto dell’opera di formazione delle educatrici e delle insegnanti degli otto Comunicampione in cui è stato sviluppato il Progetto “Leggere per Crescere Intercultura”, è stata condotta una
indagine per portare alla luce i loro pensieri, i loro sentimenti e le loro difficoltà nell’impatto con i bambini
stranieri, accolti in così gran numero nelle strutture in
cui esse svolgono la loro attività. La ricerca è stata condotta dalla dottoressa Giuseppina Messetti, ricercatrice
di Didattica e Pedagogia speciale presso il Dipartimento
di Filosofia Pedagogia e Psicologia dell’Università di Verona.
La ricerca è stata impostata partendo dal presupposto che le educatrici e le insegnanti, rapportandosi ai
bambini e alle famiglie provenienti da altre culture,
sviluppino rappresentazioni che improntano – in modo latente – i loro atteggiamenti relazionali e hanno
ripercussioni dirette sulle scelte educative e didattiche.
Alla formazione di tali rappresentazioni non contribuisce soltanto la pratica educativa, ma concorrono
altri fattori come la preparazione culturale e didattica degli operatori e il loro atteggiamento verso il
fenomeno migratorio più in generale, la composizione
del gruppo classe, la progettualità dell’istituzione scolastica e, non da ultimo, il contesto sociale di appartenenza. Ci si riferisce più in generale all’ambito
delle precomprensioni, quei contenuti di pensiero talmente radicati nel contesto culturale, impercettibilmente incorporati nei tessuti mentali da dove tacitamente informano i vissuti cognitivi. Nello specifico gli
obiettivi della ricerca sono stati i seguenti:
N
■?indagare il punto di vista delle educatrici e delle insegnanti rispetto alla presenza di bambini stranieri nelle loro classi/sezioni;
■?rilevare la percezione che le stesse hanno in meri-
2001
2010
to alle difficoltà o ai problemi che i genitori stranieri incontrano nel rapportarsi con le nostre istituzioni educative;
■ conoscere gli elementi di difficoltà che possono intervenire nel rapporto tra educatrici/insegnanti e
genitori stranieri;
■ conoscere le opinioni delle educatrici e delle insegnanti in merito all’uso della lingua materna;
■ individuare le strategie didattiche messe in atto per
favorire nei bambini stranieri l’apprendimento della lingua italiana;
■ rilevare la presenza nelle istituzioni scolastiche di
progettualità a sostegno della cultura e della lingua di origine dei bambini.
Poiché l’interesse era principalmente quello di comprendere attraverso le parole di educatrici e insegnanti
il loro pensiero e le loro pratiche, la metodologia della ricerca è stata di tipo qualitativo, basata su un questionario-intervista in una prima fase e su un’intervista
a bassa strutturazione in una fase successiva.
Hanno partecipato alla ricerca 115 soggetti, educatrici di asilo nido e insegnanti di scuola dell’infanzia coinvolte nel Progetto “Leggere per Crescere Intercultura”
realizzato nei seguenti Comuni della Regione Veneto:
Cerea (Verona), Conegliano (Treviso), Conselve (Padova), Lendinara (Rovigo), Motta di Livenza (Treviso), Quero
- Vas (Belluno), San Martino Buon Albergo (Verona) e
Thiene (Vicenza) (per i dettagli vedi tabella 3).
L’impatto della presenza dei bambini stranieri nei
servizi dell’infanzia. Le classi/sezioni in cui operavano
le partecipanti alla ricerca presentavano, per quanto
riguarda l’incidenza di alunni stranieri, concentrazioni
disomogenee: complessivamente la percentuale media si attestava su un valore molto elevato, attorno al
25%. Per la scuola dell’infanzia, nella quale si registravano le percentuali più elevate, si trattava di difficili “condizioni di esercizio” in alcune realtà rese ancor più problematiche a causa delle scarse risorse
disponibili (materiali, umane e professionali). I risultati
dell’indagine vanno quindi considerati in relazione al
particolare contesto di riferimento.
109
I L
P R O G E T T O
Capitolo nono
Tabella 3 Indagine sulle esperienze delle educatrici e delle
insegnanti in otto Comuni campione della Regione Veneto
COMUNI
N° partecipanti previste
N° questionari compilati
N° interviste realizzate
26
26
2
28
21
1
24
21
2
14
8
1
20
13
1
15
8
1
19
10
1
11
8
1
15713
115
10
CONEGLIANO
(Provincia di Treviso)
THIENE
(Provincia di Vicenza)
CEREA
(Provincia di Verona)
S. MARTINO BUON ALBERGO
(Provincia di Verona)
LENDINARA
(Provincia di Rovigo)
MOTTA DI LIVENZA
(Provincia di Treviso)
CONSELVE
(Provincia di Padova)
QUERO e VAS
(Provincia di Belluno)
Totali
Rispetto alle rappresentazioni e ai giudizi che educatrici e insegnanti hanno manifestato in merito alla presenza di bambini di altre culture nel proprio gruppo
classe/sezione, è emersa una visione dicotomica: problematica per circa la metà delle operatrici intervistate
(44%), positiva per l’altra (quasi) metà (42%) (vedi
tabella 4 e grafico 2). Le maggiori difficoltà rilevate
sono state a carico delle operatrici che hanno segnalato
un maggiore impegno sul piano didattico e ostacoli
a livello di comunicazione linguistica con i bambini. Il
problema della lingua è risultato del resto la più importante difficoltà che esse percepiscono nei bambini (in modo particolare con i bambini cinesi), soprattutto nella fase iniziale del loro inserimento.
Gli aspetti positivi maggiormente messi in luce sono
stati l’arricchimento reciproco derivante dall’incontro
di culture ed etnie diverse, e in particolare l’opportunità per i bambini di crescere confrontandosi fin da
piccoli con le diversità.
Come sono dunque percepiti nei servizi dell’infanzia i bambini di altre culture? Potremmo dire
110
come bambini-risorsa o come bambini-problema. Si
tratta di una rappresentazione che non si discosta
molto da quella rilevata nei contesti della scuola primaria e secondaria, di cui hanno dato conto alcune
ricerche condotte negli scorsi anni. Emerge da
queste, infatti, che l’alunno straniero – soprattutto se
di recente immigrazione – può essere considerato
“problematico e suscitatore di ulteriori problemi sia
per l’insegnante, che si sente chiamato ad un ulteriore sforzo e impegno senza magari avere la
preparazione necessaria, sia per la classe nel suo complesso, nel senso che può far perdere tempo e rallentare il programma”. Di segno opposto la rappresentazione dei bambini stranieri come ambasciatori di
culture diverse, testimoni viventi di altri mondi, usi, costumi e tradizioni.
Nell’approfondire l’analisi della rappresentazione del
bambino-risorsa, è stato valutato a vantaggio di chi
andasse l’arricchimento portato dalla diversità. I bambini stranieri sono apparsi una risorsa per la classe e
gli altri compagni in quanto hanno la possibilità di entrare in contatto dal vivo con differenti identità culturali.
L’indagine ha consentito la focalizzazione di ulteriori
questioni a proposito dell’integrazione dei bambini
stranieri. Una riguarda l’idea piuttosto diffusa che la
loro integrazione avvenga con facilità. È molto vero
che i bambini sono naturalmente predisposti ad allacciare relazioni con altri bambini, sono attratti dai
loro pari fin da piccolissimi, ma si sa bene che questa spinta naturale e spontanea subisce ben presto i
2001
2010
Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
Tabella 4 Valori percentuali delle risposte date alla domanda:
Sulla base della sua esperienza, che cosa comporta la presenza di bambini
di altre culture nel gruppo classe/sezione?
Denominazione categoria
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
Arricchimento reciproco
Opportunità per i bambini: confronto con la diversità
Difficoltà per i bambini stranieri
Difficoltà per l’insegnante: maggiore impegno sul piano didattico
A volte ostacolo, a volte arricchimento
Difficoltà per l’insegnante nella comunicazione verbale con i bambini stranieri
Stimolo per l’insegnante
Difficoltà per l’insegnante nella relazione con i genitori stranieri
Difficoltà per l’insegnante nella relazione con i bambini stranieri
Nessun problema
Difficoltà per i genitori
Arricchimento reciproco per le famiglie
%
20,18%
15,79%
14,04%
10,53%
10,53%
9,65%
5,25%
4,39%
3,51%
3,50%
1,75%
0,88%
TOTALE
100%
Ricadute della presenza nei servizi di bambini di altre culture
10,5%
3,5%
42%
Arricchimento
Difficoltà
A volte
ostacolo, a volte
arricchimento
44%
Nessun problema
Grafico 2
condizionamenti degli adulti. Non si può dimenticare
che il bambino dipende profondamente dall’adulto,
dai propri genitori innanzitutto. La dipendenza dalle
insegnanti viene sottolineata, in più di una intervista,
come si dirà più avanti infatti: “I bambini non sono
di per se stessi una risorsa”. La possibilità di arricchi-
mento dipende dall’azione consapevole e intenzionale
dell’insegnante. La connotazione positiva o negativa
della diversità dipende sempre dall’adulto che gestisce
il gruppo, dal modo in cui egli sente e vive il rapporto, certamente non facile, con il diverso, soprattutto
quando il diverso lo è molto. Vigilare su questi aspetti
111
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Capitolo nono
attraverso la consapevolezza di sé e delle proprie precomprensioni è dunque una conditio sine qua non perché la scuola diventi davvero un laboratorio privilegiato
dell’integrazione, altrimenti essa non farà che riprodurre gli stereotipi culturali esistenti che incasellano
l’altro in una semplificata e anonima diversità.
Il bambino straniero come risorsa. Dall’analisi e dal-
to dell’egocentrismo infantile, molto connotati cognitivamente, è possibile cogliere dietro le parole di alcune operatrici l’importanza che loro assegnano alla
dimensione emotiva dell’esperienza: l’oggetto della diversità possiede caratteristiche del tutto speciali: è un
bambino o una bambina in carne e ossa che esercita
una forte attrazione in quanto coetaneo, un proprio
pari. Ciò che risulta infatti pregna di valore è la convivenza, spontanea e abbastanza facile per i bambini. Nel tempo dell’avvento della società multietnica,
la presenza di bambini stranieri in sezione rappresenta
“un valore aggiunto oggi irrinunciabile”, “una possibilità maggiore di crescere in un clima sociale che
condivide e apprezza ogni diversità”. Dall’analisi circostanziata dell’idea di bambino-risorsa sembra emergere, tuttavia, che nel pensiero delle educatrici e delle
insegnanti l’arricchimento è pensato prevalentemente nella direzione, e quindi a favore, dei bambini italiani.
l’interpretazione del materiale relativo a questa categoria di bambini è possibile dire perché i bambini
stranieri sono una risorsa e soprattutto per chi.
Una sezione o una classe che vede al suo interno la
presenza di bambini di altre culture rappresenta “sicuramente una situazione che arricchisce tutto il gruppo sezione, comprese noi insegnanti, perché i bambini imparano che l’altro, diverso da me, non è qualcosa da rifiutare o da temere, bensì un bambino come
loro”. È attraverso la relazione con l’altro, il confronto e i conflitti che possono nascere che il bambino scopre realtà diverse dalla propria e impara a rispettarle.
Quindi una sezione “a tante tinte” costituisce – innanzitutto e soprattutto – una ricchezza per i bambini, che hanno l’opportunità di rendersi conto che “il
colore della pelle ci distingue come il colore degli occhi, il nome […], ma siamo tutti bambini uguali, con
gli stessi diritti” e nello stesso tempo di venire in contatto con realtà culturali anche molto differenti dalla
loro. Il bambino, afferma un’educatrice “inizia a capire
e a rapportarsi con chi ha usi e costumi diversi dai propri. Crescendo sarà più tollerante verso il diverso perché lo conosce e lo apprezza”. In più di una affermazione la diversità appare connessa a paure da superare, sia da parte dei bambini sia dei loro genitori
ed è piuttosto forte l’idea che acquisire il concetto di
diversità a questa età sia “un grosso vantaggio per la
loro crescita personale”. Anche se ad affiorare qua e
là sono i concetti di decentramento e di superamen-
Vi è anche il punto di vista di chi ritiene che i bambini stranieri siano una risorsa per l’insegnante. Sebbene
questa categoria abbia raggiunto nei questionari un
valore percentuale davvero esiguo (5%), è sembrato
opportuno approfondirla nelle interviste. La presenza
di bambini stranieri sembra diventare una risorsa se
stimola nell’insegnante la curiosità di conoscere altre
culture, se viene vissuta come opportunità, come
“spunto per dar vita ad attività interessanti e stimolanti
attingendo da molti punti di vista. Vedere la stessa cosa
sotto luci e colori diversi per crescere e far crescere”.
È la diversità che sembra produrre dissonanza cognitiva – “porta a rompere schemi rigidi consolidati e a
cercare nuove strategie e soluzioni” – e offrire “la possibilità di far circolare e mettere in relazione esperienze
e saperi diversi. È la condizione più propizia per misurare veramente il passo su bambine e bambini reali
nella progettazione delle attività”. Infatti, afferma
un’insegnante di scuola dell’infanzia, “ogni bambino
ha caratteristiche e problematiche diverse, alle quali
ogni insegnante dovrebbe porre particolare attenzione”. Queste testimonianze mettono in evidenza la
consapevolezza nell’intervistata che l’educazione e la
didattica interculturale non sono da intendersi riferite
ad appartenenze culturali diverse dalla nostra. Al contrario, i loro obiettivi prioritari sono lo sviluppo delle
potenzialità di ogni bambino e bambina nel rispetto
delle differenze di tutti e di ciascuno, in un contesto
Sono risultate particolarmente interessanti le considerazioni delle operatrici che ritengono la presenza dei
bambini stranieri una risorsa per l’insegnante, perché
mettono in evidenza come la valorizzazione delle differenze sia in realtà una pratica trasversale che va a
vantaggio di tutti i bambini. “Tutto cambia in classe
quando c’è un bambino straniero”; i bambini stranieri
possono prepotentemente porre il problema dei limiti di una scuola che fa della parola il perno attorno
al quale girano tutte le attività.
112
Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
di pari opportunità. I bambini stranieri richiedono una
diversa articolazione del proprio fare scuola, disponibilità, attenzione e apertura “verso stili educativi altri”, “capacità di mettersi in gioco, in relazione”; sollecitano una crescita dal punto di vista professionale
(e personale anche) attraverso un ripensamento delle
pratiche, degli stili relazionali, del proprio modo di porsi di fronte a ciò che è sconosciuto e diverso. Un’educatrice del nido rimarca l’importanza della relazione
con la famiglia: anche in questa direzioni i bambini
stranieri sollecitano “l’urgenza di relazioni sostanziali
con i genitori”.
2001
2010
ma anche le somiglianze che esistono nelle varie culture”.
Il bambino straniero come problema. Un’insegnante di scuola dell’infanzia nella cui sezione venti
bambini su ventisette sono figli di genitori che provengono da altri Paesi, ha affermato che nel suo caso “ricchezza e stimolo non sono sfruttabili a causa dell’elevato numero di bambini”. Il problema delle scarse
risorse è un problema reale e sentito da più di un’operatrice, “i pochi finanziamenti non ci permettono
di poter contare sui mediatori e di disporre per noi di
ore aggiuntive”. Perché l’integrazione dei bambini
stranieri sia davvero possibile e abbia esiti e ripercussioni positive per tutti gli attori (bambini, educatrici e
insegnanti, famiglie), molto dipende dalle risorse sulle
quali i servizi possono contare. Di fronte ad una realtà altamente complessa e di non facile gestione,
quale è quella di sezioni in cui l’incidenza di bambini
stranieri raggiunge percentuali attorno al 50%, non
sorprende quindi che sia la visione problematica a imporsi.
Infine i bambini stranieri sono una risorsa per i genitori italiani, perché l’opportunità di conoscere da vicino persone portatrici di culture altre permette che
vengano “smussati sentimenti di pregiudizio e diffidenza”. Un elemento che emerge dall’approfondimento di questo aspetto è il fatto che, secondo alcune insegnanti, i bambini stranieri non sono di per
se stessi una risorsa: molto dipende dall’atteggiamento
e dall’azione consapevole e intenzionale dell’insegnante. “È l’insegnante che lo fa vivere in questo senCome si caratterizza il punto di vista di coloro (il
so, se mette tutta la classe nelle condizioni di poter
42% delle partecipanti) che vedono la presenza
vedere, occorre fare uno sforzo mentale per capire.
dei bambini stranieri nel proprio gruppo come una
[…] Noi in classe abbiamo una bambina di colore, è
difficoltà? È stato possibile, aggregando le categorie
molto cambiato da settembre a oggi il modo in cui i
che identificano le difficoltà, avere un quadro della disbambini la guardano, è molto più bello adesso. Adesso
tribuzione percentuale delle stesse in relazione ai dinei loro disegni usano anche il marron, non solo il rosa
versi soggetti coinvolti nel processo educativo
per colorare i bambini”. L’apertura, l’accoglienza, l’accettazione dipendono in
Grafico 3 Di chi sono le responsabilità?
gran parte da come l’educatrice o l’in4%
segnante stessa si rapporta ai bambini
stranieri. La consapevolezza del ruolo
fondamentale dell’adulto nel favorire il
32%
64%
processo di integrazione emerge anche
in un’altra intervista: “dipende dalla relazione che instauri con loro, è importante che tu non faccia sentire ad un
Insegnanti
Bambini stranieri
bambino la diversità. Il bambini sono tutti uguali per me, questo è il mio punto
di vista e il mio modo di relazionarmi, e
loro lo sentono. […] Le stesse attenzioni, le stesse richiCome si può notare prevalgono le difficoltà delle edeste, le stesse regole, che non ci siano distinzioni nelucatrici e delle insegnanti, che sommate rappresenla classe. La diversità la crea sempre l’adulto”. Si può
tano il 64% delle difficoltà segnalate. Rispetto a quelle
aggiungere quanto dice una collega a proposito delpercepite nei bambini hanno un’incidenza perl’arricchimento reciproco, realizzabile a patto che
centuale esattamente doppia (32%). Quali sono i prob“vengano sottolineate nella giusta misura le differenze,
lemi o le difficoltà che le operatrici dicono di incon-
113
I L
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Capitolo nono
trare? Quella più consistente (10,53%) risulta essere
legata alla richiesta di un maggiore carico di lavoro sul
piano didattico. La presenza nel gruppo di bambini diversi culturalmente richiede di “mettere in atto strategie di lavoro che non utilizzeresti se non ti trovassi in
quelle condizioni”, le attività devono quindi essere “riadattate, la programmazione rielaborata”. È proprio
la situazione che richiede una revisione del proprio modo di fare scuola a essere percepita da alcune operatrici come un limite, da altre come una risorsa. Impegno, sforzo, maggiore attenzione, maggiore individualizzazione sono i termini ricorrenti. “I bambini di
cultura diversa hanno abitudini e modi di interagire
diversi perciò devono essere aiutati ad affrontare le
loro difficoltà espressive e a integrarsi con gli altri.”
Ma viene sentita anche la difficoltà che si incontra a
livelli più profondi, “è faticoso gestire culture diverse
andando oltre la propria personale visione del mondo”, “immedesimarsi in situazioni diverse e alternative”. Cambiare il proprio punto di vista affrontando
il nuovo con un atteggiamento aperto significa allentare le resistenze difensive e saper stare nell’incertezza, a volte difficile da tollerare. “Ci vuole tempo e pazienza per adattarsi reciprocamente”, dice
un’insegnante.
114
Un altro elemento di difficoltà appare connesso alla comunicazione verbale (9,65%), al difficile dialogo tra insegnanti e bambini. “Quando nel gruppo
sezione sono presenti bambini di altre culture e magari con una scarsa se non assente conoscenza della lingua italiana, il problema fondamentale è sicuramente la comunicazione. Molto spesso è difficoltoso coinvolgerli nelle attività e farli partecipare.”
Si tratta di un problema che caratterizza la fase iniziale della frequenza scolastica e che presenta caratteristiche diverse al nido rispetto alla scuola dell’infanzia: se in quest’ultima infatti è sul piano delle attività scolastiche che si presenta, al nido si rivela molto
più evidente al momento dell’inserimento, quando
inizia la separazione dal genitore e alle educatrici
mancano le parole per farsi capire dai bambini e per
le diverse modalità di cura dei bambini nelle altre culture. Le difficoltà sul piano della relazione con i genitori (4,39%), che vengono segnalate in questo contesto, si riscontrano al nido dove è di primaria importanza la collaborazione con loro.
Per quanto riguarda le difficoltà che le operatrici in-
contrano nella relazione con i bambini (3,51%), dalle
testimonianze emerge che esse sono attribuite al comportamento di questi ultimi. “Molto spesso si tratta
di bambini”, afferma un’insegnante riferendosi ai bambini africani e cingalesi del suo gruppo, “che hanno
modalità diverse di relazionarsi, sono molto vivaci, con
problemi di concentrazione e di attenzione”. Una collega del nido ritiene che il comportamento difficile sia
dovuto “alla molta tensione che di solito c’è in questi
bambini perché si trovano disorientati”.
Quali sono le difficoltà dei bambini? Dall’analisi del
materiale emerge che le difficoltà che le operatrici rilevano (14,04%) riguardano i bambini neo-arrivati e
la fase iniziale del loro inserimento nei servizi educativi. Essi si ritrovano in un contesto linguistico del tutto estraneo, “sembrano spaesati”, non potendo comunicare con i compagni e le insegnanti, non riescono
a partecipare alle attività, si stancano, “si estraniano”
e finiscono con l’isolarsi, “vorrebbero andare a giocare o a guardare i libri da soli”. A essere problematico, dunque, è il loro inserimento che, rispetto a quello dei compagni italiani, si dimostra più lungo e difficile, in modo particolare per i figli di genitori cinesi
o provenienti dai Paesi africani. Superata questa fase
iniziale dell’ambientamento linguistico, secondo le operatrici intervistate, non ci sono particolari problemi
perché poi “i bambini stranieri si integrano con facilità, crescono insieme agli altri”. È molto diffusa l’idea
che i processi di socializzazione spontanei tra bambini siano di per sé positivi. Afferma un’educatrice: “non
c’è nessun tipo di discriminazione tra bambini, anzi
[…] all’inizio magari alcuni hanno qualche difficoltà
perché non conoscono la lingua, però molto rapidamente riescono a entrare in contatto con gli altri bambini e con le insegnanti”. Le interviste, tuttavia, consentono un approfondimento di questa tematica, lasciando intravedere alcune problematicità, come in
questo stralcio di racconto di un’insegnante di scuola dell’infanzia che, nel riferire un episodio che ha visto protagonista una bambina africana, conclude dicendo: “Poi è bella, ha le sue treccine, i bambini l’accettano. C’è sempre qualcuno che ha difficoltà a prenderla per mano, ma secondo me siamo noi adulti. Se
diamo importanza alla diversità la notano anche loro,
ma se i bambini noi li consideriamo tutti uguali, non
dovrebbero esserci difficoltà per i compagni italiani.
Siamo noi che diamo, a volte, le impronte della di-
2001
2010
Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
Tabella 5 Difficoltà delle educatrici e insegnanti
nel rapporto con i genitori stranieri
Categorie emerse
Difficoltà di comprensione reciproca
Scarsa partecipazione alle attività che la scuola organizza per i genitori
Diffidenza e sfiducia da parte dei genitori
Mancanza di adesione ai nostri metodi educativi
Atteggiamento non collaborativo
Scarso tempo a disposizione per consolidare rapporti di fiducia reciproca
Scarso interesse per quello che i figli fanno a scuola
versità”. L’idea dell’integrazione facile andrebbe
quindi meglio esplorata, anche con ricerche osservative volte a dar conto della specificità e complessità
di ogni singolare percorso individuale.
Il rapporto con le famiglie. Nell’infanzia non è possibile tenere separato il bambino dall’adulto. Il rapporto con e tra gli adulti è pertanto fondamentale nei
servizi educativi. Il problema più avvertito dalle operatrici è risultato quello delle difficoltà di comunicazione
linguistica, accentuate dalla tendenza a dire piuttosto
che ascoltare (vedi tabelle 5 e 6). Sono interessanti gli
spunti che emergono a proposito delle difficoltà connesse alle diversità culturali. La nostra visione occidentale del mondo, antica e forte di tradizioni, spesso impedisce di cogliere i valori profondi insiti nelle
altre culture, con il rischio di non vedere quanto queste
silenziosamente hanno da dare. Per cui per definire
in un più ampio contesto la tendenza dei processi di
acculturazione in atto, sembra più adeguato il termine
assimilazione piuttosto che integrazione culturale.
Nel rapporto con le famiglie andrebbe ulteriormente
I risposta
II risposta
45,90%
21,31%
18,03%
6,56%
3,28%
3,28%
1,64%
0,00%
27,27%
9,09%
9,09%
18,18%
9,09%
27,27%
approfondito il problema, diffusamente lamentato, della scarsa partecipazione alla vita della scuola attraverso
l’esplorazione delle diverse concezioni dell’infanzia, della scuola e dei metodi educativi. In molte culture extraeuropee, per esempio, l’autorità dell’insegnante sull’educazioni dei figli è indiscussa, pertanto i colloqui
con le famiglie, la richiesta della partecipazione può
risultare incomprensibile. Per coinvolgere i genitori
stranieri sono richieste altre modalità, che vengano
creati contesti meno formali di incontro, occasioni di
reciproca comprensione anche indipendentemente da
ciò che i figli fanno a scuola. Emerge da qualche testimonianza che la presenza delle famiglie straniere può
dare alle operatrici l’opportunità di rivedere anche i
rapporti con i genitori italiani, impostandoli su registri
nei quali a incontrarsi non sono tanto i ruoli, quanto
le persone. È interessante tuttavia segnalare come i
problemi dell’integrazione dei genitori stranieri offrano lo stimolo per ripensare più in generale ai rapporti tra scuola e famiglia. Un prerequisito essenziale per
risolvere i problemi di comunicazione e comprensione
è la presenza nei servizi dei mediatori linguistico-cul-
Tabella 6 Macroaree delle difficoltà delle educatrici e insegnanti
nel rapporto con genitori stranieri
Difficoltà di comprensione reciproca
Scarsa partecipazione alle attività scolastiche
Diffidenza e sfiducia
Scarso tempo per consolidare i rapporti di fiducia
I risposta
45,90%
26,23%
24,59%
3,28%
II risposta
0,00%
72,73%
18,18%
9,09%
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Capitolo nono
turali. L’indagine ha registrato che anche in questa direzione le risorse sono minime, inadeguate rispetto alla realtà dei contesti in cui le educatrici e le insegnanti
si trovano a operare.
I bisogni formativi. La ricerca, nel cogliere le difficoltà delle operatrici, ha intercettato un diffuso bisogno di formazione. Ma quale formazione? La domanda esplicita va nella direzione di una richiesta di maggiore approfondimento della conoscenza delle altre culture; alcune operatrici hanno mostrato un autentico
interesse e curiosità nei confronti di ciò che è lontano
da loro. Si tratta di una giusta esigenza che non deve
far dimenticare che a essere cruciale è la realtà dell’incontro con l’altro-diverso nella sua dimensione relazionale, facendo un passo indietro, prendendo consapevolezza delle nostre griglie mentali, della nostra
arroganza e della difficoltà tutta umana di affrontare
ciò che ci è estraneo. Riflettere sulle rappresentazioni,
sulle precomprensioni diventa quindi un momento irrinunciabile al quale ancorare percorsi di crescita professionale, in modo particolare quando essi si
muovono nella direzione dell’interculturalità perché si
tratta in fondo di trovare “uno sguardo diverso non
solo sull’altro, ma con l’altro”.
Pratiche didattiche per favorire l’apprendimento della lingua italiana. Una domanda della ricerca ha esplorato l’ambito delle pratiche didattiche relative all’inserimento linguistico dei bambini. Le educatrici e insegnanti nei servizi dell’infanzia si avvalgono di specifiche strategie per favorire l’apprendimento della lingua italiana nei bambini stranieri?
La tabella 7 illustra le pratiche che le operatrici hanno dichiarato nelle risposte dei questionari-intervista.
Denominare cose e azioni. La pratica che risulta
maggiormente indicata (42% dei casi) riguarda la denominazione ripetuta da parte dell’educatrice e dell’insegnante degli oggetti, delle immagini, delle
azioni concrete, in modo che i bambini possano imparare l’associazione suono-significato. Le canzoni, i
canti mimati e le filastrocche rappresentano pratiche
molto diffuse nei contesti prescolastici, attraverso le
quali in forma ludica e motoria vengono consolidati
gli apprendimenti linguistici. È evidente come l’attenzione sia centrata sugli aspetti della comprensione
della lingua, comprensione che sappiamo precedere
e influenzare la produzione linguistica successiva. Un
po’ sorprende che a questo secondo aspetto, quello
conversazionale, non venga fatto alcun riferimento.
Solo un’insegnante scrive – parlando al plurale e quindi riferendo una pratica pensata e condivisa dalle colleghe – che ai bambini stranieri viene riservata un’attenzione speciale: li “ascoltiamo molto, e li stimoliamo
a esprimersi con noi e con i compagni”.
Molto interessanti le osservazioni di un’insegnante che
ha una lunga esperienza di educazione interculturale:
“Nel momento in cui in classe c’è un bambino straniero
metti in atto delle strategie di lavoro che non utilizzeresti se non ti trovassi in quelle condizioni. Usi i
giochi in una certa maniera, scegli storie che siano semplici e con immagini accattivanti, tutto cambia: come
fai il calendario, l’appello, la conta, come batti le mani
– con cucchiai, maracas […] – […] anche per i bambini italiani questo è molto positivo perché si pone molta più attenzione alle strategie di apprendimento e di
gioco. Fa sicuramente molto bene anche a loro”. Anche dal punto di vista delle pratiche didattiche attivate, quindi, la presenza dei bambini stranieri può
Tabella 7 Pratiche didattiche per favorire l’apprendimento
della lingua italiana
Categorie emerse
116
Denominare oggetti, immagini, azioni
Riservare particolare cura agli aspetti para-verbali del linguaggio
Lettura di libri
Attività di laboratorio linguistico organizzate a livello di Piano dell’Offerta Formativa (POF)
Giochi strutturati
Tutoring: mediazione di altri bambini
Osservazione
TOTALE
%
42%
22%
20%
8%
4%
3%
1%
100%
Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
rivelarsi vantaggiosa per i bambini italiani.
L’attenzione agli aspetti paraverbali del linguaggio. Il 22% delle risposte mette l’accento sull’importanza che svolgono gli aspetti paraverbali nella comprensione della lingua e indica gli accorgimenti
particolari che le operatrici riservano a tali aspetti: parlare con calma, scandire bene le parole, attenzione al
tono della voce, accompagnare le parole con i gesti.
Con i bambini stranieri, dice un’insegnante, “devo
mettermi in una relazione di spiegazione quasi
frontale, perché il bambino deve guardarmi bene il
labiale, in modo che io riesca a essere più chiara […]
e vado comunque piano con i bambini, posso andare
quasi al rallentatore, proprio perché tutti mi seguano
e possano capirmi, anche quelli che non sono stranieri
e hanno difficoltà”.
È interessante sottolineare come sia la ripetuta denominazione sia l’attenzione agli aspetti paraverbali
del linguaggio siano pratiche che non possono essere
considerate specifiche per l’insegnamento/apprendimento della lingua italiana come seconda lingua. Alcune educatrici, infatti, lo esplicitano, affermando che
la consuetudine di ripetere più volte e lentamente le
parole non è un accorgimento riservato solo ai bambini stranieri, ma anche a quelli italiani.
Rimane invece latente il riferimento al ruolo decisivo
che svolgono le relazioni tra pari nell’acquisizione e
nello sviluppo della competenza linguistica (sia lingua
madre sia seconda lingua), soprattutto nell’età della
scuola dell’infanzia. Il naturale desiderio di comunicare tra bambini, le esperienze di gioco rappresentano
una spinta motivazionale importante e un contesto
sociale decisivo per lo sviluppo di quella che viene
definita la competenza pragmatica del linguaggio. “La
competenza pragmatica, che è parte della più ampia
competenza comunicativa, include principalmente due
aspetti: lo sviluppo della capacità di conversare e lo
sviluppo della capacità di tener conto del punto di vista
dell’ascoltatore e dei suoi bisogni comunicativi.” Favorire l’interazione tra pari in modo pensato e con la
consapevolezza dell’importanza del curricolo sociale,
potrebbe essere un’ottima strategia per l’integrazione
non solo linguistica dei bambini stranieri. Ovviamente,
quando i bambini italiani presenti nel gruppo sono una
minoranza viene a mancare una risorsa importante,
questa volta a svantaggio dei bambini stranieri.
Al controllo della significatività, più variabili danno es-
2001
2010
iti positivi. La denominazione è una pratica prevalentemente usata al nido e dalle operatrici più giovani (età
inferiore a 40 anni). Sono sempre le operatrici più giovani a porre un’attenzione più rilevante agli aspetti paraverbali e questo avviene in misura maggiore nelle
sezioni in cui la presenza di bambini stranieri è inferiore al 20% del totale. La lettura di libri, invece, si
riscontra soprattutto nelle situazioni in cui tale percentuale supera il 40%. Sono le insegnanti della scuola dell’infanzia con più di 40 anni di età che ricorrono
a giochi strutturati ed è solo in questa struttura che
si attivano laboratori linguistici.
Un fattore che sicuramente può incidere sull’apprendimento della lingua italiana è quello della discontinuità della frequenza scolastica. Il ritorno, a volte
per periodi anche lunghi, nel Paese d’origine dei genitori rappresenta un ostacolo all’apprendimento della nostra lingua. Vi accenna un’insegnante intervistata, sottolineando positivamente la capacità dei bambini stranieri di far fronte ai continui cambiamenti.
“Sono bravi, sono più elastici di noi. A volte vanno
giù in Marocco nel periodo di Natale e stanno via anche uno o due mesi, poi ritornano, quindi [devono]
ambientarsi di nuovo, anche per quanto riguarda la
lingua, quello che hanno imparato rischiano di
perderlo.”
Mediazioni. Le interviste hanno offerto un approfondimento interessante della categoria “mediazione
di altri bambini” (circa 9% delle risposte successive alla prima). L’insegnante riferisce di come sia difficile il
primo approccio con i bambini cinesi. “Allora, se c’è
un bambino cinese che ha una buona padronanza della lingua italiana, possiamo avvalerci di lui o di lei come
mediatore linguistico. Si creano delle situazioni che fanno ridere, perché magari noi diciamo una parola e
questo per tradurla ne dice cinquanta, oppure noi facciamo un discorso un po’ complicato, un po’ complesso e lui in una parola liquida tutto. Non abbiamo
un riscontro se il messaggio sia arrivato giusto. Non
si capisce bene come funzioni, però a volte funziona
ed è anche questa una mediazione.”
Dalle interviste emergono attenzioni più specifiche che,
tenendo maggiormente conto degli aspetti affettivi,
sono volte a creare dei ponti tra il mondo scolastico
e quello familiare: la mediazione della lingua straniera
nota ai bambini (se conosciuta dalle operatrici), l’uso
117
I L
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Capitolo nono
di semplici frasi o parole nella loro lingua madre. “Se
parlano anche una lingua straniera che conosco” dice
un’insegnante, “cerco di ripetere la parola, prima in
questa lingua e poi in italiano”. Un’educatrice del nido
è solita chiedere ai genitori qualche parola che inizialmente la “aiuti ad entrare in contatto col bambino, soprattutto parole che loro usano in famiglia e relative ai bisogni primari”.
Il supporto dei libri. Anche i libri possono favorire
l’apprendimento linguistico (20%). Ciò che viene evidenziato in questo contesto è l’importante supporto
che essi forniscono attraverso le immagini. La possibilità di denominare oggetti, azioni, contesti, situazioni
viene enormemente ampliata dai libri, che riproducono
in modo iconico realtà altrimenti non disponibili. Un’insegnante di scuola dell’infanzia intervistata segnala la
difficoltà data dalla carenza di fondi per l’acquisto di
libri. Le storie e le fiabe di culture diverse “le scarichiamo da Internet, però non sono supportate da immagini. Per noi questo è un grosso problema perché
è indispensabile ricorrere alle immagini per leggere storie, per parlare, per costruire frasi e questo vale sia per
i bambini stranieri che per quelli italiani, ne abbiamo
molti con difficoltà di linguaggio. […] Se non ci sono
immagini e le storie sono troppo lunghe, i bambini fanno molta fatica a comprendere”.
Con le immagini si arriva a loro nella maniera più immediata “e poi dall’immagine alla drammatizzazione
il passo è più semplice. La prima volta il bambino
straniero può non accettare di assumere un ruolo, perché non si sente pronto oppure non vive la cosa così
serenamente, ma se non è la volta successiva, sarà la
terza volta, comunque vedo che tutti i bambini di qualsiasi etnia, cinesi, macedoni e senegalesi, tutti ci vengono dietro”.
interculturale. La copiosità del materiale prodotto è stata tale da costringerne la documentazione in questa
sede attraverso una sintesi di esperienze diverse. Le
iniziative sono state sostanzialmente basate su un dato di fatto e sulla filosofia che ha improntato tutto il
Progetto “Leggere per Crescere Intercultura”. Il dato
di fatto è che, per una parte dei bambini stranieri accolti negli asili nido e nelle scuole dell’infanzia, l’italiano è una lingua straniera, mentre per i bambini nati in Italia da genitori che vi risiedono da un tempo
sufficiente per averla appresa e per quelli con uno dei
due genitori italiano di nazionalità, l’italiano è una seconda lingua. Nel primo caso, è stata posta come primaria la necessità di fare in modo che i bambini imparino l’italiano il più presto possibile; nel secondo,
che, accanto alla seconda lingua, sia valorizzata la prima lingua, quella spesso più parlata in famiglia. In tutte e due i casi, importante e molto impegnativo risulta
impostare le attività educative e didattiche tenendo
conto delle implicazioni linguistiche, psicologiche e sociali che esse comportano. Per questo impegno, il lavoro sul campo ha ricevuto un rilevante sostegno sia
da un ampio scambio di personali esperienze fra le
operatrici sia dalla disponibilità di una consistente massa di informazioni reperite in una ricca letteratura resa disponibile da un numero assai elevato di siti web
dedicate, unitamente ad un consistente elenco di pubblicazioni.
Nell’impostazione del lavoro sul campo sono state cercate adeguate risposte, convertibili in un concreto operare, ad una serie di domande:
■ come comunicare con i bambini che non conoscono l’italiano nella prima fase del loro inserimento
nell’asilo nido o nella scuola dell’infanzia?
■ come aiutarli ad apprendere la nuova lingua?
Dalle conoscenze alle azioni
ello sviluppo del Progetto “Leggere per Crescere Intercultura”, negli otto Comuni della Regione Veneto in cui i corsi di formazione per educatrici e insegnanti sono stati al centro della attività promosse, una parte importante è stata riservata a un vero e proprio lavoro sul campo rivolto alla messa a punto di una serie di iniziative basate sull’elaborazione di
specifici e originali progetti di educazione e didattica
N
118
■ come sviluppare un linguaggio che non sia limitato al “qui e ora”?
Interrogativi che sottendono la necessità di comprendere le difficoltà che il bambino che non sa l’italiano deve affrontare:
■ nuovi suoni diversi o addirittura assenti nella sola
lingua che egli conosce, quella materna;
Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
■ nuove intonazioni, ritmi, pause;
■ nuovi significati per gesti, segni, espressioni;
■ una nuova rappresentazione linguistico-mentale del
mondo ecc.
A queste domande, e a numerose altre che ogni educatrice e insegnante è continuamente indotta a farsi, se ne deve aggiungere una che può rappresentare
un grande ostacolo per il bambino nel suo viaggio verso l’acquisizione della nuova lingua: egli, in questo percorso, è molto spesso solo nell’ambito della famiglia
in cui la lingua di origine praticamente è la sola parlata. Ne discende, particolarmente in questi casi, che
per l’apprendimento dell’italiano, seconda lingua
cronologicamente, ma destinata a diventare socialmente la prima in tempi brevissimi, il bambino può
contare soltanto sulla dedizione di quanti si occupano
di lui all’asilo nido o a scuola.
Le difficoltà dei bambini si riflettono inevitabilmente
sulle educatrici e sulle insegnanti che altrettanto inevitabilmente, per attrezzarsi, devono modellare
nuove, e certamente più ricche, identità personali,
professionali e culturali, all’insegna di una continua
personalizzazione, nei confronti del bambino, del loro
accogliere, educare e insegnare con dolcezza e gradualità, qualità necessarie per evitare che il bambino
a loro affidato, nell’apprendimento dell’italiano, viva ogni eventuale insuccesso come una frustrante prova di una personale incapacità, causa di sfiducia nelle
propria possibilità di essere come gli altri. Infine, si
deve ricordare che pesa su educatrici e insegnanti anche il compito, tutt’altro che agevole, di agire sugli
altri bambini, quelli italiani, di cui è fondamentale la
collaborazione per procedere nel cammino dell’accoglienza, dell’inserimento e dell’integrazione del
bambino straniero non tanto e non solo negli spazi
fisici dell’asilo nido e della scuola, quanto e soprattutto nei loro pensieri, nei loro sentimenti, nelle loro
emozioni e nella loro costruenda moralità, fondamenti, nell’età adulta, per una fertile convivenza in
una società che sarà sempre più inevitabilmente multiculturale.
Il trasferimento delle conoscenze e delle esperienze
che hanno sostanziato i corsi di formazione svolti nell’ambito del Progetto “Leggere per Crescere Inter-
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cultura” sono poi stati integrati nelle pratiche quotidiane proprie degli asili nido e delle scuole dell’infanzia secondo una traccia che qui viene riportata con
le parole della dottoressa Maurizia Butturini, insegnante di scuola dell’infanzia e coordinatrice sul campo delle attività svolte negli otto Comuni-campione
in cui il Progetto è stato implementato.
Le ricadute sul campo
del Progetto “Leggere per Crescere
Intercultura”
scuola, innanzi tutto, favoriamo l’accettazione delle diversità che vi sono in ogni persona
attraverso un atteggiamento che traspare e percorre
trasversalmente tutti i momenti educativi, liberi e strutturati, della giornata. Il primo pilastro di ogni progettazione è il bambino, che consideriamo persona da
incontrare e da conoscere attraverso uno sguardo che
accoglie, una profonda capacità di ascolto e di empatia che determinano la relazione educativa che andiamo a instaurare.
A
Tale atteggiamento di ascolto empatico, irrinunciabile
se vogliamo parlare di educazione interculturale, coincide con la nostra profonda capacità di metterci nei
panni dell’altro, di aprirci alla scoperta, alla comprensione, al rispetto. Un atteggiamento che contamina immediatamente le modalità di relazione di tutti, adulti e bambini, e ci aiuta a costruire una trama
positiva, col primo obiettivo di sentirci a nostro agio,
di stare bene assieme.
Ogni azione che poi intraprendiamo tiene conto di
questa scelta che si traduce in una continua attenzione a percepire, accogliere, incoraggiare il bambino e le sue possibilità di crescita; a rivedere e inventare nuovi gesti di aiuto; a comprendere come
prenderci cura di ogni suo bisogno, come affrontare
i problemi di relazione e di apprendimento che si presentano.
L’educazione interculturale ci consente di guardare l’altro non come problema bensì come elemento di valore, come portatore di ricchezza umana e culturale;
è una prospettiva che richiede di coinvolgere, oltre al
contesto scolastico, tutta la comunità, poiché per og-
119
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P R O G E T T O
Capitolo nono
ni bambino, il processo di costruzione della propria
identità e cultura è strettamente intrecciato, dentro e
fuori della scuola.
La scuola può essere una piazza nella quale incontrarsi, un ponte tra diversità che imparano a
conoscersi, a convivere, a condividere; soprattutto un
luogo nel quale i diritti dei bambini vengono rispettati e diffusi attraverso atti concreti, con l’uso di strumenti e strategie efficaci.
L’accoglienza. Quando arriva all’asilo nido o alla scuola dell’infanzia, il bambino sta vivendo un momento
di grande cambiamento che va preparato e accompagnato. Educatori, insegnanti e genitori, cooperiamo
per accordarci su scelte che rispettino la storia personale di ognuno e le finalità educative da condividere. Per avviare in modo positivo l’inserimento nell’asilo o nella scuola, abbiamo progettato e sperimentato modalità e strumenti di dialogo e accoglienza.
Predisponiamo con particolare cura il contesto scolastico e le modalità di relazione e comunicazione con
la famiglia; il clima accogliente e amichevole è lo sfondo sul quale costruiremo poi i progetti didattici e i laboratori, i percorsi personalizzati per l’apprendimento dell’italiano, per crescere nella propria identità, per
conquistare competenze affettive, sociali, cognitive,
per condividere il senso di appartenenza ai luoghi e
alle culture che “li abitano”. Per questo proponiamo
subito un colloquio con i genitori per condividere la
conoscenza del bambino, le modalità dell’inserimento
e fornire direttamente informazioni e chiarimenti sul
nido o sulla scuola.
120
Facciamo in modo che i bambini stranieri, come quelli italiani, vivano un inserimento graduale nell’ambiente scolastico. Chiediamo, se possibile, che un genitore o un parente del bambino resti a scuola per un
po’ di tempo, e partecipi alla conoscenza della
sezione, dell’educatrice o dell’insegnante e dei compagni. Il mediatore linguistico può essere la figura che,
in sostituzione dei genitori, aiuta il bambino a orientarsi negli spazi scolastici, a riconoscerli e ad avvicinarsi alle routine della giornata. Nei giorni successivi diminuiamo gradualmente, fino a esaurirlo, il tempo di permanenza dei genitori o del mediatore a scuo-
la e lasciamo che il bambino si immerga in autonomia nella nuova situazione.
Se in sezione oppure in classe, arriva un bambino che
non parla la nostra lingua, possiamo aiutarlo a vivere
in modo più sereno occupandoci di lui personalmente,
ogni volta che cambia la situazione di gioco o l’attività. Muoversi seguendo gli altri bambini, senza
capire bene dove si stia andando e perché può rappresentare un pesante disagio che si ripercuote sul
comportamento e sulla partecipazione. Prendiamo allora per mano il bambino nel passaggio da un’attività all’altra e lo accompagniamo al suo posto. Utilizziamo gli stessi rituali (una musica, una filastrocca
mimata, la stessa disposizione, per esempio seduti in
cerchio) in modo che possa capire che cosa succede
e riconoscere i momenti di routine e di attività che si
ripetono.
Chiediamo ai compagni di condividere con noi questo
importante incarico; i coetanei di riferimento volentieri gli daranno la mano, sentendosi importanti perché lo aiutano a capire come fare le cose, gli dimostrano come funzionano spazi e giochi, imitando
l’insegnante che incoraggia e chiede di essere sempre rispettosi e attenti ad accogliere anche le proposte
e i desideri del nuovo amico. Questo ruolo temporaneo facilita le relazioni tra i bambini e consente al
piccolo di non dipendere solo da noi adulti.
Ogni bambino si avvia alla scoperta e all’incontro col
mondo più grande, quando la sua famiglia, con un
atto di fiducia, lo inserisce in una comunità di coetanei
e accetta che altri adulti si prendano cura di lui. Il nido
e la scuola dell’infanzia sono i primi luoghi che dilatano gli orizzonti del bambino, in ogni senso, attraverso esperienze che assicurano benessere, sviluppo,
crescita personale, apprendimenti fondanti… Al
tempo stesso, richiedono ai bambini una prova impegnativa; essi devono sperimentare e accettare nuove
relazioni, regole, modi di fare, conquistando gradualmente autonomia, dimostrando di saper mettere
in atto strategie personali di azione e di comunicazione per dialogare con le differenti situazioni e realtà si incontrano nel contesto scolastico.
Prima della frequenza o nei primi giorni di scuola, organizziamo un colloquio fra insegnanti e genitori; se
la lingua diventa una barriera ci avvaliamo dell’aiuto
Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
di mediatori linguistico-culturali che facilitano la comunicazione e permettono che vi sia una buona comprensione dei bisogni e delle richieste reciproche tra
scuola e famiglia.
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Per accogliere, valorizzando tutti,
la presenza delle diverse
etnie e culture presenti a scuola
Il mediatore, un sevizio fornito solitamente dall’ente
locale in collaborazione con le ASL, è in grado anche di suggerirci i comportamenti adeguati, nella relazione, in riferimento alla cultura e all’idea di scuola della famiglia e di fare altrettanto con i genitori,
spiegando come operiamo e come intendiamo noi
la scuola.
■ Prepariamo assieme ai bambini un grande cartellone da appendere vicino all’ingresso della scuola, rappresentante un tema che veda unite le diversità (per esempio, un girotondo di bambini nel
quale ognuno disegna se stesso con le proprie caratteristiche o le foto di tutti i bambini della scuola o immagini di volti di tanti Paesi diversi ritagliate dai giornali o ancora cartoline con immagini di
ogni luogo e terra dei nostri bambini ecc.).
Il colloquio ha lo scopo di avviare la prima conoscenza tra genitori e insegnanti, di prendere accordi per
l’inserimento e raccogliere informazioni sul bambino
e sulla sua storia.
■ Scriviamo un saluto in tutte le lingue dei bambini stranieri presenti a scuola.
Attraverso domande aperte cerchiamo di sapere con
chi ha vissuto il bambino fino a questo momento, se
ci sono stati dei distacchi, quali sono le sue abitudini e preferenze; come passa il tempo a casa, quali
cibi mangia più volentieri, come si addormenta, quali
autonomie ha conquistato, quali giochi fa, se
conosce altri bambini che frequentano la scuola; qual
è la prima lingua che ha appreso, se parla e come;
se ha delle paure, dei bisogni particolari e come si fa
capire.
Aiutiamo i genitori a esprimere dubbi e richieste, troviamo degli accordi positivi su alcuni aspetti della vita quotidiana per i quali abbiamo differenti abitudini, chiediamo e offriamo fiducia.
Annotiamo le informazioni che ci comunica la
famiglia e qualche parola nella lingua d’origine, utile
per comunicare nei primi giorni di scuola. Chiediamo
se ci sono altri genitori stranieri che frequentano la
nostra scuola ai quali fare riferimento. Per tutti, e in
particolare per i bambini stranieri, l’asilo nido e la
scuola dell’infanzia rappresentano una esperienza
molto importante di integrazione e di apprendimento
della lingua, per affrontare con fiducia in se stessi e
con una buona serie di “attrezzi” il successivo percorso scolastico.
■ Realizziamo assieme ai bambini e appendiamo le bandiere di ogni Paese.
■ Scriviamo al centro del cartellone una frase,
un proverbio, una riflessione, cambiandoli
ogni settimana, in una delle lingue straniere dei
bambini della scuola, mettendo accanto la traduzione in italiano (per esempio, in lingua africana:
“Motho ke motho ka batho” che significa “Una
persona è una persona attraverso le persone”; una
poesia indiana antica del re Bahadur Shah “Na thi
haal ki jab hum apni khabar, rahe dekhte auron ke
aebo-hunar padhi apni buraiyon par jo nazar, to
nigah mein koi bura na raha” la cui traduzione recita: “Quando non ero consapevole di me stesso,
guardavo i tratti buoni e cattivi degli altri / Quando ho capito me stesso, non riesco a vedere nessuno cattivo”; un proverbio albanese: “Dëgjo shtate a tete, bej si di vete”, che vuol dire: “Ascolta
sette o otto consigli, infine fai come sai tu”).
■ Realizziamo una bacheca sulla quale invitiamo
tutti, insegnanti e genitori italiani e stranieri, a esporre una poesia, un ricordo, un testo, una ricetta della loro terra… Alcuni esempi (nella pagina seguente).
■ Procuriamo musiche tipiche dei vari Paesi e mettiamole come sottofondo, variandole ogni settimana, nel momento in cui le famiglie accompagnano a scuola il proprio figlio e quando vengono a riprenderlo. Vicino alla fonte sonora mettia-
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Capitolo nono
“In Africa, quando muore un anziano
brucia una biblioteca.”
Hampâté Bâ, grande poeta del Mali.
“Il perdono proviene dal tuo cuore.”
Antico detto cinese.
UNA CANTILENA AFRICANA
UMUTIMA
Umutima wo kukwanda
uri kure nk'ukwezi
umutima wo kugukunda
urateze nk'irembo.
IL CUORE
Il cuore per odiarti?
Lungi da me, come la luna!
Il cuore per amarti?
Vicino, come la soglia di casa nostra!
Cantilena delle donne di Etnia Baciga, Burundi
mo un cartello, per esempio: “Oggi ascoltiamo musica russa… per aprire la mente e il cuore…”.
■ Disponiamo uno scaffale con libri che parlano
dei bambini e della loro crescita, riviste e opuscoli in varie lingue che i genitori possono consultare
e prendere in prestito; dépliant illustrativi di vari servizi del territorio, fogli con informazioni utili per le
famiglie ecc.
■ Cerchiamo e appendiamo un calendario multiculturale che riporti le principali feste e ricorrenze
dei vari popoli.
Per raccontare ai genitori e condividere quello che stiamo facendo a scuola:
■ allestiamo un cartellone e mostriamo con delle foto le attività più significative che stiamo facendo a scuola, scriviamo brevi commenti, anche
in più lingue per dire cosa stiamo facendo e perché;
122
■ realizziamo un libro di sezione nel quale incolliamo le foto di alcuni momenti di attività, con
qualche parola o breve frase di commento; permettiamo ai bambini di portarlo a casa, a turno,
per raccontare a mamma e papà l’esperienza di
scuola;
■ raccogliamo periodicamente alcuni lavori dei
bambini, disegni, collage, schede didattiche e inseriamoli in una cartellina, inviandoli a casa con una
breve spiegazione del lavoro fatto (se possibile in
più lingue);
■ realizziamo periodicamente delle lettere o dei
giornalini e raccontiamo la vita di scuola mettendo
in rilievo i diritti del bambino (se possibile in più
lingue);
■ invitiamo i genitori a scuola chiedendo di partecipare attivamente all’interno dei progetti didattici
quando è opportuno (per raccontare una storia,
parlare del proprio Paese, insegnare una danza, una
filastrocca, una ricetta ecc.).
Per dialogare in modo più diretto sul percorso di crescita e apprendimento del bambino invitiamo i genitori
a scuola per partecipare:
Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
■ ad assemblee; gestiamo questi appuntamenti utilizzando molte immagini in modo da facilitare la
comprensione delle attività scolastiche e del loro
senso educativo;
■ a feste e iniziative a scuola e tra scuola e territorio; per far incontrare le famiglie anche tra di
loro, per creare partecipazione anche al di fuori della scuola;
■ a laboratori per adulti o per adulti e bambini;
organizziamo attività interessanti per i genitori e
di aiuto per la scuola, da fare da soli o insieme ai
propri figli. Per esempio, costruire giochi per i bambini, preparare materiali vari: scenografie, regalini per le feste ecc.; cantare, suonare, danzare insieme, preparare uno spettacolo, organizzare una
cena comune; modellare, dipingere, fare i giochi
tradizionali dei vari Paesi…
L’iniziazione all’italiano. La lingua è un potente mezzo attraverso il quale prendiamo coscienza delle nostre esperienze, le razionalizziamo, le chiariamo, le
definiamo, le esprimiamo; entriamo in relazione con
gli altri comunicando contenuti e messaggi, stabilendo
rapporti sociali, assumendo ruoli; riflettiamo su noi
stessi e sul senso delle cose ma anche sulle caratteristiche formali e funzionali che caratterizzano il linguaggio stesso.
Abbiamo visto ed esaminato, attraverso l’indagine svolta con le educatrici e le insegnanti partecipanti a questo
progetto, la questione della lingua, le varie problematiche vissute a scuola e nel rapporto con i bambini e
le loro famiglie. Se consideriamo i bambini, i casi che
si presentano sono i più vari; abbiamo bambini che parlano bene la lingua del proprio Paese d’origine ma non
conoscono l’italiano, bambini che parlano, più o meno
bene, la lingua d’origine e l’italiano, bambini che parlano poco e solo nella lingua materna… Vi sono anche bambini italiani, ancora piccoli, che parlano poco
e male la nostra lingua. Il lavoro che ci aspetta può
essere veramente utile per tutti.
Per i bambini stranieri l’italiano dunque è spesso una
seconda lingua, una lingua sconosciuta che essi apprendono a scuola. I processi che si attivano quando
un bambino sta apprendendo una nuova lingua sono
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molteplici e complessi e riguardano aspetti di tipo prettamente linguistico (costitutivi e funzionali del linguaggio; il lessico, la sintassi, l’uso della lingua nei diversi contesti, la comunicazione personale e interpersonale, il dare e chiedere informazioni, il raccontare, descrivere, narrare, ragionare, discutere, inventare,
riflettere… con la lingua) e aspetti di tipo sociale, psicologico, intellettivo… fortemente interconnessi al
repertorio espressivo e comunicativo che il bambino
già possiede. Di tutto questo occorre tener conto nel
ricercare le strategie e le proposte più efficaci per l’educazione linguistica.
Quando ci accingiamo a stimolare i bambini stranieri
ad apprendere l’italiano, consideriamo che questa per
loro non è la lingua degli affetti, di casa, l’idioma con
il quale hanno imparato a mettersi in relazione con la
madre; però non è nemmeno una lingua straniera che
devono imparare soltanto attraverso delle lezioni. I bambini vivono immersi in una realtà variegata, nella quale
possono apprendere molto spontaneamente nel contatto quotidiano con i compagni, con la televisione, con
l’ascolto di storie, giocando ecc. mentre a scuola possono usufruire anche di esperienze esplicite e intenzionali volte ad aiutarli nell’apprendimento della nuova lingua. Non basta infatti essere immersi in un “bagno linguistico” per impararla. Dovremmo essere capaci
di stabilire un contatto continuo, una sorta di tranfert
tra le esperienze di gioco e di vita presenti a scuola e
a casa e i momenti intenzionali che organizziamo in
cui il bambino si esercita ad apprendere. In realtà, il
bambino sente delle forti motivazioni a imparare la lingua per comunicare, capire e, dal punto di vista psicologico, sentirsi uguale ai compagni.
Inizialmente puntiamo molto sull’apprendimento della lingua per comunicare i bisogni e per mettersi in
relazione; in realtà la lingua serve al bambino per apprendere e per stare al passo con il percorso formativo che realizziamo a scuola. Altrimenti la deprivazione
del linguaggio può diventare un problema di apprendimento.
Nella scuola dell’infanzia questo processo avviene con
serenità maggiore che in altri ordini di scuola e il bambino può imparare a comunicare bene e non solo i suoi
bisogni, può arrivare ad usare il linguaggio dal punto di vista metalinguistico, impadronendosi del fun-
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Capitolo nono
zionamento della lingua, sentendosi capace. Tuttavia
la variabilità dei percorsi di apprendimento è molto
ampia perché dipende dalle condizioni di partenza, dalla storia del bambino, dalla sua esperienza familiare
e sociale, dalla sua capacità linguistica e comunicativa anche nella lingua d’origine.
Nella scuola dell’infanzia la lingua parlata è presente
nelle attività di tutti i giorni, è una lingua che si trasforma continuamente e che anche come oggetto d’insegnamento/apprendimento conserva il suo carattere
dinamico e flessibile, centrato sulla comunicazione interpersonale; molto curata è la funzione espressiva attraverso graduali e sistematiche esperienze di esplorazione del nuovo ambiente e di elaborazione del mondo interiore inteso come insieme di sentimenti, interpretazioni, immaginazione e conoscenze. L’andamento
del circuito di apprendimento che si ripropone va dalla comprensione all’assimilazione e poi alla produzione,
sostenuto da situazioni motivanti e strategie didattiche
stimolanti. Operiamo con gradualità rispettando la consapevolezza comunicativa che via via il bambino acquisisce e guardando in modo globale al suo processo evolutivo.
Nella fase iniziale è fondamentale osservare se il bambino parla e come parla per poter intervenire partendo
dalle potenzialità e dai bisogni personali. Se nella nostra scuola sono presenti bambini appena arrivati da
un Paese straniero, bambini che non conoscono la lingua italiana, conviene approfondire l’osservazione verso tutte le modalità di espressione e comunicazione
che essi utilizzano.
Vediamo una traccia che ci può aiutare nell’osservazione, possiamo conoscere meglio il bambino e le
sue possibilità di apprendere se guardiamo attentamente:
124
■ la comunicazione corporea e non verbale. Osserviamo la mimica e la gestualità del bambino nelle diverse situazioni di gioco e di attività, notiamo
come interagisce con i compagni e con l’ambiente, come comunica o esprime un bisogno, come
si procura qualcosa che gli serve, come risolve un
piccolo problema; osserviamo se ci sono gesti che
usa sempre, per i bisogni fondamentali e per le comunicazioni più immediate (far capire che ha se-
te, indicare il bagno, accettare con un sorriso una
proposta ecc.);
■ le modalità che usa per capire. Osserviamo le
strategie che il bambino utilizza per comprendere
quello che accade, quello che deve fare, quello che
gli viene chiesto…; rileviamo se osserva attentamente gli adulti e i compagni e poi agisce come loro, se aspetta l’aiuto di qualcuno che gli fa vedere
cosa o come fare, se si butta nelle situazioni e prova, se rinuncia e si chiude in se stesso e quando lo
fa;
■ il suo linguaggio verbale. Oltre a tutti gli indicatori già enunciati precedentemente, osserviamo
se il bambino parla, quando parla, con quali persone, in quali situazioni. Potrebbe verificarsi che il
bambino parli inizialmente solo con i coetanei, solo con gli adulti, oppure con bambini che parlano
la sua stessa lingua materna, potrebbe essere molto disponibile a ripetere parole e brevi frasi, oppure
mantenere il silenzio per molto tempo. Ancora, potrebbe essere stimolato a parlare in un ambiente
per lui motivante con giochi, materiali, libri che gli
piacciono molto. Capire qual è il contesto che lo
stimola ad usare il linguaggio verbale è importante, il suo interlocutore privilegiato può fare da mediatore per ampliare la comunicazione verbale.
L’impegno che mettiamo nell’osservare i bambini va
a vantaggio di tutti. Le osservazioni raccolte ci consentono di:
■ individuare i livelli di partenza nell’espressione e
comunicazione verbale e non verbale del bambino;
■ focalizzare quali proposte possiamo organizzare, rispetto al linguaggio verbale ma anche ai diversi campi di esperienza; infatti l’apprendimento
della lingua avviene in modo molto più motivante se il bambino vive esperienze di tipo corporeo,
motorio, manipolativo, espressivo, ludico ecc., situazioni nelle quali al “fare” si accompagna il “dire” ciò che si fa e si vive;
■ pensare che, di pari passo all’apprendimento
della lingua, progrediscono ed evolvono anche l’identità del bambino, la fiducia e l’autostima, la sua
Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
capacità di mettersi in relazione, l’autonomia nel
gioco e nel lavoro, la possibilità di avere idee sulla realtà e di esprimerle portando il proprio contributo. In questi legami tra lingua e autocostruzione affettiva, sociale e cognitiva entrano come
protagonisti i libri e le storie e tutti i giochi a esse
collegati che possiamo inventare.
Condividiamo, anche con i bambini della sezione, un
vocabolario minimo, con parole ed espressioni che solitamente usiamo nel quotidiano per i bisogni e le comunicazioni più importanti. Individuiamo le lingue presenti nella nostra sezione e troviamo, con l’aiuto delle
famiglie, del mediatore linguistico, o ricercando su libri e siti, quelle poche parole che facilitano la comunicazione nei primi giorni assieme: le parole per
salutare, chiamare ecc.
Tempo per osservare, tempo per ascoltare. Il bambino straniero che comincia a frequentare il nido o la
scuola dell’infanzia si ritrova, se non ha mai sentito
la lingua italiana, in un ambiente totalmente nuovo
che gli può apparire come una accozzaglia di suoni,
immagini, parole indecifrabili. Inizialmente lo aiutiamo
a orientarsi all’interno dei tempi e degli spazi scolastici, nell’incontro con le regole della vita insieme e con
le attività didattiche, attraverso un contatto diretto,
rassicurante; lo accogliamo con gesti che si ripetono
e piano piano costruiscono una trama che diventa
comprensibile; usiamo ogni mezzo che gli rimandi una
immagine di sé positiva, lo gratifichiamo quando dimostra di aver capito, lo fermiamo se si avventura in
situazioni non adeguate, cerchiamo di prevenire i suoi
bisogni immediati.
Al tempo stesso, cominciamo a osservare i suoi comportamenti, le sue reazioni e la sua partecipazione alle
proposte, per capire meglio quali sono i suoi punti di
partenza, le sue abilità e le conquiste da potenziare,
per poter poi progettare in modo mirato le attività di
cui necessita rispetto al suo linguaggio, alla sua identità, all’autonomia, alla competenza ecc.
Dopo le prime osservazioni occasionali che svolgiamo
nei primi giorni di frequenza mentre siamo molto occupate a stabilire una relazione col bambino, dotiamoci
di uno strumento che ci indirizzi nell’osservare in modo intenzionale alcuni aspetti importanti per lo svilup-
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po e l’apprendimento. Sono indicatori di osservazione
che vanno bene per tutti i bambini, solo facciamo attenzione ad alcuni aspetti particolarmente significativi.
Dedichiamo ogni giorno, o alcune volte alla settimana,
un po’ di tempo all’osservazione e alla stesura di quanto osservato, utilizzando un linguaggio che descriva
fedelmente quello che il bambino fa e come lo fa (per
esempio, “per ottenere la palla mi prende per la mano
e mi porta vicino al gioco, poi me lo indica”; “alla richiesta: ‘Vuoi ancora pasta?’ mi fa segno di sì con un
cenno della testa”); evitiamo di esprimere giudizi o di
scrivere quello che non riesce a fare. La raccolta di informazioni corrisponde in questo modo a quello che
è realmente il bambino, una realtà dalla quale partire
per fondare nuove conoscenze e competenze.
Osserviamo il bambino globalmente, durante la giornata e nelle diverse situazioni di gioco e di attività,
libere e organizzate:
■ nel suo approccio alle situazioni e nel suo stile personale (“è disponibile e attento, dimostra
timidezza, è sempre in movimento, imita quello che
fanno gli altri, si ritira di fronte alle difficoltà, non
si scoraggia facilmente, accetta la mediazione dell’adulto, è prevalentemente impulsivo o riflessivo…”); dimostra curiosità, è motivato ad apprendere, s’impegna, esprime il suo stato d’animo, le
sue emozioni, le sue preferenze.
Teniamo conto di alcuni indicatori particolarmente significativi riguardanti:
■ l’autonomia personale e nell’ambiente: osserviamo ciò che il bambino sa fare da solo durante
le routine del pasto, in bagno, nel momento del
sonno; se riconosce i propri spazi e le cose personali; se accetta piccoli incarichi; se prende iniziative; come si orienta rispetto alla vita quotidiana e
alle proposte;
■ i comportamenti e le relazioni nel gioco: osserviamo come si avvicina ai compagni, in che modo comunica con loro, come si esprime, come usa
i giochi e i materiali, quali angoli di gioco predilige; se chiede il nostro aiuto, se ci coinvolge…
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Capitolo nono
■ i comportamenti durante le attività organizzate: osserviamo come si comporta di fronte alle
proposte, se capisce cosa fare e come (attraverso
l’esempio, i gesti, le parole ..); se partecipa e come ad attività espressive (come disegna...), manipolative (come pasticcia o costruisce…), motorie
(come si muove e si orienta nello spazio…);
■ come usa il linguaggio verbale: osserviamo se
comprende e quanto quello che diciamo (per esempio, capisce le azioni del quotidiano, semplici consegne o capisce anche una filastrocca, un racconto…); come parla (in quale lingua, quali parole usa
per farsi capire, come parla quando gioca con i
compagni, come parla nelle situazioni in cui si deve apprendere). Osserviamo in particolare se usa
la frase e come la struttura (una parola, il soggetto e il verbo, se c’è l’articolo, se ci sono altre parti della frase…); se forma frasi complete, frasi articolate; se sa raccontare quello che ha fatto o vissuto; se sa dire come sta, come si sente ecc.
Annotiamo alcune informazioni per non dimenticarle, soprattutto rispetto alla comunicazione verbale; osserviamo le sue produzioni grafiche; osserviamo con
quali compagni sta creando dei legami e quali relazioni
lo aiutano a star bene a scuola e ad interagire.
Le conoscenze che riguardano le varie dimensioni di
sviluppo del bambino, i suoi modi di fare, le sue caratteristiche personali e le eventuali difficoltà, ci aiutano
a definire i traguardi da raggiungere e a stabilirne anche la priorità.
126
Può essere più importante operare per costruire una
relazione positiva, per migliorare l’autostima, per contenere un comportamento che crea disagio, per apprendere la lingua italiana o incrementarla…; a seconda della situazione, cominciamo dall’aspetto che ci
sembra degno di maggiore attenzione, senza trascurare il resto.
Altrettanto utile è capire quali sono le strategie di relazione, di comunicazione, di coinvolgimento, che funzionano meglio per quel bambino, seguendo il suo stile
e il suo modo di affrontare le proposte. Di tutto questo
teniamo conto nel progettare i percorsi didattici, se
opportuno personalizzati, ma anche le normali attività che facciamo in sezione e durante le routine.
Attraverso un atteggiamento che incoraggia, sostiene
e valorizza, osserviamo via via i progressi e le conquiste
del bambino; così la sua “storia in movimento”, si configura come un percorso positivo di integrazione e di
crescita.
La continuità con la famiglia la possiamo ricercare
trovando il modo di raccontare il nostro lavoro, mediante i colloqui (con l’aiuto dei mediatori, se necessario) e con altre modalità adatte a lasciar passare dei
messaggi, anche se i genitori hanno difficoltà a comprenderli.
Un vademecum per insegnanti
questo punto ci chiediamo come procedere
per favorire l’apprendimento della lingua, quali proposte e atteggiamenti sono più efficaci, come possiamo cominciare con chi è appena arrivato e con chi
mantiene la fase del silenzio.
A
Perché il bambino resta in silenzio? È normale che
ci sia questa fase, che si prolunga in modo diverso da
bambino a bambino; quando si impara una lingua prima si comprende, poi si parla. Si è visto che servono
solitamente da uno a tre mesi perché si presentino le
prime produzioni spontanee in italiano, anche se ci
sono bambini che parlano subito, ripetendo le parole,
e bambini che stanno zitti per parecchi mesi. Quando il bambino inizia poi a parlare, può stupirci, utilizzando già non solo parole ma brevi espressioni verbali. Il periodo del silenzio ha un grande valore, il bambino sta elaborando internamente il linguaggio, quindi il silenzio iniziale va rispettato. Per esempio, è meglio
privilegiare delle proposte nelle quali il bambino non
debba subito utilizzare la produzione orale per partecipare. Incrementiamo invece le tante possibilità di ascolto e comprensione, parliamo noi per lui, come si
fa con i bambini molto piccoli, verbalizzando anche
il suo stato d’animo, i suoi sentimenti, in modo molto
semplice. Per verificare se ha capito guardiamo e accogliamo le risposte corporee (le azioni, i gesti, il sorriso ecc.) e richiediamo gradualmente gesti e segni convenzionali, per passare poi alle parole.
Come comunicare con lui? Se in una prima fase l’ascolto è l’attività più presente, il bambino deve poter
Il Progetto “Leggere per Crescere” nella Regione Veneto
sentire bene. Pronunciamo le parole in modo chiaro,
lentamente, utilizziamo sempre le stesse espressioni in
modo che il bambino possa collegarle alla situazione
o all’azione da compiere; proponiamo molte filastrocche e canzoncine meglio se accompagnate da azioni
e gesti; la musicalità e il ritmo aiutano a memorizzare
parole e stringhe di parole. La chiarezza nel pronunciare le parole da parte nostra aiuta il bambino a discriminare i suoni e quindi a riprodurli più facilmente.
Quando proponiamo delle attività didattiche, utilizziamo un linguaggio semplice, arricchendo gradualmente la struttura e l’articolazione delle frasi; utilizziamo molto gli oggetti, i gesti, le immagini e le foto. Facciamo una pausa tra una frase e l’altra, perché il bambino capisca quando la frase è conclusa;
moduliamo il tono di voce, alzandolo quando diciamo
delle parole significative all’interno della frase stessa.
Limitiamo l’utilizzo di sinonimi e modi di dire. Se utilizziamo dei termini nuovi, non troppi tutti insieme,
spieghiamoli utilizzando gli oggetti o le immagini.
Che tipo di attività proporre? Come abbiamo visto, dovremmo trovare delle mediazioni tra i bisogni
che ha il bambino nella sua vita quotidiana (bisogno
di comunicare, di interagire, di esprimersi, di procurarsi i giochi che gli interessano, di risolvere piccoli
problemi… bisogno di imparare, di ricordare…) e l’esigenza di apprendere bene la lingua italiana.
Partiamo sempre da situazioni reali, quando operiamo
nel laboratorio linguistico; in questo modo l’attività
che fa il bambino gli sarà utile per inserirsi più facilmente nella vita normale di ogni giorno.
Il primo tema da approfondire è il bambino stesso
(il suo nome, le sue caratteristiche personali, la sua
storia) insieme all’ambiente che lo circonda (la scuola, la sua sezione con gli oggetti e le azioni che si
fanno, la famiglia, la casa e tutte le cose che vi stanno dentro, i giochi, il paese, i colori). Tutto quello
che il bambino vive, giochi, amicizie, conflitti, paure, mondi da conoscere ecc. li possiamo poi ritrovare
nei libri e nelle storie. E dai libri, ritornare alla vita,
ai gesti e alle cose di cui facciamo esperienza e ai
loro significati.
Regaliamo al bambino un libro, un contenitore ad anel-
2001
2010
li con buste trasparenti. Realizziamo assieme la copertina mettendo una foto e il suo nome, decoriamola con immagini ritagliate dai giornali per abbellirla.
La copertina è molto importante, stabilisce che il libro è tutto suo ed è la prima pagina da leggere
assieme. All’interno, inseriamo via via delle immagini
e delle foto che narrano le sue esperienze a scuola.
In questo modo portiamo nelle immagini gli oggetti
che incontra, le situazioni che appartengono alla sua
giornata scolastica, le azioni che fa assieme ai compagni e alle maestre, le persone che diventano significative per lui, i giochi che predilige, gli amici, le sue
qualità e caratteristiche, le sue preferenze.
Verbalizziamo per lui i nomi delle persone e degli
oggetti raffigurati, chiediamogli di ritrovarli in sezione;
poi sollecitiamolo a indicarli sulle immagini, successivamente invitiamolo a ripetere i vocaboli. Non serve
dire che i compagni vorranno subito fare questo gioco insieme a lui, che gentilmente permetterà agli altri di guardare assieme il suo libro. Così questo oggetto diviene un mezzo per fare amicizia e un arricchimento per tutti; anche altri bambini con problemi di
linguaggio possono avvantaggiarsene. Gradualmente
il bambino imparerà nuove parole e sarà in grado di
ripeterle e di utilizzare questi vocaboli nei suoi scambi verbali quotidiani.
Proseguiamo nel costruire sempre nuove pagine ricercando e ritagliando immagini su vecchie riviste (frutta, animali, mezzi di trasporto, fiori, stoviglie, strumenti
musicali… inoltre, azioni e situazioni conosciute). Il libro può arricchirsi anche di disegni fatti dal bambino. Oltre a imparare i nomi delle cose, cominciamo a
formare brevi frasi che descrivono azioni ed eventi.
Il libro personale valorizza il bambino e contemporaneamente gli offre un repertorio di parole e frasi
in italiano fortemente collegate ai suoi vissuti. Le
pagine gli offrono la possibilità di raccontare e raccontarsi, un aiuto per imparare la nuova lingua e per
sentirsi più sicuro del proprio mondo. Il libro aiuta
noi insegnanti a comunicare con il bambino, a fargli capire che ci prendiamo cura di lui e che lo stiamo aiutando ad apprendere la nuova lingua. È anche un mezzo per rilevare parecchi aspetti della sua
maturazione e del suo apprendimento. Periodicamente può essere portato a casa e raccontato dal
bambino alla famiglia.
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P R OGR A MMA
SALUTE&SOCIETA’
GlaxoSmithKline per la comunità
ILPROGETTO
È un Progetto GlaxoSmithKline
Raccontare e leggere
ad alta voce
coi bambini nei primi
cinque anni di vita
favorisce lo sviluppo
NELLA
REGIONE
DEL VENETO
mentale e arrichisce
i legami affettivi
all’interno della famiglia.
2OO1
2O1O
GlaxoSmithKline (GSK) è una multinazionale farmaceutica, basata sulla ricerca, nata nel dicembre 2000 dalla fusione di Glaxo Wellcome e SmithKline
Beecham. In Italia GSK è presente dal 1932 e ha sede principale a Verona dove si trova uno dei due stabilimenti produttivi del Gruppo, dedicato alla
produzione mondiale di antibiotici sterili, mentre il sito di San Polo di Torrile (PR) si occupa dello sviluppo di nuovi prodotti in forma sterile e della produzione
di vaccini e di liquidi e liofilizzati sterili a livello mondiale. A Baranzate (MI) sono infine concentrate le attività relative ai prodotti da banco e di largo consumo.
Nell’ambito delle proprie iniziative a favore della comunità, GSK sviluppa in Italia dal 2001 interventi a favore dei bambini e degli anziani con il programma
di responsabilità sociale “Salute & Società” di cui “Leggere per Crescere“ è uno dei principali Progetti.