Istituto Comprensivo Mondovì
26/11-9/12- 2013
I disturbi del comportamento: come gestire
e incanalare la rabbia.
Il ruolo dei fattori emotivo-relazionali
nell’apprendimento
Roberto Lingua
[email protected]
Centro Riabilitazione Ferrero-Alba
Centro Psicopedagogico Matuta –Pinerolo
Associazione Italiana Dislessia
Sez. Cuneo
I disturbi emotivi e del
comportamento nella
Classificazione
multiassiale
dei disturbi
psichiatrici del bambino
ICD 10
ICD 10
Struttura Multiassiale
• Asse 1: sindromi cliniche psichiatriche
• Asse 2:Sindromi e disturbi da alterazione
globale dello sviluppo psicologico
• Asse 3:livello intellettivo
• Asse 4:condizioni mediche spesso associate
con le sindromi e i disturbi psichiatrici
• Asse 5:situazioni psicosociali anomale
• Asse 6:Valutazione globale del funzionamento
sociale
Sindromi e disturbi comportamentali ed
emozionali con esordio abituale nell’infanzia e
nell’adolescenza
F 90-F98
• F90: Sindromi ipercinetiche
• F 91: Disturbi della condotta
• F92: Disturbi misti della condotta e della sfera
emozionale
• F93: Sindromi e disturbi della sfera emozionale
con
esordio caratteristico dell’infanzia
• F94: disturbi del funzionamento sociale con
esordio caratteristico dell’infanzia e
dell’adolescenza
• F95: Disturbi a tipo tic
• F98: Altri disturbi comportamentali ed
emozionali con esordio abituale nell’infanzia e
nell’adolescenza
Sindromi ipercinetiche
F90
• Caratteristiche:
– Esordio precoce,comportamento ipercinetico, marcata inattenzione,
mancanza perseveranza, imprudenza, impulsività, disinibizione, problemi
disciplinari, compromissione cognitiva frequente, comportamento antisociale,
più frequenti nei maschi,frequente associazione con problemi di lettura
• Direttive diagnostiche
– Prematura interruzione compito, da attività ad altra, perdita rapida di
interesse, irrequietezza, agitarsi, infrazione regole sociali, associazione con
disturbi apprendimento e goffaggine motoria
– Esordio prima dei 6 anni e lunga durata
• Diagnosi differenziale
– Disturbi della condotta
Sindromi ipercinetiche
F90: sottotipi
• F 90.0 : Disturbo dell’attività e
dell’attenzione:
– Assenza di disturbi della condotta
• F90.1:
Disturbo ipercinetico della
condotta:
– Disturbo ipercinetico con disturbo della
condotta
Disturbi della condotta
F91
• Modalità ripetitiva e persistente di condotta
antisociale, aggressiva o provocatoria
• Rilevanti violazioni della aspettative sociali in
rapporto all’età
• Livelli eccessivi di violenza o spacconeria
• Crudeltà verso altre persone o animali
• Gravi danni a proprietà (incendi, furti, fughe
da casa, accessi d’ira), comportamento
insolente e provocatorio, disobbedienza
persistente
• Durata superiore a 6 mesi
Disturbo della condotta limitato
al contesto familiare
• Il disturbo della Condotta implica un
comportamento antisociale o aggressivo (e non
meramente oppositivo, provocatorio), in cui il
comportamento anomalo è interamente o quasi
interamente, limitato alla casa e alle
interazioni con i membri della famiglia
nucleare o estesa. È necessario che i criteri
generali per la F91 siano soddisfatti. Le
relazioni genitori-figli gravemente disturbate
non sono di per sé sufficienti per la diagnosi.
• Le relazioni al di fuori della famiglia devono
essere nella norma.
Disturbo della condotta con
ridotta socializzazione
• Questo disturbo della condotta è
caratterizzato dall’associazione di un
persistente comportamento antisociale o
aggressivo (e non meramente oppositivo,
provocatorio) con una diffusa e significativa
anormalità nelle relazioni dell’individuo con gli
altri (isolamento impopolarità, mancanza di
amicizie strette, discordia, ostilità e
risentimento). Vi possono anche essere buone
relazioni con gli adulti ma mancano di stretta
confidenzialità.
Disturbo della condotta con
socializzazione normale
• Questo disturbo della condotta è
caratterizzato dall’associazione di un
persistente comportamento antisociale o
aggressivo in individui che sono generalmente
ben integrati nel loro gruppo di coetanei
(durature e adeguate amicizie con coetanei
che possono o no essere implicati in attività
antisociali). Le relazioni con gli adulti
autorevoli tendono a essere scadenti ma
possono essere buoni con gli altri adulti.
Disturbo oppositivo
provocatorio
• Disturbo della condotta, di solito si verificano
nei bambini di età inferiore ai 9-10 anni. E’
caratterizzato da un comportamento
marcatamente provocatorio, disobbediente, che
non include gli atti delinquenziali o le forme più
estreme di comportamenti aggressivi o
antisociali che violano la legge e i diritti
fondamentali degli altri (furto, prepotenza,
crudeltà, distruttività).
• Il disturbo del comportamento clinicamente
significativo di solito è accompagnato da un
comportamento antisociale o aggressivo che va
oltre la semplice sfida e la disubbidienza.
Disturbi misti della condotta e
della sfera emozionale
F92
• Un gruppo di disturbi caratterizzato
dalla combinazione di un comportamento
persistentemente aggressivo, antisociale
o provocatorio con evidenti e marcati
sintomi di depressione, ansia o altri
disturbi emotivi.
Disturbo depressivo della
condotta
• Questa categoria richiede la
combinazione di disturbo della condotta
(F91. -) con una persistente e marcata
depressione dell'umore, come
dimostrato da sintomi quali tristezza
eccessiva, perdita di interesse e piacere
nelle attività usuali, senso di colpa e
disperazione. Possono essere presenti
disturbi del sonno o dell’appetito.
Altri disturbi misti di
comportamento e delle emozioni
• questa categoria richiede la
combinazione di disturbo della condotta
(F91. -) con sintomatologia di tipo
emotivo persistente e marcata come
ansia, ossessioni o le compulsioni,
depersonalizzazione o derealizzazione,
fobie, ipocondria.
Sindromi e disturbi della sfera
emozionale con esordio caratteristico
dell'infanzia
F93
• I bambini con disturbi della sfera
emozionali diventano perlopiù adulti
normali
• Molti disturbi rappresentano
esagerazioni di alcuni aspetti dello
sviluppo normale, piuttosto che i
fenomeni qualitativamente di per sé
anormali.
Sindrome ansiosa da
separazione dell'infanzia
(F93.0)
• Dovrebbe essere diagnosticato quando la
paura della separazione costituisce il fulcro
dell’ansia e quando l'ansia emerge durante i
primi anni dell'infanzia. Si differenzia dall’
ansia da separazione normale quando è di
grado (gravità) statisticamente inusuale (tra
cui un’abnorme persistenza oltre il periodo di
età solito), e quando è associata a significativi
problemi nel funzionamento sociale.
Sindrome fobica dell'infanzia
(F93.1)
• I bambini come gli adulti possono sviluppare
una paura che si focalizza su un ampia gamma
di oggetti o situazioni. Alcune di queste paure
(o fobie) non sono parte del normale sviluppo
psico-sociale (agorafobia per esempio) e
devono essere codificati sotto la categoria
appropriata (F40-F48). Alcune paure mostrano
una marcata specificità per una determinata
fase dello sviluppo e insorgono nella
maggioranza dei bambini (es. paure degli
animali)
Sindrome di ansia sociale
dell’infanzia (F93.2)
• Questa diagnosi è limitata ai bambini di
età inferiore ai 6 anni
Disturbo di rivalità tra fratelli
• Un’alata percentuale di bambini mostra un
certo grado di disturbo emozionale dopo la
nascita di un fratello più giovane nella maggior
parte dei casi il disturbo è lieve ma la rivalità
o la gelosia può essere notevolmente
persistente. Un disturbo rivalità tra fratelli
dovrebbe essere diagnosticata solo se il grado
o la persistenza del disturbo è
statisticamente rilevante e associato ad
anomalie di interazione sociale.
Altri disturbi emotivi
nell'infanzia
• Disturbo dell'Identità di
disturbo ansioso
Disturbi del funzionamento sociale
con esordio specifico dell'infanzia
e dell'adolescenza
• Un gruppo piuttosto eterogeneo di disordini
che hanno in comune anomalie nel
funzionamento sociale che iniziano durante il
periodo di sviluppo, ma che (a differenza dei
disturbi pervasivi dello sviluppo) non sono
principalmente caratterizzate da una
incapacità apparentemente costituzionale
sociale o da un deficit che pervade tutte le
aree di funzionamento. In molti casi sono
associate gravi distorsioni ambientale che
probabilmente svolgono un ruolo cruciale nella
eziologia.
Mutismo elettivo
• Caratterizzata da una marcata, selettività
emotivamente determinato nel parlare, in
modo che il bambino dimostra una competenza
linguistica in alcune situazioni ma non riesce a
parlare in altre (definibili) situazioni. La
malattia è di solito associata alle
caratteristiche di personalità marcata che
coinvolgono l'ansia sociale, il ritiro, la
sensibilità, o la resistenza.Il mutismo
selettivo
Disturbo reattivo dell’
attaccamento dell’infanzia
Inizia nei primi cinque anni di vita ed è
caratterizzato da anomalie persistenti nelle
relazioni sociali del bambino che sono
associate a turbe emozionali e sono reattive ai
cambiamenti ambientali. Sono caratterizzate
da timorosità e ipervigilanza (che non
regredisco con il conforto), scarsa interazione
sociale con i coetanei, l'aggressività verso se
stessi e altri, deficit di crescita in alcuni
casi). La sindrome si presenta probabilmente
come diretta conseguenza di una grave
negligenza dei genitori, abuso o
maltrattamento.
Disturbo disinibito di
attaccamento dell'infanzia
• Un modello particolare di anormale
funzionamento sociale che nasce durante i primi
cinque anni di vita e che tende a persistere
nonostante i notevoli cambiamenti delle
circostanze ambientali, per esempio diffusa,
non selettiva focalizzata comportamento di
attaccamento, ricerca di attenzione e
indiscriminatamente comportamento
amichevole, scarsamente modulata interazioni
tra pari; seconda su circostanze ci possono
essere anche associati disturbi emotivi o
comportamentali.Affectionless psicopatia
sindrome Istituzionale
Disturbo a tipo tic
• Sindromi in cui la manifestazione predominante è una qualche
forma di tic. Un tic è un movimento o produzione vocale
involontaria, rapido, ricorrente, nonritmica (di solito coinvolgono
gruppi muscolari circoscritti) di insorgenza improvvisa e non
finalizzata a nessuno scopo apparente. I tic tendono ad essere
vissuti come irresistibile ma di solito possono essere soppressi
per periodi di tempo variabili.
• Sono esacerbati dallo stress, e scompaiono durante il sonno.
• Comuni tic motori semplici includono solo gli occhi lampeggianti,
movimenti a scatto del collo, e smorfie del viso.
• Comune tic vocali semplici includono schiarirsi la gola, tossire,
annusare.
• Comuni tic complessi includono colpire se stessi, saltare e
saltellare.
• Comune tic vocali complessi sono la ripetizione di parole
particolari, e talvolta l'uso di socialmente inaccettabile (spesso
oscene) parole (coprolalia), e la ripetizione dei propri suoni o
parole (palilalia).
• F98.0 Enuresi non organica
• F98.1 Encopresi nonorganica
• F98.2 Disturbo dell’alimentazione
dell'infanzia e della fanciullezza
• F98.3 Pica dell'infanzia e della fanciullezza
• F98.5 Balbuzie
• F98.8 Altri disturbi comportamentali ed
emozionali specificata con esordio abituale
nell'infanzia e nell'adolescenza
BISOGNI
EDUCATIVI
SPECIALI
DISABILITA’
DISTURBI
EVOLUTIVI
SPECIFICI e non
SVANTAGGIO
socio-economico
linguistico
culturale
BISOGNI
EDUCATIVI
SPECIALI
FISICI
SOCIALI
PSICOLOGICI
BIOLOGICI
FISIOLOGICI
Disturbi
Evolutivi
Specifici
DSA
DSL
DNV
ADHD
DCD
DISPRASSIA
DOP
FUNZIONA DISTURBI
MENTO
SPETTRO
COGNITIVO AUTISTICO
LIMITE
LIEVE
BES:
osservazione
• “fermo restando l’obbligo di presentazione
delle certificazioni per … situazioni di
disabilità e di DSA è compito doveroso del
consiglio di classe o dei teams dei docenti ….
Indicare in quali altri casi sia opportuna e
necessaria l’adozione di una personalizzazione
della didattica ed eventualmente di misure
compensative o dispensative, nella prospettiva
di una presa in carico globale e inclusiva di
tutti gli alunni”
(C.M. n°8 , 6 marzo 2013)
CIRCOLARE MINISTERIALE n. 8
Roma, 6 marzo 2013
Prot. 561
Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012
“Strumenti d’intervento per alunni con bisogni
educativi speciali e organizzazione territoriale
per
l’inclusione
scolastica”.
Indicazioni
operative
Strumenti d’intervento per alunni con
bisogni
educativi
speciali
e
organizzazione
territoriale
per
l’inclusione scolastica, che delinea e
precisa la strategia inclusiva della
scuola italiana al fine di realizzare
appieno il diritto all’apprendimento per
tutti gli alunni e gli studenti in situazione
di difficoltà.
BES:
osservazione
• Intenzionale e finalizzata
– Aree:
• Della relazionalità
• Emotivo-motivazionale
• Socio-economico-culturale-linguisitca
• Cognittivo-linguistica
• Cognitivo extraverbale
– Punti di forza
Diritto
• Per tutti gli studenti in difficoltà il
diritto alla personalizzazione
dell’apprendimento, richiamandosi
espressamente ai principi enunciati dalla
Legge 53/2003.
La presa in carico dei BES deve essere al
centro dell’attenzione e dello sforzo
congiunto:
• della scuola e
• della famiglia.
Disturbi evolutivi specifici
intendiamo, oltre i disturbi specifici
dell’apprendimento, anche i deficit del
linguaggio, delle abilità non verbali, della
coordinazione motoria, ricomprendendo
– per la comune origine nell’età evolutiva
– anche quelli dell’attenzione e
dell’iperattività, mentre il
funzionamento intellettivo limite può
essere considerato un caso di confine
fra la disabilità e il disturbo specifico.
Alunni con deficit da disturbo
dell’attenzione e dell’iperattività
Con notevole frequenza l'ADHD è in
comorbilità con uno o più disturbi
dell’età evolutiva:
• disturbo oppositivo provocatorio
• disturbo della condotta in
adolescenza
• disturbi specifici dell'apprendimento
• disturbi d'ansia
• disturbi dell'umore
Adozione di strategie di
intervento per i BES
Si evidenzia, in particolare, la necessità di
elaborare un percorso individualizzato e
personalizzato per alunni e studenti con
bisogni educativi speciali, anche attraverso
la redazione di un Piano Didattico
Personalizzato, individuale o anche riferito a
tutti i bambini della classe con BES, ma
articolato, che serva come strumento di lavoro
in itinere per gli insegnanti ed abbia la
funzione di documentare alle famiglie le
strategie di intervento programmate.
DIFFICOLTA’ SCOLASTICHE
CONSEGUENZE
EMOTIVORELAZIONALI
INDIVIDUAZIONE
PROCOCE
ATTIVARE INTERVENTI
APPROPRIATI
IN FAMIGLIA
A SCUOLA
BUONA RELAZIONE
CON L’ALUNNO
INTERNALIZZANTI
ESTERNALIZZANTI
DISTURBI PSICOPATOLOGICI
DISTURBI
ESTERNALIZZANTI
ADHD
DISTURBO
OPPOSITIVO
PROVOCATORIO
DISTURBI
DELLA
CONDOTTA
DISTURBI PSICOPATOLOGICI
DISTURBI
INTERNALIZZANTI
DISTURBI
D’ANSIA
DISTURBI
SOMATOFORMI
DISTURBI
DELL’
UMORE
DIFFICOLTA’ SCOLASTICHE
PERFORMANCE
INADEGUATE
(incapacità)
VALUTAZIONI
INSUFFICIENTI
PUNIZIONI
FERITA
NARCISISTICA
DIFFICOLTA’ SCOLASTICHE
DEMOTIVAZIONE
EVITAMENTO
COMPITO
PASSIVITA’
RICHIESTA
DI
AIUTO
DIFFICOLTA’ SCOLASTICHE
INCAPACITA’
PROLUNGATA
PERSISTENTI
RISULTATI
NEGATIVI
ALTRE
ESPERIENZE
FRUSTRANTI
VALUTAZIONE
NEGATIVA
DI
SE’
BASSA
AUTOSTIMA
Regolazione comportamento in compito
Stili personali
motivazionali
Motivazione
intrinseca
Motivazione
estrinseca
Processi di
controllo
Autostima
Conoscenza di sè
Orientamento
al compito
Manifestazioni
disagio
Aggressività
Difficoltà
di relazione
interpersonale
Relazione
Insegnante-alunno
Qualità
della
relazione
Contesti
di apprendimento
specifici
Gestione
Input
Elaborazione
Output
Feed back
Buona relazione
interazioni
aspettative
convinzioni
credenze
emozioni
Buona relazione
Con l’alunno
Con la famiglia
Con i colleghi
Con i compagni
Buona relazione
Cornice del PDP
Affronta le resistenze
Facilita il legame
Buona relazione
Attribuzione di valore
positivo
Accettazione
incondizionata
Ha valore anche
se non cambia (apprende)
Comprensione
della specificità
Decolpevolizzazione
Buona relazione
Empatia:
regolazione emozioni
Espressione
Interpretazione
Sostegno
Produzione
Legittimazione
Autoregolazione
Buona relazione
Aumenta autoregolazione
Tolleranza ansia
Regolazione emozioni
Contenimento dei comportamenti
Collegamenti tra vissuti e pensieri
Buona relazione
Proattività
Stimola
Aiuta
Decide
Guida
Propone
Trasmette aspettative
positive ed alte
Buona relazione
Proattività
Nell’alunno
Nell’insegnante
Autostima
Autoefficacia
Motivazione intrinseca
Curiosità
Interessi
Obiettivi più ambiziosi
Sicurezza di sé
Buona relazione
Proattività
Identità
Più autonoma
Più articolata
Più forte
Crea memoria
autobiografica
Relazione
Con i pari
Rifiuto
Disturbi esternalizzanti del
comportamento
Comportamenti evitanti
ansiosi
Scarso autocontrollo
Difficoltà di attenzione
La qualità degli insegnanti è
chiave del successo degli studenti
• “Disponiamo oggi di un’importante serie di ricerche
che ci indicano con chiarezza quanto la qualità degli
insegnanti abbia un’enorme influenza sugli studenti e il
loro futuro. [….]
• Nell’arco di un singolo anno scolastico, lo scarto fra le
conoscenze acquisite dagli studenti di un insegnante
eccellente rispetto a quelli che hanno seguito un
insegnante scadente equivale alla frequenza di un
intero anno di un gruppo medio di riferimento.
• Un insegnante che si collochi nella fascia alta di una
scala di qualità – a parità di ogni altra condizione –
migliora le aspettative di reddito dei suoi studenti
nell’arco della loro vita lavorativa.[
Comunicazione della Commissione al Consiglio e al Parlamento
europeo del 3 agosto 2007 dal titolo «Migliorare la qualità degli
studi e della formazione degli insegnanti»
• la presa in considerazione delle esigenze
specifiche di ciascun discente;
• l'autonomia dei discenti nell'intero arco
della vita;
• l'acquisizione da parte di tutti i giovani
delle competenze-chiave;
• l'adeguamento dell'insegnamento ad un
ambiente multiculturale;
• l'impiego delle nuove tecnologie.
Strategie di intervento
BES
DISABILITA’
DISTURBI
EVOLUTIVI
SVANTAGGIO
INS, SOSTEGNO
STRATEGIE
PERCORSI
DIFFERENZIATI
PERCORSI INDIVID.
STRATEGIE
PDP
COMPENSATIVI/
DISPENSATIVE
VALUTAZIONE
PERSONALIZZATA
COMPENSATIVI/
DISPENSATIVE
VALUTAZIONE
PERSONALIZZATA
Emozioni a scuola
• Dimensioni dell’apprendimento
– Cognitive: considerate prioritarie
– Emotive : trascurate
• Qualità delle interazioni sociali: direttamente
proporzionali a integrazione scolastica e
comprensione da parte del bambino
• Abilità di padroneggiare il funzionamento
emotivo dell’insegnante
– capacità di modulare la comunicazione con
interlocutore
Sistema limbico
La comprensione delle emozioni
• Fattore determinante del successo
scolastico
• Relazione diretta con qualità dei
comportamenti prosociali verso
compagni e insegnanti sia età prescolare
sia scolare
• Bambini più abili nel riconoscere le
emozioni da espressioni facciali sono più
popolari
Stadi sviluppo comprensione
emozioni
• 1° stadio: 2- 4/5 anni: esterno
– a 2 anni categorizza: gioia, tristezza,
paura,rabbia
– A 3 anni: cause esterne delle emozioni
– A 4/5 anni: incidenza del pensiero sulle
emozioni
Stadi sviluppo comprensione
emozioni
• 2° stadio: 4/5-8/9 anni. interno
– dimensioni interne delle emozioni
(desiderio, conoscenze)
– Distinzione tra emozioni apparenti-esterne
e vissute-interne
Stadi sviluppo comprensione
emozioni
• 3° stadio: 8/9 -11/12 anni: complesso
– Regole morali: senso di colpa, orgoglio
– Emozioni miste
• Ambivalenza
• conflitto
– Controllo emozioni
La rabbia a scuola
• La rabbia è una considerevole
disorganizzazione del sé, una vera e propria
agitazione della mente e del corpo. Durante
uno scoppio di ira, il livello di eccitazione nel
corpo e nella mente del bambino è talmente
alto da essere inevitabilmente scaricato,
verbalmente e/o fisicamente.
• Alcuni bambini hanno frequenti scoppi di ira e
mordono, picchiano, imprecano, gridano, allo
scopo di scaricare l’intensa tensione che
sentono nel corpo e nella mente.
Chi sono i bambini arrabbiati?
I bambini che picchiano, gridano, calciano, feriscono,
mordono.
I bambini che hanno perso il controllo di loro stessi.
I bambini che hanno frequenti scoppi di ira e di rabbia,
senza motivo.
I bambini aggressivi che agiscono senza riflettere sulle
proprie emozioni e azioni.
I bambini che agiscono in modo impulsivo.
I bambini che non sono in grado di tollerare le
frustrazioni.
Le cause che possono portare un bambino a
sperimentare frequentemente la rabbia sono
molteplici
• quando l’amore o il bisogno vengono minacciati in modo
continuo e traumatico, molti bambini assumono un
atteggiamento rabbioso nei confronti della vita;
• la perdita di una persona amata, per abbandono o per
morte, può causare rabbia e irritabilità;
• un genitore a volte presente e affettuoso, a volte no,
può suscitare rabbia in quanto il bambino è costretto
in uno stato di stimolazione emotiva e corporea,
dovuto alla speranza di una vicinanza futura, e poi alla
frustrazione della delusione;
• un bambino il cui genitore è sempre arrabbiato vive in
continua allerta, in attesa del prossimo scoppio di
rabbia; essere impulsivi in un ambiente abusivo è una
vera e propria forma di adattamento;
Le cause che possono portare un bambino a
sperimentare frequentemente la rabbia sono
molteplici
• un’infanzia di botte, violenze verbali e grida può
consolidare nel bambino un circuito ininterrottamente
attivato di rabbia;
• l’essere testimone di violenze domestiche; un bambino
che vede il padre picchiare la madre (o viceversa)
trattiene il proprio dolore e la paura, assumendo un
atteggiamento difensivo-aggressivo;
• modelli educativi che si basano sul far provare
vergogna a un bambino attivano circuiti rabbiosi e
rancorosi. L’origine della rabbia deve essere cercata
nell’esperienza infantile di tragica disperazione del
trovarsi vis-à-vis con un genitore umiliante. Tale
disperazione è fonte di un dolore intollerabile, in
quanto vera e propria minaccia per la continuazione e
l’esistenza del Sé, ed evoca quindi la più forte difesa
possibile dello stesso Sé, sotto forma di rabbia
(Sunderland, 2008).
Quattro fondamentali funzioni regolatrici “adultobambino”, per un bambino pieno di rabbia:
1. Sintonizzarsi con l’intensità delle emozioni del bambino,
ovvero rispondere all’intensità delle emozioni del bambino con
un’appropriata espressione del viso e il giusto tono di voce, per
mostrargli che si percepisce limpidamente la qualità e la forza di
quello che prova.
2. Convalidare la sua esperienza,
ovvero offrire al bambino l’esperienza di una comprensione
profonda, un riconoscimento di quello che lui è e di quello che
prova.
3. Contenere il bambino e le sue emozioni,
ovvero riuscire ad essere sufficientemente calmi, forti e gentili
per andare oltre le facoltà emotive del bambino di elaborazione
della sua sofferenza.
4. Calmare il bambino,
ovvero tranquillizzarlo con un tono morbido e un tocco gentile
(Sunderland, 2008).
La rabbia è spesso attivata quando i propri
bisogni non sono soddisfatti.
• I bisogni fondamentali dei bambini sono:
–
–
–
–
il bisogno di valere qualcosa;
il bisogno di essere accettato;
il bisogno di appartenere a qualcosa e a qualcuno;
il bisogno di essere amato.
Riconoscere il movente della rabbia è il primo
passo per gestire il comportamento del bambino.
• Rosemarie Portman ha elaborato una serie di giochi
cooperativi per insegnare ai bambini la gestione della
propria rabbia.
• 1. L‘escluso
– I bambini si muovono in una stanza e quando si incontrano si
salutano, si stringono la mano, si scambiano qualche parola. A
turno, un bambino, previo accordo, rappresenta l’escluso, cioè
sarà sempre ignorato. Il suo compito sarà di farsi accogliere
dal gruppo e il gioco finisce quando l’escluso riesce a parlare o
a stringere la mano a qualcuno.
• 2. Non rubare il mio posto!
– I bambini si siedono in cerchio, con al centro una sedia. Un
bambino prende posto sulla sedia e per 5 minuti deve
difenderla da un altro che cerca di contendergliela
verbalmente; sono vietati gli atti fisici. Successivamente si
scambiano i ruoli.
• 3. Sono arrabbiato come una bestia!
– Ai bambini viene chiesto di immaginare di essere un animale.
Inizialmente l’animale è pacifico e non ha intenzioni cattive,
successivamente incontra un altro animale con il quale tempo
fa ha avuto uno scontro e con il quale è ancora molto
arrabbiato. Ai bambini viene chiesto di scrivere o disegnare
la propria continuazione della storia.
• 4. Quello che mi dà fastidio è…
– Ai bambini viene chiesto di disegnare un cerchio e di scrivere
al suo interno tutto quello che dà loro fastidio. I disegni
vengono confrontati e discussi in gruppo al fine di
trasmettere la conoscenza di ciò che dà fastidio ai singoli e li
fa reagire con rabbia.
• 5. Scoppiare di rabbia
– I bambini ricevono un palloncino e lo gonfiano. Poi ciascuno
immagina una situazione che potrebbe portarlo a scoppiare di
rabbia e lo disegna su un foglio. I bambini cercano a turno di
scoprire cosa provoca la rabbia di un altro bambino a sua
scelta. Chi indovina deve far scoppiare il palloncino del
compagno.
• 6. Il punto di esplosione
–
–
–
–
–
–
–
I bambini rispondono alle seguenti domande, scritte su un cartellone:
Quando mi sento arrabbiato, io….
La cosa che mi fa più arrabbiare è…
Quando mi arrabbio penso che…
Il mio migliore amico mi fa arrabbiare quando…
Quando gli altri sono arrabbiati, io…
Rispondere a queste domande può essere utile per riflettere e
smaltire la tensione.
• 7. Quando sono arrabbiato…
– I bambini disegnano ciò che fanno per sbarazzarsi dalla propria
rabbia. I disegni vengono confrontati e discussi in gruppo al fine di
trasmettere la conoscenza di ciò che può essere fatto per gestire la
rabbia.
• 8. Biglietti antirabbia
– Dopo uno scatto di rabbia è difficile scusarsi e tornare a giocare
insieme. Può essere utile creare dei biglietti antirabbia con dei
messaggi di pace. I biglietti stanno sempre in un angolo della stanza,
in attesa di essere utilizzati. Ciascun bambino in caso di necessità
può farne uso per inviare un messaggio di pace ad un altro bambino
(Portman, 2007; Viola, 2010)
Identità
• Immagine di sé: insieme degli elementi cui una
persona fa riferimento per descrivere se stesso ed
è frutto della nostra memoria
• Autostima: è la valutazione soggettiva di tali
elementi e si basa su una valutazione integrata di
diverse componenti (esperienza familiare, amicale,
scolastica...)
• Autoefficacia scolastica: fa riferimento al valore
che il soggetto attribuisce a se stesso come
studente ed è la misura con cui egli si percepisce
come “bravo quanto basta” e se riesce a raggiungere
i suoi standard di successo scolastico
Immagine di sé e (in)successo
scolastico
L'insuccesso scolastico minaccia di
l’identità
(Leonardson,1989)
Rappresentazione di sé:
percezione
• Giudizi di valore
di:
–
–
–
–
•
La solitudine e la vergogna del
ragazzo che non capisce perso in
un mondo in cui gli altri
capiscono...
Solo noi possiamo tirarlo fuori da
quella prigione, sia che siamo
formati per farlo o meno. Gli
insegnanti che mi hanno salvato e
che hanno fatto di me un
insegnante non erano formati per
questo,... non hanno perso tempo a
cercare le cause, erano adulti di
fronte ad un adolescente in
pericolo …. ci hanno letteralmente
ripescati.
Dobbiamo loro la vita.
D. Pennac,
Diario di scuola
•
“non sono veloce ma sono bravo”
Alessio, 11 anni
Genitori
Insegnanti
Coetanei
Se stesso
Componenti dell’autostima
• Conoscenza di sé-
• Il Sé e gli altri
• Accettazione di sé-
Autonomia
• sapere come prendersi cura di sé
• credere di avere il controllo della
propria vita
• saper valutare il proprio grado di
indipendenza e automotivazione
Accettazione di sé
• essere consapevoli dei propri punti di
forza
• accettare il fatto che fare errori è
naturale
• sentirsi adeguati rispetto alla propria
immagine corporea
Il Sé e gli altri
• Conoscere il funzionamento delle
relazioni interpersonali
• Comprendere le difficoltà insite nelle
relazioni
• Essere consapevoli delle proprie
emozioni e di come esprimerle
Conoscenza di sé
• Acquisire un senso di sicurezza su chi
sono “io”
• Comprendere le differenze e le
somiglianze
Espressione di sé
• comprensione del modo in cui
comunichiamo l’uno con l’altro
• imparare a decifrare i segnali che vanno
oltre le parole
• riconoscere e apprezzare il modo unico
in cui ciascuno di noi si esprime
Fiducia in se stessi
• consapevolezza che ognuno ha il diritto
di essere se stesso e che ognuno ha il
suo valore
• sviluppare un approccio creativo alla
soluzione dei problemi e avere fiducia
nelle proprie abilità
Consapevolezza di sé
capacità di restare centrati sul presente
porsi obiettivi stimolanti ma realistici
capire che il cambiamento è una parte
naturale della propria vita
Il ruolo della motivazione ad
apprendere
La motivazione ad apprendere
• Allievo motivato
– Voglia di imparare
– Buona tenuta nello
studio
– Senso di
responsabilità verso i
doveri scolastici
– Certo grado di
sicurezza di sé
• Allievo demotivato
– Svogliato
– Poco sicuro di sé
– Poco in grado di
affrorntare le
difficoltà di studio
La motivazione ad apprendere
• Comportamentismo:
– Motivazione e
apprendimento sono
connessi
– Ruolo del rinforzo
– Il bisogno
• Le dimensioni della
motivazione ad
apprendere
– L’obiettivo
Le tre dimensioni della
motivazione
• Ruolo attivo dell’individuo, che costruisce
la propria motivazione perché
• Modalità con cui l’individuo si percepisce in
rapporto a un compito e al risultato
conseguito
• Strumenti che l’individuo mette in atto per
raggiungere gli obiettivi
Ruolo attivo dell’individuo
• agisce intenzionalmente nell’ambiente
• valuta le proprie capacità prima e durante
l’azione
• utilizza i mezzi (strategie) di cui dispone
in funzione dell’obiettivo
Autopercezione
dell’individuo
• senso di efficacia, autopercezione di
competenza, concetto di sé
• rapporto tra prestazione e idea della
propria competenza: influenza reciproca
Strumenti e obiettivi
• Strategie di studio
• Monitoraggio e autosservazione
• Regolazione delle emozioni
pianificare, organizzare, controllare e
valutare il proprio comportamento
rivolto ad uno scopo
Le ragioni dell’apprendere
• Obiettivi di riuscita (scopo):
– di padronanza:
• centrato sul compito (fare e bene)
• l’individuo non si confronta con gli altri ma con se
stesso
– di prestazione:
• guidati da aspettative sociali
• livello di competenze in relazione agli altri
– di evitamento della prestazione:
• evitare di mostrare la propria incompetenza rispetto
agli altri
– La struttura di obiettivo
• Messaggi sugli obiettivi dominanti in classe-scuola
L’Amore è contraddizione e conflitto.
S.Freud