SPC
Scienze del pensiero e
del comportamento
Rivista di psicologia, pedagogia ed epistemologia delle scienze umane
Filosofia e DSA.
La filosofia come ambiente e strumento per la valorizzazione di bambine/i e
ragazze/i con disturbi specifici dell‟apprendimento, a scuola e nella vita.*
Stefano Bacchetta
(Professore a contratto Università “LUMSA”)
*L‟articolo rappresenta il primo capitolo della tesi presentata al Master in Didattica e psicopedagogia
per i Disturbi Specifici dell‟Apprendimento (LUMSA, Dipartimento di Scienze Umane Facoltà di
Scienze della Formazione). L‟intera tesi si può leggere nella sezione Pubblicazioni del sito del Filo di
Sofia: www.avios.it/filodisofia/home.php.
«Scienze del pensiero e del comportamento» (www.avios.it/spc.html)
Filosofia e DSA.
La filosofia come ambiente e strumento per la valorizzazione di bambine/i e
ragazze/i con disturbi specifici dell‟apprendimento, a scuola e nella vita.
di Stefano Bacchetta
PREMESSA
Pag.
3
»
7
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14
1 FONDAMENTI EPISTEMOLOGICI E FILOSOFICI
»
14
2
METACOGNIZIONE E PENSIERO FILOSOFICO
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30
3
INSEGNAMENTO, STUDIO, PRATICA DELLA FILOSOFIA NEL
»
33
INTRODUZIONE
I.
I. SU COSA SI FONDA LA PROPOSTA DELLA
FILOSOFIA
PROCESSO DI APPRENDIMENTO GENERALE PER GLI ALUNNI
CON DSA
I capitoli successivi si possono leggere nella tesi pubblicata
integralmente nella sezione Pubblicazioni del sito del Filo di
Sofia: www.avios.it/filodisofia/home.php.
II.
II. AMBIENTE FILOSOFICO E STRUMENTI FILOSOFICI.
PER TUTTI
1. L‟AMBIENTE
2. GLI STRUMENTI
3. IN CLASSE CON SOFIA, E CON TUTTI I BES
III. LE PROPOSTE
1. PROPOSTE PER LA FORMAZIONE
IV. CONCLUSIONI
V. BIBLIOGRAFIA / SITOGRAFIA
2
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PREMESSA
“Non tanto nei trattati sistematici di filosofia o di pedagogia, più spesso dalle opere di scrittori non
comuni affiora una tristezza profonda per lo spreco di umanità di cui si rende responsabile il nostro
tempo. Tristezza condivisa da molti, anche dai tanti che non la sanno oggettivare e comunicare. E sullo
spreco di umanità rintocca un mare di sofferenza”.
(Ducci E., Approdi dell‟umano. Il dialogare minore, Anicia, Roma 1998)
Nel trarre le conclusioni di un percorso così complesso e ricco di stimoli, è difficile
trovare una frase che possa sintetizzare il senso profondo di quanto si ritiene d‟aver
compreso. E‟ anche vero, tuttavia, che per la grande ricchezza di sensibilità (parola
chiave ricorrente in tutto questo Master), ognuno può focalizzare sull‟obiettivo che, per
la propria sensibilità e per il proprio vissuto, meglio rappresenta il percorso all‟interno
del quale intende „spendere‟ quanto ha appreso.
In questo caso, la frase della prof.ssa Ducci è stata, in fondo, una scelta obbligata,
non appena ho compreso che il mio lavoro non poteva che ripercorrere e arricchire
quanto da anni andiamo perseguendo nell‟ambito della scuola e dell‟Università, tanto nel
nostro lavoro di docenti di scuola Primaria, quanto nei corsi di formazione per docenti e,
quasi logico completamento, nella formazione delle future maestre e dei futuri maestri 1.
Ciò che giustifica e rende quasi obbligata la pratica filosofica nella scuola e nella vita,
almeno nel nostro Filo di Sofia2, ce lo dice, generoso, il dizionario. La filosofia serve a
vivere bene3. E allora, quel richiamo della professoressa al mare di sofferenza, indica un
limite da superare, non solo a scuola. A maggior ragione, parlando di bambini sottoposti
all‟incomprensione per tanti anni, diventa prioritario adoperarsi perché quella sofferenza
abbia fine.
Il primo obiettivo di questo lavoro, ed anche il primo livello di analisi, è mostrare
che una base concreta e sperimentata per rendere l‟ambiente scolastico accogliente e
inclusivo già esiste. Gli strumenti filosofici usati finora, ma soprattutto l‟ambiente
filosofico 4 che si va a creare in una classe, una scuola, o altrove, sono in perfetta
1
In riferimento all‟incarico del sottoscritto presso la LUMSA in qualità di Supervisore del Tirocinio e
delle attività didattiche.
2
„Il Filo di Sofia – percorsi di filosofia con bambine/i e ragazze/i‟, progetto di cui il sottoscritto è
ideatore e coordinatore, dal 2001 propone esperienze di filosofia nella scuola primaria, nella scuola
media e dell‟infanzia.
3
La definizione della filosofia come la ricerca del sapere che porti un effettivo vantaggio all‟uomo è del
Vocabolario della lingua italiana Zingarelli, ed. Zanichelli, anno 1971, ed è il nostro riferimento
concettuale per quanto concerne tutte le nostre proposte.
4
Riferimenti all‟ambiente filosofico sono presenti in vari articoli pubblicati nella rivista “Scuola
Materna”, riportata in bibliografia. Cfr. anche in S. Bacchetta, Piacere, siamo Filo & Sofia – Per un ambiente
filosofico a scuola e nella vita, ed. Aracne, Roma 2013.
3
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consonanza con le recenti indicazioni tanto della legge 170 (e relative linee guida), tanto,
e su questo spenderemo un discorso a parte, con il decreto sui “Bisogni Educativi
Speciali”.
Ma, così come nei corsi di formazione non esito più a dire che la filosofia serve a
cambiare il mondo, in questo caso non posso che sostenere che bambine/i e ragazze/i
con dsa possono aiutarci a cominciare a cambiare la scuola. In che modo, dipende da noi.
Gli interventi ministeriali, o istituzionali in genere, le leggi e i decreti di qualsiasi tipo,
non necessariamente sono “buoni” o “cattivi” di per sé. I criteri di fondo che orientano
le riforme scolastiche da anni, sono spesso opinabili, apparendo motivati da ragioni che
contraddicono la loro pretesa educativa, ma non è questo il punto, e su questo
argomento sono state spese molte parole, anche dal sottoscritto 5.
Qui si tratta di vedere come usare gli strumenti che abbiamo a disposizione, anche a
costo di rivalutarli e reinterpretarli, esattamente come vogliamo rivalutare il dsa come
possibile opportunità anziché, come per troppo tempo è risultato essere, handicap per
coloro che ne portavano il peso.
Si intende che, nel pieno rispetto del rigore scientifico e della ricerca in continua
evoluzione, queste pagine non possono che rappresentare un primo stimolo. Ci sarà
ancora da lavorare e da approfondire.
Ma anche in questo, la pratica filosofica nella scuola dell‟obbligo che da anni stiamo
implementando, ci viene incontro, ed è ciò che giustifica la scelta del tema. Non solo
perché tante volte, usando gli stessi strumenti che nel Master ho potuto approfondire
anche nel loro fondamento scientifico ed epistemologico (teatro, poesia,
metacognizione, multimedialità, solo per dirne alcuni) abbiamo visto ri-fiorire bambini
misteriosamente assenti fino a quel momento, ma anche perché la parola chiave, che
attraversa ogni pur fondamentale necessità di rigore scientifico e di metodi, di strategie,
strumenti, è la relazione, e da essa la comunicazione, che ne è la più necessaria delle
conseguenze. Gli stimoli ricevuti dal Master, non solo in questo senso, sono stati molti e
molto forti, e per tutto il percorso è stato un continuo annotare corrispondenze,
approfondimenti e altro, fino alla scelta, ormai configurata, di riprendere e aggiornare
tutte le indicazioni e le pubblicazioni finora svolte nel campo della pratica filosofica coi
bambini per confrontarle e integrarle con le nuove acquisizioni.
L‟importanza del teatro, l‟attenzione per le dinamiche psicologiche e relazionali,
soprattutto la focalizzazione sull‟aspetto comportamentale tra docenti e
bambini/studenti (e tra docenti e docenti, docenti e genitori…), fondamentale per
l‟ambiente, i continui richiami all‟importanza del rispetto per la persona; molto di questo
era già contenuto, in sintesi, nelle linee-guida del Filo di Sofia 6, dove l‟attenzione alle
metodologie passa in secondo piano rispetto all‟attenzione alla persona, alla relazione, e,
ancora una volta, alla comunicazione.
5
Cfr., ad esempio, in S. Bacchetta, “Politica e formazione. Un cambiamento è ancora possibile?” in G.
Bortone (a cura di), Formazione e cambiamento, Aracne editrice, Roma 2008.
6
Le linee-guida sono pubblicate nel nostro sito, www.avios.it/filodisofia/home.php, nella sezione
„Pubblicazioni‟.
4
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Poiché da sempre essa è il primo punto di riferimento in tutte le nostre esperienze,
non posso che confermare che, anche e soprattutto in questo caso, la comunicazione
corretta è la delizia ma anche la croce che rischia di bloccare sul nascere, nel grande e nel
piccolo, ogni pretesa di miglioramento, di cambiamento e altro. Volendo usare una
metafora forse un po‟ letteraria (ma non c‟è niente di male): per dare ad ogni seme una
possibilità di nascere e svilupparsi occorre preparare un terreno adeguato, e, prima
ancora di annaffiare e concimare, occorre togliere i sassi. Per questo, occorre soprattutto
riconoscere l‟esistenza di quei sassi, in particolare quando essi, uscendo dalla metafora,
sono rappresentati sovente dagli agguati della mancata sorveglianza della faciloneria, dei
pregiudizi di ogni tipo e delle presunzioni di chi ha un potere tanto grande nei confronti
dei bambini, e un‟altrettanto grande responsabilità nei confronti del loro futuro.
Lavorando da anni coi bambini, è normale per me, come immagino per ogni
docente, ripensare ai molti casi in cui ci si è trovati di fronte a situazioni di incertezza.
“Quel bambino… era dislessico? Oppure? Come mi sono comportata/o con lui? Che
effetti può aver avuto il mio comportamento?” Non credo d‟essere stato il solo a pormi
e a porre questo genere di domande nel corso di questo Master.
Oggi, lavorando come formatore con l‟associazione Avios 7, e grazie all‟incarico di
supervisore nell‟Università 8, ho l‟opportunità, e la responsabilità, di sensibilizzare le
future maestre e i (troppo pochi ancora) futuri maestri, non solo nell‟uso di strumenti
didattici o metodologie di qualsiasi tipo. L‟opportunità è grande, la recente attenzione ai
“bisogni educativi speciali” obbliga o stimola, secondo i casi, ad agire con nuove
necessità e nuove opportunità. Come nel detto di Seneca, il destino spinge chi lo segue,
trascina chi si ribella9. Nel nostro caso, non si tratta certamente di seguire in modo
acritico tutte le scelte fatte dalle istituzioni. La dinamica è piuttosto quella di usare ciò
che abbiamo a disposizione, laddove il margine di scelta sussiste, e di evitare derive
dovute a paure, frustrazioni, pregiudizi inutili. In questo modo, la necessità di cambiare
la scuola e il mondo può emanciparsi dal limbo dell‟utopia e concretarsi nell‟ambito
concettuale di una visione che può divenire poi obiettivo realizzabile, per quanto a lungo
termine.
La filosofia, come strumento ma soprattutto come ambiente (in senso non solo
topico) di vita, è a mio avviso in perfetta sintonia con le nuove disposizioni che, a
maggior ragione nel caso dei bes, spingono verso la personalizzazione
dell‟apprendimento. Le diffidenze, più ancora delle polemiche, sono certamente
giustificate, non tanto per la bontà o meno delle indicazioni. Il dubbio (corroborato dalla
consapevolezza che l‟educazione in Italia non è mai stata una priorità) è che, ancora una
volta, si predispongano delle splendide nozze, non con i classici „fichi secchi‟ ma con
7
L‟“Agenzia per la valorizzazione dell‟individuo nelle organizzazioni di servizio”, presso la quale il
sottoscritto opera come docente formatore, curando la progettazione e il coordinamento di progetti di
prevenzione primaria della devianza e corsi di formazione per docenti. Cfr. al sito www.avios.it.
8
Vedi alla nota 1.
9
Ducunt volentem fata, nolentem trahunt (in Seneca, Lettere a Lucilio, lettera 107, libri XVII-XVIII).
5
«Scienze del pensiero e del comportamento» (www.avios.it/spc.html)
cibo di ottima qualità, ma che a pagare questo cibo debbano essere, ancora una volta, i
docenti, che subiranno le conseguenze di un carico di lavoro maggiore e ancora più
stressante e, di riflesso, i bambini. Se, in altri termini, sarà richiesto di volare senza
fornire le ali adeguate. Su tutto questo, certamente il discorso è ampio e tutto è da
discutere, noi possiamo tuttavia puntare su ciò che abbiamo e sulle nostre competenze di
insegnanti, che precedono qualsiasi legge. Qualunque sia l‟impostazione istituzionale, la
competenza di chi insegna deve essere ben configurata; mancando quella, tutto il resto è
effimero. E‟ su questo che, a mio avviso, dobbiamo puntare principalmente, soprattutto
in una scuola dove, ancora oggi, in maniera anacronistica e, come ho cercato di
dimostrare, contraria ad ogni fondamento scientifico e di buon senso, parte del corpo
docente ritiene possibile sanzionare i bambini con insufficienze in pagella fin dalla prima
elementare10, o rivendica con orgoglio il proprio rifiuto del computer o, ancora, considera
nota di merito insegnare come più di trent‟anni fa, dimenticando che l‟Educazione è
(non in opposizione con, ma a supporto di tutte le competenze artistiche e „artigianali‟)
soprattutto Scienza, e le scienze, tutte le scienze, progrediscono di continuo.
Formare i docenti deve precedere dunque qualsiasi altra innovazione; per questo, in
chiusura di questo lavoro, ho allegato una proposta di formazione, la stessa che è già
attiva per le scuole, da integrare ed arricchire con le acquisizioni, stimoli e competenze,
ricevuti in questo Master.
L‟obiettivo di questa tesi è dimostrare, prendendo a riferimento teorie e pratiche,
che il Master ha sviluppato e arricchito, che la filosofia è di per sé, anche riducendone
allo scopo il concetto, „organon‟, sia nel suo essere ambiente che nella molteplicità dei
suoi strumenti… molti dei quali, non a caso, mostrati, analizzati e spesso vissuti durante
tutti gli incontri. Perché? Perché la filosofia mette al centro l‟UMANO, dunque la
comunicazione con genitori, bimbi, classe, interpersonale, non diversamente da quanto
nel Master ho potuto ascoltare in termini di didattica e di richiamo all‟attenzione ai
bambini, alla comunicazione, al ruolo dell‟insegnante, alla relazione…
Solo dopo, potremo parlare compiutamente di strumenti, tecnologie, metodologie e
tutto il resto.
10
Sull‟argomento, cfr. anche l‟articolo apparso sulla rivista online dell‟Avios “Scienze del Pensiero e del
comportamento”: S. Bacchetta, La formazione delle/degli insegnanti di scuola primaria, tra sogni pedagogici e
incubi reali. Coordinate qualitative e formazione universitaria per la configurazione della figura docente, Dicembre
2009, n. 7.
6
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INTRODUZIONE
Comunicare, prima di tutto, comunicare bene
Due sono le insidie cui cercherò di resistere; la prima, è quella di aderire per
entusiasmo e senza troppe riserve alla prospettiva della dislessia (e, per esteso, dei
„disturbi‟11 dell‟apprendimento in genere) come dono, l‟altra è quella di limitarmi a
concentrare l‟attenzione sulla comunicazione, in quanto substrato necessario per tutto il
resto. Nel primo caso, anche se siamo ormai in piena inversione di tendenza rispetto a
quando la dislessia veniva assimilata, per ignoranza, a forme di ritardo cognitivo, è bene
non rischiare di passare da un estremo all‟altro senza ragionevoli argomentazioni12;
l‟entusiasmo non deve prevaricare il rigore scientifico, semmai sostenerlo nella ricerca di
prove. Nel secondo caso, ho già motivato la mia attenzione all‟aspetto comunicativo e
credo opportuno affrontare il percorso successivo, dando per scontato che il substrato ci
sia e magari fornendo qualche suggerimento per accrescerlo e consolidarlo.
E‟ d‟altra parte evidente che ogni passo di questo cammino, a partire dalla
delicatezza con cui si deve comunicare con i genitori del bambino con dsa, ma anche
l‟attenzione con la quale si deve proporre e presentare, al gruppo-classe di cui il bambino
fa parte, un nuovo modo di vivere l‟ambiente scolastico, è impregnato di comunicazione.
Se di base c‟è già la cura a questo aspetto, puramente umano, del nostro vivere insieme,
basterà poco per veicolare i messaggi più opportuni; in caso contrario, senza la buona
comunicazione perderà senso tutto ciò che di importante abbiamo appreso nel Master;
soprattutto, senza la buona comunicazione, tutto viene distrutto se già esiste.
Di fatto, se un protocollo di comunicazione appare necessario anche tra docenti, e
tra docenti e genitori, l‟approccio iniziale col bambino con dsa, con il suo gruppo-classe e
con i suoi genitori, richiede anche una sensibilità che dovrebbe combinarsi, in particolare
nel caso di docenti di Scuola dell‟Infanzia e Primaria, con la giusta dose di empatia 13.
Spiegare ai bambini i concetti di „disabilità‟, „menomazione‟, „handicap‟, non è difficile,
come ho potuto sperimentare nel corso degli anni. A volte basta una poesia, altre volte si
può costruire un semplice progetto 14. Ma soprattutto, occorre parlare, avendo ben
presente quanto sia importante la parola e l‟atteggiamento del docente, per i propri
alunni o allievi. Viene sempre il momento in cui, in una classe, si deve parlare ai bambini
11
Le virgolette sono in questo caso motivate dall‟ipotesi, trattata nel Master e riportata più avanti in
questo lavoro, che in un‟ottica di inclusione e, certamente, con risorse adeguate, sia più corretto
focalizzare sull‟infinito “arco di variazioni nelle abilità umane”.
12
Cito, tra i tanti, alcuni libri dal titolo evocativo: R.D. Davis, Il dono della dislessia, Armando ed., Roma
1998, R. Grenci, Le aquile sono nate per volare. Il genio creativo nei bambini dislessici, la meridiana ed., Molfetta
(Ba) 2005, R. Moriondo, Edo non sa leggere. È dislessico... proprio come Einstein, Angolo Manzoni ed., Torino
2005.
13
Il tema dell‟Empatia, è stato oggetto di un laboratorio presso la LUMSA, il cui contenuto è
pubblicato nel sito del Filo di Sofia, cit., sezione „Materiale didattico‟: S. Bacchetta, Il docente empatico.
Luglio 2011.
14
Il progetto “Lupetti mannari & Rose blu - Diversi dentro, diversi fuori, diversi tutti, diverso
nessuno”: Riflessioni sulla diversità – Progetto di intercultura – Circolo Marino II Classe I A „Ippolito
Nievo‟, a.s. 2005-06. Pubblicato nel libro S. Bacchetta, Piacere, siamo Filo e Sofia, op. cit..
7
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di handicap (per l‟arrivo di un nuovo alunno con „problemi‟, o perché proprio i bambini
vogliono parlarne, per qualcosa che hanno visto in strada, in televisione…). In quel caso,
io comincio col togliermi gli occhiali15. Cosa potrei aggiungere per parlare loro dei disturbi
specifici dell‟apprendimento?
Filosofare o studiare Filosofia?
Quando si parla di “filosofia con bambini e ragazzi”, capita spesso che si pensi ad
una disciplina da insegnare, magari in un orario specifico. Naturalmente, poiché le nostre
proposte partono già dalla Scuola dell‟Infanzia, noi intendiamo un altro tipo di attività.
Su questo discorso rimando ad altri lavori 16, qui mi limito ad alcune citazioni:
Il Filo di Sofia si apre verso percorsi che, in relazione a tutto ciò che il pensiero
umano ha prodotto nella Storia, lo traducono in proposte che aiutino la crescita
gioiosa del pensiero critico e degli aspetti della personalità legati all'area delle
emozioni, dell'affetto e dell'intelletto. La pratica filosofica è concepita, in generale,
come un 'fare' per la crescita di tutti i soggetti coinvolti, come acquisizione di
strumenti 'didattici' ma soprattutto di strumenti 'interni', per il configurarsi di una
personalità autonoma, in grado di operare delle scelte per un libero e responsabile
rapporto col mondo e con la vita, attraverso la partecipazione e il dialogo con la
comunità intera17.
Filosofia: la ricerca del sapere che porti un effettivo vantaggio all’uomo
(Vocabolario della lingua italiana Zingarelli)
La parola Filosofia è tra le più citate, con interpretazioni diverse spesso oscillanti tra
luoghi comuni di stampo sia volgare che accademico. Noi facciamo riferimento alla
definizione del dizionario della lingua italiana, sviluppando da essa tutta la nostra ricerca e
la nostra pratica, sia formativa sia educativa. Può sembrare una definizione troppo
semplice; in realtà è quella che, insieme all‟altrettanto autorevole etimologico “Amore per la
Sapienza”, può rappresentare un preciso riferimento, tutt‟altro che riduttivo e meno
ambiguo di molti trattati.
La nostra pratica attinge a molte fonti e si articola intorno a due punti fondamentali:
1 – L‟Uomo è oggetto e soggetto del filosofare.
2 – La filosofia serve per cambiare.
(…)
15
Lo scopo, come si intuisce, non è quello di darmi un tono, ma di mostrare come un semplice,
scontatissimo oggetto, possa marcare la differenza tra „miope‟ e „handicappato‟.
16
Sulla proposta di pratica filosofica del Filo di Sofia, oltre all‟op. cit. “Piacere, siamo Filo e Sofia”,
sono stati pubblicati articoli sulla rivista “Scienze del Pensiero e del comportamento”, op. cit., e sulla
rivista “SMAT - Scuola Materna per l‟educazione dell‟infanzia” – Quindicinale per l‟educazione
dell‟infanzia, editrice La Scuola, a partire dall‟articolo “Filosofare con l‟Infanzia”, N° 8 - 1° Dicembre
2010, e negli anni successivi, fino ai più recenti articoli di Ottobre 2012 (n. 2), Dicembre 2012 (n. 4), e
Marzo 2013 (n. 7).
17
Dalla presentazione del Filo di Sofia al convegno patrocinato dall‟Unesco, tenutosi a Parigi nel
novembre 2006 in occasione della Giornata Nazionale della Filosofia: Colloque international «La
philosophie comme pratique éducative et culturelle: une nouvelle citoyenneté». S. Bacchetta e A. Lauri.
8
«Scienze del pensiero e del comportamento» (www.avios.it/spc.html)
Anche se parliamo di filosofia con i bambini, abbiamo sempre presente l‟Uomo, di
cui il bambino è un meraviglioso, irripetibile momento. Ne consegue che l‟adulto è sempre
coinvolto in una circolarità educativa, e che l‟Infanzia di cui si parla non è solo quella
cronologica. “Filosofare con i bambini” non è un sottoinsieme del “filosofare”; nel nostro
caso, alla base c‟è l‟idea di non voler più vedere l‟infanzia come ciò che deve essere educato e trasformato
secondo una verità che conosciamo anticipatamente e vederla invece come ciò che può aiutarci a educare e
trasformare noi stessi, come un‟esperienza aperta e continua 18. Infanzia come attributo dell‟esistenza che
simboleggia la non determinazione e la possibilità di trasformazione. L‟infanzia è una figura del nuovo, di
un avvenire aperto, impensato. Abitare l‟infanzia non è tanto una questione di età quanto di relazione con
ciò che siamo e che possiamo essere19.
Dal progetto di continuità „filosofica‟ Scuola Primaria - Scuola Media, anno scolastico 20091020:
18
W.O. Kohan, Infanzia e filosofia, Morlacchi ed., Perugia 2006. Pag. 11.
W.O. Kohan, op. cit., pag. 13.
20
Si veda anche al capitolo II, “Ambiente filosofico e strumenti filosofici”; il progetto è riportato
interamente nel bollettino filosofico dell‟anno scolastico 2009-2010, pubblicato nel sito del Filo di Sofia.
9
19
«Scienze del pensiero e del comportamento» (www.avios.it/spc.html)
Devo anche ricordare, per correttezza, che le competenze di un‟insegnante di
scuola Primaria laureata in Filosofia possono essere spese senza dubbio in una prima
„elementare‟: non si insegnerà certo ai bambini la trasmigrazione delle anime di Platone,
ma, come è successo in una delle classi in cui proponevamo i primi percorsi di pratica
10
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filosofica21, i bambini hanno soprattutto giocato con i signori „filosofi della natura‟, con
Talete che diceva “che tutto era acqua”, e anche con Pitagora, un signore che diceva che
“i numeri sono tutto”.
Nozioni semplici sulle quali i bambini hanno potuto discutere, riflettere, giocare,
fare ipotesi… fare, cioè, filosofia, insieme alle insegnanti, spesso intrigate da intuizioni
inaspettate.
Anche nella Scuola dell‟Infanzia, Ghirlando “filosofo giramondo” ha cominciato
presentandosi con una poesia e parlando in versi, regalando ai bambini dai tre ai cinque
anni il significato dei loro nomi. Da quella presentazione è nato un percorso che ha
accompagnato i bambini in un vasto itinerario contrassegnato dalla passione per le rime
e la poesia (non estranee a molte delle proposte che abbiamo discusso nel corso del
Master)22.
21
Questo percorso è riportato nei bollettini filosofici dell‟anno scolastico 2006-2007 (Aprile e Agosto
2007), pubblicati nel sito del Filo di Sofia, sezione „Bollettini‟.
22
Mi riferisco nella fattispecie agli incontri sulla didattica speciale dell‟Italiano, ad opera della prof.ssa
Morani. Tra le molte pubblicazioni riguardanti la figura di Ghirlando, oltre al libro “Piacere, siamo Filo
e Sofia”, op. cit., rimando agli articoli di “SMAT”, op. cit.. Cfr., in particolare, in S. Bacchetta, Ghirlando,
filosofo giramondo. Simbolo e ponte, Dicembre 2011, n. 8.
11
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In qualunque classe, coi linguaggi opportuni, lo scopo è di attivare e stimolare
l‟amore per la sapienza, corroborante e a volte salvifico per studenti disamorati o
sfiduciati. Da qui, il passo verso la scoperta di modi diversi di sapere, è quasi conseguenza,
fino al punto, almeno questo è l‟orizzonte cui vorremmo tendere, che perda di
significato la differenza tra le strategie per compensare, per una parte di alunni/studenti,
e quelle per acquisire miglior sapere, per tutti.
Struttura della tesi
La tesi ha due obiettivi di fondo, discussi in quattro capitoli principali.
- Dimostrare che i disturbi specifici dell‟apprendimento (e, per esteso, i bes) possono non
solo essere compensati, ma che la valorizzazione delle persone portatrici di tale „disturbo‟
rappresenta una possibilità di cambiamento dell‟intero sistema educativo, se in presenza
di competenze e ambienti adeguati.
- Dimostrare che un possibile ambiente favorevole esiste già, nella fattispecie
rappresentato dall‟ambiente filosofico, che in molte esperienze e, nel mio caso, in quelle
del cosiddetto Filo di Sofia, mostra come molte delle acquisizioni ragionate nel Master
trovino corrispondenza o siano in sintonia con le pratiche già presenti in più realtà
educative.
A margine, innegabilmente, c‟è la volontà di cominciare almeno ad indagare la
possibilità di un futuro, per l‟educazione (e per la società), dove la diversità non sia
sinonimo di emarginazione neanche nei casi più estremi ma, proprio in quei casi, sfida
per la ricerca di nuove opportunità per tutti. Proprio per questo, si rende necessaria
un‟ulteriore precisazione: le precedenti virgolette che racchiudono la parola „disturbo‟,
servono in parte a lenire l‟apparente contraddizione tra il significato della parola e
l‟obiettivo di rendere l‟oggetto cui si riferisce non più connotato come portatore di un
qualche problema. Con qualche evidente forzatura, è un po‟ come se definissimo i
12
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mancini affetti da „disturbo della scrittura con la mano destra‟. Un tempo, in fondo,
anche essere mancini rappresentava un problema per più di un bambino, costretto da
insegnanti di buona volontà alla normalizzazione „destrorsa‟.
- Nel primo capitolo, “Su cosa si fonda la proposta della Filosofia”, si tratterà soprattutto
del senso epistemologico dell‟accostamento della pratica filosofica alle strategie per la
compensazione e la valorizzazione dei dsa.
- Nel secondo capitolo, “Ambiente filosofico e strumenti filosofici. Per tutti”, si discuterà
dell‟ambiente più idoneo e degli strumenti che la filosofia mette a disposizione per
potenziare e sviluppare competenze cognitive e relazionali in presenza di dsa. Si parlerà
anche di strategie comuni nella pratica filosofica adatte senza distinzione per tutti gli
alunni, per un nuovo modo di fare scuola, anche partendo dalle recenti disposizioni
ministeriali.
- Nel terzo capitolo, “Le proposte”, sono riportate alcune presentazioni di
sperimentazione e formazione per docenti e genitori, già attive nel campo della filosofia,
integrabili con le nuove conoscenze sui dsa.
- Nel quarto capitolo, si trarranno le conclusioni di tutto il lavoro.
13
«Scienze del pensiero e del comportamento» (www.avios.it/spc.html)
I. SU COSA SI FONDA LA PROPOSTA DELLA FILOSOFIA
1.1 FONDAMENTI EPISTEMOLOGICI E FILOSOFICI
Quali sono i fondamenti che rendono possibile considerare la pratica filosofica
come utile, se non addirittura necessaria, per affrontare le varie problematiche
riguardanti l‟ambiente di apprendimento, per tutti i soggetti, compresi quelli con dsa?
Come primo approccio, credo che le dichiarazioni del prof. Bruno Schettini in un
convegno di due anni fa siano semplici e illuminanti 23. Il prof. Schettini sosteneva, in
quell‟occasione, che il bambino è non solo „soggetto epistemico‟ (capace di conoscenza),
ma è anche soggetto filosofico, perché quella conoscenza dà senso e significato alla vita.
I „perché‟ del bambino di tre anni, sosteneva il prof. Schettini, non chiedono risposte
scientifiche. Ogni loro domanda è domanda di senso. Proprio per questo, appare
giustificata la pretesa di filosofare coi bambini, anche (o soprattutto) in ambiente
scolastico.
Sul formarsi della conoscenza, le dinamiche da esplorare vanno dal meramente
„biologico‟, in particolare con le continue scoperte delle neuroscienze, al teoretico; in
quest‟ultimo caso, debbo rimandare per necessità di sintesi a quanto già scritto riguardo a
Tommaso d‟Aquino e al suo De magistro24. Tommaso d‟Aquino parla di come, a partire
dai sensi esterni e da quelli interni, si formi il fantasma dell‟oggetto da conoscere, e poi la
successiva concettualizzazione. La conseguenza è che, se non forniamo materiale
adeguato ai sensi esterni ed interni dei bambini, non favoriremo l‟acquisizione di una
conoscenza corretta. Questa affermazione, si può facilmente comprendere, si adatta
senz‟altro a tutte le persone, qualunque sia il loro „bisogno educativo‟.
E ancora, è la filosofia che
nel suo aspetto epistemologico, ci aiuta anche a capire una cosa che è
drammaticamente ignorata da molti del settore. Che i bambini non sono più quelli di una
volta, mentre noi continuiamo a trattarli come se lo fossero. Che, leggendo o rileggendo
Mc Luhan e soprattutto il suo allievo De Kerchove, hanno smesso da un pezzo di essere
tabule rase da riempire di nozioni, ma anche tabule piene di informazioni da organizzare25.
23
Sul pensiero del prof. Schettini, professore straordinario di Pedagogia generale e sociale alla Seconda
Università di Napoli e vice-preside della Facoltà di Psicologia scomparso un anno fa, cfr. alcuni suoi
scritti in La filosofia con i bambini e i ragazzi come sfida per il cambiamento sociale, a cura di P. Montesarchio, in
“Scienze del Pensiero e del comportamento”, op. cit., n.13, Dicembre 2011. Cfr. anche in SMAT, op.
cit., S. Bacchetta, I bambini e la politica. Ricordando Bruno Schettini, n. 13, Aprile 2012.
24
La tesi, di cui fu relatrice la prof.ssa Edda Ducci: S. Bacchetta, A scuola con (filo)Sofia - La pratica della
filosofia nella scuola primaria come strumento e progetto edificante: esperienze in consonanza con il De magistro di
Tommaso d‟Aquino, è pubblicata nel sito www.avios.it/filodisofia/home.php, sezione „Pubblicazioni‟. In
particolare rimando per approfondimenti al libro Tommaso d‟Aquino, De magistro, a cura di E. Ducci,
Anicia, Roma 1995.
25
Cfr. in “Piacere, siamo Filo & Sofia”, op. cit., cap. IV „L‟educazione è scienza, non fantascienza.
Tantomeno misticismo‟.
14
«Scienze del pensiero e del comportamento» (www.avios.it/spc.html)
Se assumiamo come fondamento della nostra ricerca il fatto che il bambino sia
soggetto epistemico, non ha più senso, se non in chiave di ricerca, operare distinzioni di
fondo tra bambini „con‟ o „senza‟ disturbi dell‟apprendimento. Il fatto che, anche nel
secondo caso, si tratti comunque di bambini senza deficit di tipo cognitivo, focalizza
l‟attenzione verso due possibili direzioni: ci si può concentrare su mezzi, strumenti e
strategie compensative o dispensative per realizzare una parità di opportunità formativa
per tutti, mantenendo inalterata la distinzione tra bambini „con‟ o „senza‟ dsa, oppure si
può puntare ad una scuola inclusiva a tutto campo, dove la distinzione perda di
significato semplicemente perché mezzi, strumenti e strategie siano tutti compensativi o
dispensativi, a seconda dei casi e delle persone, con il solo obiettivo di dare a tutti
l‟opportunità di realizzare al massimo le proprie potenzialità. Su questo, posso fare un
primo riferimento a quattro punti trattati nel corso del Master 26:
1. La disabilità non è un attributo umano che demarca una porzione di umanità da un‟altra
(come fa il genere e talvolta la razza); è una caratteristica dell‟infinitamente varia ed universale
condizione umana;
2. Nessun essere umano possiede un repertorio completo di abilità, adatto per tutti i mutamenti
dell‟ambiente fisico e sociale;
3. Scientificamente parlando, non c‟è alcun confine inerente ed intrinseco all‟arco di variazioni
nelle abilità umane;
4. Abilità/disabilità è un continuum e la completa assenza di disabilità, come la completa
assenza di abilità, è un caso limite di interesse solo teorico.
Si intende, che i due approcci hanno entrambi un senso e non si tratta di operare
forzatamente una scelta di priorità o di valore. Attualmente, rappresenta un grande
traguardo il fatto che il primo approccio stia diventando realtà, pur a fronte di resistenze
organiche anche all‟ambiente scolastico, ma la strada è ormai tracciata e formalizzata in
una legge (legge 170 del 2010 e successivo D.M. 5669 del 2011, che riporta le linee guida
relative ai DSA). Nel secondo caso, può anche darsi si tratti di un orizzonte al momento
solo ipotizzabile, ma poiché, come ci suggerisce la saggezza orientale, “un viaggio di
mille chilometri si comincia facendo un passo”, il primo passo è stato fatto. E‟ grazie a
questo primo passo che possiamo indicare almeno l‟orizzonte verso il quale tendere,
tanto quando ci confrontiamo con colleghe e colleghi, tanto nel nostro operare nel
campo della formazione. Possiamo adoperarci affinché, soprattutto le future insegnanti e
i futuri insegnanti, abbiano bene in mente che un‟altra scuola è possibile; possiamo fare
in modo che questa visione resti forte, anche se, una volta diventate/i docenti,
entreranno ancora in scuole a volte fatiscenti e con porzioni della classe docente ancora
avvezza a riassunti, analisi grammaticali a memoria e pretese di insufficienze in pagella
anche in prima elementare. L‟ottimismo della volontà, per una volta, appare doveroso,
ma anche pienamente giustificato.
26
Precisamente, nelle lezioni del prof. Corradi (13 dicembre 2012).
15
«Scienze del pensiero e del comportamento» (www.avios.it/spc.html)
Perché il richiamo alle neuroscienze?
Le neuroscienze consentono lo studio approfondito dei meccanismi del nostro
cervello, ed è certo un buon supporto per comprendere anche i meccanismi
dell‟apprendimento e dei suoi eventuali disturbi o „varianti‟, come anche di certi
meccanismi del comportamento. E‟ in un certo senso, per l‟essere umano in genere, un
aiuto per conoscere se stesso, che colora di nuovo o più profondo significato la famosa
massima di Socrate. La dialettica su quanto appartengano (anche) a questo campo di
studio le dinamiche in genere più affidate alla sfera ontologica è stimolante; in fondo,
concentrarsi sull‟aspetto biologico dell‟essere umano (in senso ampio) non nega altri
possibili approcci, può anzi fondare una compiuta sinergia con essi. L‟empatia, ad
esempio, può trovare fondamento nelle neuroscienze, dopo la scoperta dei neuroni
specchio, e se da ciò deriva che la carenza empatica (attribuibile a stupratori ed anche ad
altri soggetti meno pericolosi) divenga, secondo alcuni, una patologia che è possibile
curare, a noi interessa soprattutto sostenere che un docente empatico è l‟unico in grado
di gestire una classe, non solo in un ambiente come quello di cui stiamo parlando 27, ma
in qualsiasi ambiente educativo. Sono necessarie competenze che possono essere
aumentate, o sviluppate, anche grazie alla maggior conoscenza del meccanismo cerebrale
che le presiede.
L‟empatia è fondamentale perché si possa realizzare una relazione, ed anche perché
si possano cogliere i segnali che, in un rapporto comunicativo (per esempio, ma non
solo, nel primo approccio con i genitori di un bambino con dsa ignari del significato di
questo disturbo) aiutino a modulare la comunicazione affinché sia realmente efficace,
consentendo di predisporre il successivo iter procedurale per usufruire dei necessari
strumenti compensativi e/o dispensativi.
Le neuroscienze, insieme alla psicologia, consentono di studiare meglio il
meccanismo comunicativo, anche attraverso lo studio dei comportamenti, più o meno
evidenti, che si manifestano in una relazione, in questo caso intesa sia con alunni e
studenti sia con genitori ma anche (a volte soprattutto) tra docenti. Delle neuroscienze,
oltre che degli studi della psicologia sul comportamento, si avvalgono le tecniche per
apprendere o migliorare la cosiddetta comunicazione assertiva, ma anche per trovare
soluzioni efficaci per prevenire o intervenire nel comportamento disturbato di studenti,
spesso vittime della noncuranza precedente rispetto al loro disagio 28.
Ripensare l‟intelligenza. „Ritardo‟ rispetto a cosa?
L‟ipotesi di poter considerare un ambiente idoneo che annulli l‟handicap fornendo,
a persone con dsa e senza, opportunità diversificate di realizzazione delle proprie
27
Cfr. alla nota 13.
Gli incontri della prof.ssa Geraci hanno trattato compiutamente tale tema (“Aspetti comportamentali
emotivo- motivazionali dei DSA”, “Aspetti sociali dei DSA”).
28
.
16
«Scienze del pensiero e del comportamento» (www.avios.it/spc.html)
potenzialità, non è in fondo così difficile da immaginare e sostenere. Per spingersi oltre,
fino ad ipotizzare, magari solo a scopo euristico, una società totalmente inclusiva, è
necessario spingere l‟immaginazione verso quelle „variabilità cognitive‟ collocate di
norma nel campo delle patologie. Alcuni passi, che riporto, tratti dalla rivista di
psicologia e neuroscienze “Mente e cervello”, mostrano che anche in questo caso ci si
sta spingendo verso nuove strade, fino a chiedersi, perfino per l‟autismo, se si tratti di
una „diversa intelligenza‟ piuttosto che di una disfunzione.
Che sia o no azzardata l‟ipotesi, è evidentemente necessario approfondire e
riconcettualizzare la parola chiave “intelligenza”.
Si fa presto a dire intelligente29
La fine dell'intelligenza
Il caso di Claudio, illustrato dallo psichiatra Ciro Ruggerini, presidente della Società
italiana per lo studio del ritardo mentale, conferma quanto la semplice nozione di «ritardo
mentale» possa essere inadatta a cogliere e a descrivere la gamma espressiva delle facoltà
cognitive propria di ogni individuo, inducendo a generalizzazioni che possono essere poi alla
base di comportamenti discriminatori ed esclusione sociale.
Memoria, attenzione, percezione, elaborazione visuo-spaziale, funzioni motorie ed
esecutive, abilità linguistiche, capacità di apprendimento e di soluzione dei problemi, modulazione emotivo-relazionale, cognizione sociale: sono solo alcune delle variabili che
concorrono a formare quella complessa funzione che chiamiamo «intelligenza», una valutazione esauriente della quale può essere difficilmente rappresentata dal solo quoziente
intellettivo (QI).
(…)
Questa eterogeneità ha indotto il gruppo di lavoro dell'Organizzazione mondiale della
Sanità per la revisione dell'ICD - la classificazione internazionale delle malattie - a proporre la
nuova definizione di «disturbi dello sviluppo intellettivo» in luogo di quella generica di ritardo
mentale. Bertelli e i suoi collaboratori - gli psicologi Daniela Scuticchio, Niccolò Varrucciu,
Chiara Del Furia e Annamaria Bianco - si sono chiesti se le classiche misure di QI siano
ancora adatte a definire l'«intelligenza», e a distinguere tra loro le varie forme di disturbi dello
sviluppo intellettivo, o se invece non sia più utile, ai fini di una corretta diagnosi e quindi di
un adeguato progetto terapeutico e riabilitativo, tentare di analizzare le specifiche funzioni
cognitive alla luce dei progressi delle neuroscienze.
(…)
Il test più diffuso, la scala WAIS - Wechsler Adult Intelligence Scale - ideata dallo
psicologo statunitense di origine rumena David Wechsler nel 1939, definisce l'intelligenza
come la «capacità globale o aggregato di abilità dell'individuo di agire in virtù di uno scopo, di
pensare razionalmente e di rapportarsi con il suo ambiente». Questa definizione
dell'intelligenza come facoltà cognitiva globale, funzionale a un migliore adattamento, mostra
però numerose incoerenze e limiti applicativi, per esempio quando viene usata con persone
appartenenti a culture diverse o con disabilità intellettiva.
La semplice misurazione delle funzioni cognitive può essere insufficiente per valutare il
reale adattamento dell'individuo alla vita quotidiana, risultante anche da capacità esecutive e
stati emotivi; per di più i risultati ottenuti con diverse scale di valutazione non sono sempre
sovrapponibili tra loro, soprattutto con l'aumentare dell'età dei soggetti.
29
Articolo apparso in “Mente e cervello”, mensile di psicologia e neuroscienze, n. 93, settembre 2012.
17
«Scienze del pensiero e del comportamento» (www.avios.it/spc.html)
(…)
Partendo dal lavoro di Gardner, lo psicologo statunitense Daniel Goleman pubblicò
nel 1996 il suo bestseller sull'Intelligenza emotiva, costituita da molteplici componenti: la
consapevolezza dei propri stati emotivi, la capacità di gestirli e orientarli a uno scopo, l'abilità
di riconoscere le motivazioni alla base dei comportamenti, l'empatia e la capacità di stare
insieme con gli altri e capirli. Anche le persone con un QI inferiore alla media possono avere
una vita soddisfacente attraverso la gestione armoniosa del rapporto con se stesse e con gli
altri; viceversa, soggetti dotati di buone capacità logico-linguistiche ma poco capaci di capire
gli stati emotivi propri e altrui possono sperimentare notevoli difficoltà di adattamento.
Un'altra prospettiva multicomponenziale è il modello PASS - Planning, AttentionArousal, Simultaneous and Successive - sviluppato inizialmente dallo psicologo canadese di
origine indiana Jagannath Prasad Das nel 1975. Secondo questo punto di vista l'intelligenza
può essere scomposta in quattro sistemi interdipendenti ma separati, ognuno associato con
differenti aree del cervello: il sistema della pianificazione (processi decisionali, soluzione dei
problemi, capacità di perseguire obiettivi e automonitoraggio); quello dell'attenzione
(attenzione selettiva, inibizione degli stimoli irrilevanti, mantenimento della vigilanza); i
processi simultanei e quelli successivi di integrazione degli stimoli (rispettivamente
osservazione delle relazioni esistenti ed organizzazione in ordine seriale).
Questo approccio è più funzionale, rispetto a quello basato sul QI, allo studio e al
trattamento delle disabilità dell'apprendimento, del ritardo mentale e dei disturbi
dell'attenzione. L'efficienza dei diversi processi è legata alla velocità neurale di elaborazione
delle informazioni, per cui l'individuo «più intelligente» è quello dotato di un sistema
nervoso centrale in grado di elaborare rapidamente gli stimoli ambientali e gestire
automaticamente diversi compiti, risparmiando risorse cognitive per fronteggiare altre
situazioni. Questo punto di vista è fatto proprio anche dalla «teoria dell'architettura
cognitiva minima» dello psicologo australiano Mike Anderson, della University of Western
Australia di Perth: l'individuo cognitivamente più rapido è anche più intelligente, perché
gestendo simultaneamente più informazioni ha maggiori possibilità di generare soluzioni ai
problemi30.
(…)
Naturalmente, lo studio dell‟intelligenza si svolge a tutto campo e investe anche il settore
delle intelligenze considerate fuori dalla norma nel versante opposto della scala, la
cosiddetta „genialità‟. E‟ interessante scoprire che
il cervello dei "geni" non è diverso e non funziona in modo diverso da quello di noi
comuni mortali. E nemmeno sono stati individuati fattori genetici che identifichino
inoppugnabilmente le menti creative. O modi infallibili per stabilire se un bambino
particolarmente dotato sarà un genio31.
30
D. Goleman, Intelligenza emotiva. Che cos'è e perché può renderci felici, BUR, 2011. II celebre libro dello
psicologo statunitense che ha introdotto il concetto di intelligenza emotiva, necessaria per un buon
adattamento alla vita almeno quanto quella logico-analitica. A. Gangemi, S. Miceli e G. Sprini,
L'intelligenza. Teorie e modelli, Laterza, 2003. Una storia delle teorie dell'intelligenza dal positivismo del
XIX secolo fino allo sviluppo dei modelli computazionali e simulativi. R.J. Sternberg e P. Ruzgis,
Personalità e intelligenza. Teorie e modelli di interconnessione, Centro Studi Erickson, 2000. II libro offre una
panoramica delle diverse teorie sull'intelligenza e sull'integrazione dei versanti emozionale e cognitivo
nello sviluppo della personalità.
31
In “Mente e cervello”, op. cit., n. 98, febbraio 2013, editoriale di M. Cattaneo, “Che cosa accende la
scintilla del genio?”.
18
«Scienze del pensiero e del comportamento» (www.avios.it/spc.html)
(…)
Recenti ricerche condotte da Shelley Carson, psicologa della Harvard University, e
colleghi hanno cercato di identificare questi sottili confini (tra pazzia e grande genio, n.d.a.). II
successo creativo è associato positivamente sia alla disinibizione cognitiva - apertura a idee,
immagini o stimoli ritenuti estranei - che a grande intelligenza e grande memoria di lavoro.
Queste capacità mentali sono potenzialmente in grado di modificare positivamente gli
effetti negativi della disinibizione, anche al punto di incanalarli a fini più utili. Questa
sinergia potrebbe essere la base cognitiva della cosiddetta serendipidity: non tutti, infatti,
sarebbero capaci di elaborare le profonde implicazioni di eventi del tutto banali come
l'acqua che trabocca da una vasca da bagno o una mela che cade dall'albero. Archimede e
Newton sì.
Pensare fuori dagli schemi
Archimede e Newton hanno lavorato entrambi in campo scientifico, e questo solleva
l'ipotesi che i loro tipi di creatività possano essere stati simili. Ma è più interessante
chiedersi in che modo il loro stile di pensiero originale sia confrontabile con quello di un
grandissimo scrittore o musicista. Il modo di pensare di uno scienziato ha poco o nulla in
comune con quello di un pittore. Imparare a risolvere le equazioni differenziali, per esempio, serve a un pittore quanto a un fisico serve imparare la prospettiva lineare: nella maggior parte dei casi, a nulla.
Eppure le somiglianze tra un genio e l'altro suggeriscono che un principio creativo
comune potrebbe esistere. La padronanza settoriale, come la conoscenza di strategie
avanzate di soluzione dei problemi, supporta il pensiero di routine, quando non algoritmico; non porta di per sé a generare idee nuove, utili e sorprendenti. Deve essere qualcos'altro
a permettere a una persona di andare al di là della tradizione e della sua formazione fino a
toccare le vette del genio.
Secondo una teoria proposta nel 1960 dallo psicologo Donald Campbell, il pensiero
creativo emerge attraverso un processo, o procedimento, da lui chiamato di variazione cieca
e ritenzione selettiva (in sigla, BVSR). Un creatore, in sostanza, deve mettere alla prova
alcune idee che si riveleranno fallimentari prima di poter compiere un decisivo passo avanti.
Campbell non ha dato una definizione precisa di che cosa si intende per variazione cieca, e
neppure ha discusso in dettaglio le basi psicologiche sottostanti al processo. Di
conseguenza le sue idee sono rimaste soggette a critiche.
Grazie a un mix di esperimenti di laboratorio, analisi storiche, simulazioni al computer, modelli matematici e studi di singoli casi, ho dedicato gli ultimi 25 anni a sviluppare la
teoria della BVSR fino a farne una teoria del genio creativo in tutti i campi.
La «cecità» delle variazioni significa soltanto che una serie di idee vengono prodotte
senza poterne prevedere l'utilità finale. Il creatore deve impegnarsi in procedimenti di prova
ed errore, o di generazione e verifica, per determinarne caso per caso il valore. Due
fenomeni comuni caratterizzano il pensare per BVSR: superfluità e ritorno sui propri passi.
Superfluità significa che il creatore genera tante idee, una o più delle quali si rivelano inutili.
Tornare sui propri passi significa che il creatore deve spesso tornare a un approccio
precedente dopo essersi avviato alla cieca in una direzione sbagliata. Spesso superfluità e
ritorno sui propri passi si verificano insieme nel corso di uno stesso episodio creativo:
esplorare la strada sbagliata costringe a tornare a opzioni che già erano state messe da parte.
(…)
Come ha detto il filosofo tedesco Arthur Schopenhauer, «il talento colpisce un bersaglio che nessun altro arriva a colpire, il genio un bersaglio che nessun altro arriva a vedere».
19
«Scienze del pensiero e del comportamento» (www.avios.it/spc.html)
I pensatori eccezionali, a quanto risulta, quando lanciano le loro frecce nell'ignoto poggiano
i piedi su un terreno comune32.
Sempre dagli studi delle neuroscienze, emergono intriganti ipotesi che richiamano
alla mente (mi rendo conto in maniera molto istintiva e da studiare bene), quanto
Tommaso d‟Aquino afferma riguardo al formarsi della conoscenza, il ruolo dei sensi
esterni ed interni nella costruzione del „fantasma‟ dell‟oggetto da conoscere33. Se, come
sostenuto dalle scoperte, “la continua interazione tra i nostri cinque sensi costruisce
l‟esperienza del mondo e di noi stessi”, lo studio scientifico, per esempio su persone
affette da un disturbo chiamato „sinestesia‟ (che induce a percepire forme quando si
gusta un cibo, odori quando si ascoltano note, colori leggendo parole), dimostrando che
“i sistemi sensoriali sono molto più interconnessi e diffusi nel cervello di quanto si
pensasse”, ci sostiene nell‟affermare che sia possibile estendere di molto i limiti che
hanno costretto i meccanismi dell‟apprendimento in funzione di alcuni sensi „privilegiati‟.
Nel caso delle persone con dsa, viene spontaneo pensare al loro „pensiero
tridimensionale‟, ad esempio. Soprattutto, se si comprende che “anche in circostanze
normali, il modo di dialogare e di compensarsi a vicenda dei nostri sensi può sembrare
bizzarro o persino sovrumano34”, ciò può spingere ad investire energie per nuove
strategie di apprendimento per tutti.
Una teoria si fonda sull'osservazione che ognuno di noi nasce con un numero di connessioni molto maggiore di quelle che persistono da adulti. Con lo sviluppo del cervello, le
connessioni che usiamo diventano più forti e attive, e quelle residue si indeboliscono e alla
fine scompaiono. Potrebbe perciò essere che i neonati percepiscano il mondo quasi come i
sinesteti. A questo proposito, in uno studio del 2011 Katie Wagner e Karen R. Dobkins,
dell'Università della California a San Diego, hanno scoperto che i bambini dai due ai
quattro mesi - ma non a otto - formano associazioni tra colori e forme: evidentemente con
il passare dei mesi si sbarazzano dei collegamenti tra i centri di elaborazione dei colori e
delle forme. Poiché si tratta di un disturbo di tipo familiare, una componente genetica potrebbe essere responsabile della conservazione di alcune di queste connessioni.
Ci sono inoltre prove che la maggior parte di noi sia comunque incline a stabilire
associazioni. Per esempio molti tendono ad associare suoni di tonalità elevata a colori luminosi, sapori dolci e oggetti pungenti, e suoni bassi a colori scuri, sapori aspri e oggetti arrotondati. «Crediamo di sperimentare i sensi separatamente», spiega Lawrence Rosenblum,
all'Università della California a Riverside. In realtà, il cervello collega e sincronizza l'informazione sensoriale da più fonti, con modalità che sfuggono alla nostra coscienza, regalandoci talenti straordinari per percepire il mondo, talenti che non sapevamo di avere35.
32
Ivi, articolo “La scienza del genio”, di D.K. Simonton. Per approfondimenti cfr. anche in D.K.
Simonton, Creativity and Discovery as Blind Variation: Campbell's (1960) BVSR Model after the Half-Century
Mark, in «Review of General Psychology», Vol. 15, n. 2, pp. 158-174, giugno 2011.
33
Indicazioni alla nota 24.
34
In “Mente e cervello”, op. cit., n. 93, settembre 2012, articolo di A. Bleicher, “Oltre lo sguardo”.
35
Ivi.
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«Scienze del pensiero e del comportamento» (www.avios.it/spc.html)
L‟ultimo studio che propongo riguarda un campo estremamente complesso,
trattandosi delle recenti scoperte della scienza riguardo all‟autismo. Se, al momento, può
apparire eccessiva la prudenza nel proporre il passaggio tra la concezione della dislessia
(e di altri dsa) da „disturbo‟ a „dono‟ passando per la semplice „diversità di
funzionamento‟, molto più arduo sembra accettare quanto proposto da alcuni studiosi
riguardo all‟autismo, vale a dire non più patologia ma “un modo diverso di percepire il
mondo”. La mia opinione è che, se si tratta di “ricercare il sapere che porti vantaggio
all‟uomo”, al di là delle definizioni si deve capire come questo modo diverso (che sia o
meno „patologico‟) possa essere compreso al fine di portare vantaggi nella vita dei
soggetti autistici e dei rapporti umani che stabiliscono o possono stabilire. Se siamo
d‟accordo, naturalmente, che gli esseri umani sono „fatti‟ per vivere insieme e per
relazionarsi.
Al di là delle distinzioni che ormai da tempo gli specialisti riconoscono tra le diverse
forme dello spettro autistico, non ci potrebbe essere immagine più fuorviante di quella che
vede nelle persone autistiche o soggetti affetti da un ritardo mentale (di cui in realtà soffre
solo l'uno per cento degli autistici) o, appunto, genialoidi un po' strambi, senza vie di
mezzo. Alimentando un doppio pregiudizio che si manifesta, troppo spesso, sotto forma di
diffidenza, se non proprio di sospetto, come ancora accade purtroppo con la malattia
mentale.
Invece tutto ciò che sappiamo ci spinge a vedere nell'autismo non una malattia, ma
una diversa organizzazione del cervello. «Pensiamo che il cervello autistico - spiega Laurent
Mottron nelle prime righe del dossier di questo numero - si adatti al mondo a modo suo, e
che elabori le informazioni, viva le emozioni e impari come un cervello non autistico, ma in
modo diverso». Le stesse percezioni produrrebbero dunque, nell'organizzazione del
cervello autistico, un'interpretazione differente. Una differenza che tipicamente si esprime
attraverso lo scarso interesse dimostrato per le interazioni sociali e difficoltà più o meno
marcate nella comunicazione non verbale. Ma anche sotto questo profilo le cose non sono
così semplici. «Dal quadro della ricerca sulla cognizione sociale nell'autismo - chiarisce
Baudouin Forgeot d‟Arc a pagina 38 - è difficile dedurre l'immagine di un deficit semplice
che spiegherebbe le perturbazioni delle interazioni sociali». In alcuni esperimenti, d'altra
parte, le persone autistiche si sono dimostrate interessate agli altri, alla loro attenzione, al
loro giudizio, esattamente come quelle non autistiche. Il quadro è poi ulteriormente
complicato dall'estrema varietà di situazioni che vengono indistintamente raccolte sotto la
voce autismo. Al punto che - sottolinea Forgeot d‟Arc - «alcuni hanno preso l'abitudine di
parlare dell'autismo solo al plurale».
Essere autistici, dunque, è una differenza, non un deficit. Essere autistici è avere
un'altra mente. E chissà che questa semplice considerazione non contribuisca ad abbattere
gli stereotipi e le barriere che circondano l'autismo36.
Tutto quel che sappiamo sull'autismo ci spinge a vedere in questo disturbo, più che
una malattia, un'organizzazione cerebrale differente, ossia l'effetto della disfunzione di
una parte del cervello. L'idea di considerare l'autismo una diversità invece che una
malattia è stata ormai accettata dalla comunità scientifica, anche se non ancora
all'unanimità.
36
In “Mente e cervello”, op. cit., n. 95, novembre 2012, editoriale di M. Cattaneo, “Perché una
differenza non è un deficit mentale”.
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«Scienze del pensiero e del comportamento» (www.avios.it/spc.html)
Benché l'espressione inglese usata nel manuale dei disturbi psichiatrici - il DSM IV
(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders IV) - impieghi il termine autistic
disorder, che implica piuttosto una disorganizzazione, noi pensiamo che il cervello autistico si adatti al mondo a modo suo, e che elabori le informazioni, viva le emozioni e
impari come un cervello non autistico, ma in modo diverso. Secondo noi si tratterebbe di
una differenza di organizzazione cerebrale, non di una malattia, e questa differenza potrebbe avere, a seconda del contesto, effetti negativi, ma anche positivi, sull'adattamento
dell'individuo al mondo.
Le aree della percezione visiva
Noi abbiamo trovato negli autistici un aumento dell'attività delle zone del cervello
responsabili della percezione visiva, e più specificamente del giro fusiforme, che è essenziale al riconoscimento dei volti e degli oggetti. Questo risultato permette di spiegare
diversi aspetti del modo in cui funziona la percezione degli autistici, attribuendo una
molteplicità degli aspetti dell'autismo a un aumento dell'efficacia e del ruolo dell'elaborazione del mondo, animato e inanimato.
Secondo questo modello, l'autismo non sarebbe un disturbo, bensì una diversa
forma di organizzazione. In effetti il cervello autistico è caratterizzato da un'attività
superiore in alcune regioni cerebrali in occasione del riconoscimento dei volti, degli
oggetti e delle parole.
(…)
Il caso del linguaggio illustra bene, nella sua ricchezza e singolarità, la differenza degli
autistici. II linguaggio autistico pone per altro un quesito ai neuroscienziati, che hanno
osservato come a volte gli autistici non proferiscano parola - uno su dieci non parla mai o
quasi mai - mentre altri parlano con una perfezione sintattica ineguagliabile e non fanno
alcun errore lessicale. Nei casi tipici gli autistici non parlano o parlano poco fino all‟età di
quattro anni, poi sviluppano un linguaggio fatto di ripetizioni più o meno legate al
contesto e finiscono con il parlare tardi, in modo corretto ma particolare, o presentando
anomalie linguistiche. Sottolineiamo un altro fatto sorprendente: durante il periodo in cui
non sono in grado di comunicare con il linguaggio, alcuni fra i soggetti più marcatamente
autistici presentano spesso una iperlessia, ossia un vantaggio di vari anni sugli altri bambini
nella capacità di decifrare parole e leggerle ad alta voce. Questa capacità è associata a una
ricerca assidua di materiali scritti, benché questi bambini non comunichino fra loro
linguisticamente e non capiscano ciò che leggono.
Gli autistici acquistano così le loro competenze linguistiche in un modo singolare ma che può
essere efficace e sfida le leggi dello sviluppo. Perciò raccomandiamo, nell'assunzione in carico
di bambini autistici, di seguire i loro modi di apprendimento particolari - per esempio
esponendoli presto a materiali scritti - invece che far seguire loro un percorso di sviluppo
normale, faticoso e poco efficace che non migliora per niente la loro qualità di vita.
(…)
L'universo mentale degli autistici sembra attribuire una maggiore importanza alla
manipolazione di materiali da cui è assente il soggetto, mentre l'immaginazione tipica tende a
mettere in scena l'individuo in una sorta di «film di cui si è il protagonista». Al tempo stesso le
attese, le emozioni e il linguaggio sembrano deformare di meno la percezione e la realtà, che
sarebbe quindi percepita e memorizzata in modo più fedele.
Esiste tuttavia una creatività autistica, che si esercita nelle arti così come nella scienza.
Abbiamo formulato l'ipotesi che un principio detto di «cartografia veridica» svolga un ruolo
importante nella creatività degli autistici, come pure in alcune delle loro capacità eccezionali,
come la memorizzazione del giorno associato a una data o l'orecchio assoluto, cioè la capacità
di riconoscere una nota musicale senza ascoltare un nota di riferimento. La cartografia
22
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veridica orienterebbe spontaneamente gli autistici verso ciò che è strutturato, per esempio
verso la scrittura o la musica anziché verso il linguaggio orale, permetterebbe di memorizzare
corrispondenze termine a termine fra strutture e favorirebbe l'attività scientifica e il realismo
nell'arte.
Accettare la differenza
Spesso si tende ad associare differenza e deficit, mentre, secondo la nostra collega
Michelle Dawson, essere «più autistico» non significa necessariamente essere meno adattato. La riuscita di una tecnica d'intervento viene di solito misurata sulla base della sua
capacità di fare sparire i segni dell'autismo e non sulla sua efficacia nel favorire l'adattamento, cosa che a mio giudizio è un grave errore 37. Di conseguenza le tecniche di intervento precoce più elaborate hanno un'azione pressoché nulla sull'adattamento. Si
valuterebbe mai un programma educativo per bambini affetti dalla sindrome di Down
dalla sua capacità di renderli «meno Down»? Certo che no. E tuttavia continuiamo a
comportarci in questo stesso modo con i bambini autistici. Mentre si accetta l'idea che
non si possa fare nulla per sanare le differenze causate dalla sindrome di Down o dalla
sordità, continuiamo a illuderci che nel caso dell'autismo si possa, e soprattutto si debba,
eliminare la differenza.
Le società avanzate hanno una debole tolleranza nei confronti della differenza. Le
persecuzioni scolastiche rimangono così la principale difficoltà che i bambini autistici
devono affrontare nel sistema scolastico regolare. Quanto al mondo del lavoro, anch'esso
non è adattato alla loro particolarità. In sostanza si chiede loro di adattarsi a un mondo
fondato sulla logica della maggioranza - dovete adattarvi al nostro mondo perché noi
siamo più numerosi - ma si tratta di una logica bellicistica, o elettoralistica. Essa non
dovrebbe riguardare le differenze neurobiologiche esistenti nella famiglia umana.
Una società aperta dovrebbe riconoscersi dal fatto che la maggioranza non detti le
sue priorità ai meno numerosi e non ponga loro come criterio per essere integrati con
pieno diritto nella società quel che viene richiesto dai suoi membri. Capire l'autismo, e
rendere felice un soggetto autistico, avendo favorito la realizzazione delle sue potenzialità
e avendo contribuito allo sviluppo della società, non consiste nel ridurre la sua differenza,
ma nel trovargli il suo posto 38.
A ciascuno le sue capacità39
È importante distinguere fra il potenziale intellettivo di una persona autistica e le sue
capacità di adattamento fra persone sane. I metodi di insegnamento, l'ambiente professionale, sono concepiti per mettere in risalto le capacità degli individui sani. Il fatto che un
bambino autistico abbia difficoltà ad adattarsi all'ambiente non autistico non fa di lui una
persona meno intelligente; per questo è essenziale non ridurre il potenziale intellettivo al
livello del funzionamento osservato.
In questo contesto, i bambini autistici che presentano un potenziale elevato ma
conseguono cattivi risultati ai test d'intelligenza classici - poco adattati alla capacità
cognitiva di chi è affetto da autismo - sono probabilmente bambini per i quali l'insegnamento classico ha poche probabilità di risultare efficace. II fallimento del percorso
scolastico non deriverebbe però da una mancanza di potenziale intellettivo, bensì da una
37
Un‟affermazione che richiama alla mente i due diversi approcci, „medico‟ e „sociale‟, alla disabilità,
discussi in questo Master negli incontri col prof. Corradi.
38
In “Mente e cervello”, op. cit., n. 95, novembre 2012, articolo di L. Mottron, “Malattia o diversità?”.
39
Ivi, articolo di I. Soulières, “Un‟altra intelligenza”.
23
«Scienze del pensiero e del comportamento» (www.avios.it/spc.html)
difficoltà ad applicare e sfruttare questo potenziale in un contesto di apprendimento troppo
diverso da quello ottimale per il bambino autistico.
II potenziale intellettivo di questi bambini rischia dunque di rimanere sfruttato solo
parzialmente quando non si adattano i metodi di apprendimento al loro stile cognitivo. È
necessario quindi applicare metodi pedagogici flessibili, meglio adattati alle modalità di
apprendimento dei bambini autistici, mettendo in discussione il ruolo dell'insegnante e
ripensando al modo in cui bambini e adulti autistici vengono accompagnati nel loro percorso di apprendimento.
Più di sessant'anni fa Kanner sosteneva che l'intelligenza degli autistici è diversa. Oggi
sappiamo che aveva ragione, ma anche che l'intelligenza degli autistici è reale e che può
essere valorizzata.
Lo scopo di questa incursione nel campo delle neuroscienze, era di confermare
quanto vasta sia la „variabilità umana‟, che non tutto ciò che consideriamo „ritardo‟ o
„patologia‟ lo sia effettivamente, e che anche ciò che consideriamo genio “poggi i piedi su
un terreno comune” a tutti. E‟ ragionevole pertanto supporre che, qualora gli studi
continuino a far luce sui complessi e affascinanti meccanismi che presiedono alla
cognizione e ad altre funzioni, allora, dalla base biologica che condividiamo, sia possibile
edificare un ambiente che tenga conto di tutte le diversità cognitive senza relegarne alcune
nel sottoscala del ritardo ed altre nell‟olimpo del genio. In entrambi i casi, operando
separazioni di valore. Per quanto sia azzardato, si potrebbe cominciare lasciando la logica
numerica del QI al settore che le compete (quello scientifico e della ricerca) e
riconsiderando come priorità l‟accoglienza, l‟inclusione, la relazione, che non si fondano su
cifre e misurazioni. Da lì, stabilire i percorsi di ognuno, potrebbe diventare il vero
obiettivo dell‟educazione, anziché la convergenza verso valori o apprendimenti già stabiliti
per una media decisa a priori.
Come già sostenuto, il legame tra neuroscienze e filosofia non è improprio ma quasi
naturale, se si accetta il fatto che la filosofia sia la pratica che ricerchi il sapere per vivere
bene, e che in fondo, il “conosci te stesso” di Socrate, allargando l‟esortazione a conoscere
l‟essere umano in genere, trovi, almeno per quanto concerne l‟aspetto biologico (che non
lo esaurisce), un validissimo supporto nelle neuroscienze e nella psicologia.
Riguardo al pensiero filosofico nelle sue accezioni storicamente più conosciute, è
tuttavia importante scandagliare il rapporto tra filosofia e metacognizione, anche in
prospettiva di un‟applicazione della pratica filosofica in campo educativo.
1.2 METACOGNIZIONE E PENSIERO FILOSOFICO
24
«Scienze del pensiero e del comportamento» (www.avios.it/spc.html)
Il fatto che, in un Dizionario di Storia della Filosofia del 2006 40 non si trovi la voce
“Metacognizione”, suggerisce che l‟accostamento della stessa al pensiero filosofico o alla
Filosofia in genere sia un ambito di studio recente. E‟ stato tuttavia sostenuto che
nell‟antica Grecia, già i sofisti, con i loro paradossi, non facessero altro che proporre alla
mente dell‟interlocutore strade alternative alla logica per risolvere il problema 41. In
questo senso, i sofisti andrebbero rivalutati, sottraendoli, almeno in questo caso, alla
letteratura che non sempre è stata con loro generosa.
Nello stesso dizionario troviamo invece, alla voce “Teoria della Mente”:
La riflessione intorno alla natura e alle proprietà essenziali della M. umana, così come
l'analisi delle principali capacità cognitive del soggetto pensante, è antica quanto la filosofia,
per lo meno nel senso che tanto Platone e Democrito, quanto Aristotele, gli Stoici o i Padri
della Chiesa avevano precise idee e approfondite teorie su M., anima, spirito (espressioni
queste ben lontane dall'essere sinonime e la cui articolazione semantica varia al variare del
quadro teorico complessivo in cui sono inserite). L‟espressione vera e propria «filosofia
della M.» sembra tuttavia caratterizzare un particolare ambito di discussione, così come
esso si è venuto a configurare soprattutto nel contesto della filosofia analitica contemporanea, sulla base della riflessione su una serie di questioni, come quelle del rapporto tra
M. e cervello, della natura e dell'architettura cognitiva del soggetto, dell'analisi della capacità
rappresentativa della M. umana, del ruolo di intenzionalità e coscienza nel pensiero, dello
statuto della psicologia di senso comune, dei rapporti tra ragione e emozione e così via.
Dal punto di vista storico, l'orizzonte concettuale in cui collocare queste tematiche
rimanda principalmente alla svolta imposta da Cartesio alla filosofia moderna. È infatti nel
pensatore francese che possiamo riconoscere tanto il punto di arrivo di una secolare tradizione di interiorizzazione del soggetto - che da Platone passa per Agostino e giunge alla
caratterizzazione del pensiero cosciente come essenza del mentale che contraddistingue il
cogito - quanto il punto di partenza per la successiva discussione dei rapporti tra res cogitans e res extensa e sull'indagine dei rapporti conoscitivi sussistenti tra il soggetto
conoscente e la realtà conosciuta.
(…)
Sebbene all'origine della moderna riflessione sulla M. vi siano posizioni più o meno
direttamente legate al punto di vista dualistico, come quelle di F. Brentano, W. Wundt o del
primo W. James, nel '900 la filosofia della M. assume ben presto connotazioni
materialistiche e naturalistiche, anche grazie al successo del comportamentismo come metodologia dominante nella psicologia di lingua inglese. II comportamentismo metodologico
verte sull'idea di accettare come soli dati per l'elaborazione teorica i comportamenti
osservabili dei soggetti, escludendo ogni ricorso all'introspezione, ogni riferimento ad
eventi interni inosservabili e ogni uso di un vocabolario mentalistico; il comportamentismo
logico (o filosofico) a ciò aggiunge la tesi secondo cui le asserzioni psicologiche significano
(stanno per) comportamenti o disposizioni al comportamento. (…)
40
N. Abbagnano, Storia della Filosofia, Gruppo Editoriale Espresso, 2006.
Se ne è parlato in un convegno a Pracatinat, nel 2008, per iniziativa del prof. L. Rossetti.
Sull‟argomento,
si
può
leggere
in
rete
al
sito
http://www.rossettiweb.it/public/livio/doc/SOFISTI%20M%C3%A9thexis.pdf. Cfr. anche l‟articolo
http://lnx.cidi.it/ricercadidattica/wp-content/uploads/2009/10/Metacognizione-e-filosofiaF.Firrao.pdf.
25
41
«Scienze del pensiero e del comportamento» (www.avios.it/spc.html)
E‟ interessante confrontare alcune delle dichiarazioni precedenti con quanto, sulla
metacognizione, affermano tanto l‟APA (American Psychological Association), che
definisce la metacognizione come: «la consapevolezza dei propri processi cognitivi, che
spesso implica il tentativo conscio di controllarli» (APA, 2007, 572), quanto Cornoldi:
«stato di conoscenza sul funzionamento mentale» (1995, 17), con successiva proposta
dello stesso Cornoldi (1995) di suddividere la metacognizione nei due settori:
conoscenze metacognitive e processi metacognitivi di controllo. Le prime comprendono
le impressioni, nozioni, sentimenti, intuizioni e autopercezioni, che un individuo ha
relativamente al modo in cui la mente funziona. I secondi comprendono invece quei
processi incaricati di supervisionare il funzionamento cognitivo42.
Malgrado il Dizionario della filosofia non la citi, sono in molti a collocare la
metacognizione in un ambito filosofico di tutto rispetto, sia storicamente che
concettualmente.
I Sofisti e la metacognizione43
(…) i Sofisti sembrano aver dedicato le loro migliori energie a un tipo di scrittura
vistosamente innovativo: un tipo di scrittura che presenta tratti giocosi e in cui il discorso
tende a sviluppare una fortissima tensione tra il contenuto dichiarativo di superficie e le
inferenze che il lettore si sente spinto a trarne. La componente giocosa contrasta nel modo
più netto con la tradizionale gravitas dei trattati Peri physeos. A sua volta, la manifesta
inattendibilità di molti dei loro demonstranda (es. “che nulla esiste”, che accusatore e
imputato hanno entrambi ragione e che Protagora, ad esempio, non ha argomenti per farsi
pagare l‟onorario dal suo ex-allievo Evatlo, ma possiamo anche aggiungere: che Achille non
è capace di raggiungere la tartaruga 44) contrasta con la ricorrente pretesa dei cosiddetti
physiologoi di offrire delle conoscenze dotate di larga affidabilità. I molti scritti
tendenzialmente paradossali prodotti dai Sofisti sono infatti, con ogni evidenza, dei discorsi
sapientemente costruiti e altamente funzionali alla dimostrazione di una tesi che suole
essere chiaramente indicata. In vista del demonstrandum di volta in volta annunciato,
l‟architettura argomentativa suole essere così ben pensata e realizzata, e così altamente
funzionale, da poter facilmente passare per impeccabile, o addirittura irresistibile, e
comunque assolutamente magistrale. Ma, come ho accennato, c‟è un problema: il
demonstrandum è paradossale e quindi problematico, se non addirittura inattendibile. Di
conseguenza, è inimmaginabile prendere sul serio e prestar fiducia a ciò che pure viene
asserito e accreditato con ogni determinazione e con apparente successo. Tanto basta per
intuire che il senso più vero di quel discorso non è lì ma “altrove”. C‟è qualcosa che i testi
di cui stiamo parlando non offrono (anzi evitano di esplicitare, hanno cura di non
esplicitare), e non si tratta di un dettaglio marginale: si tratta addirittura della soluzione,
della chiave, della lezione che in ipotesi dovremmo ricavare dalla lettura di questi scritti
vistosamente paradossali, dell‟idea che all‟autore verosimilmente premeva di far arrivare ai
42
Dagli incontri con la prof.ssa Cangià, dicembre 2012.
Cfr. in L. Rossetti, Oltre il demonstrandum. La dimensione metacognitiva dei testi paradossali nell‟età dei sofisti,
Méthexis XIX (2006) p. 125-138.
44
Di punti di contatto fra Zenone e i Sofisti cominciarono a parlare già gli antichi. Zenone potrebbe
anche essere stato il primo a pubblicare testi pensati come tenacemente paradossali e che abbia quindi
contribuito alla stessa ideazione del tipico opuscolo paradossale di V secolo.
26
43
«Scienze del pensiero e del comportamento» (www.avios.it/spc.html)
suoi ascoltatori/lettori. Ma se la “chiave” non è lì, dove la andremo mai a cercare? In prima
istanza potremmo dire: in un “non detto” che si erge come l‟oggetto proprio dell‟iniziativa
comunicazionale, la chiave o “senso” (non dichiarato) di ciò che invece viene
esplicitamente detto. Spero di mostrare, tuttavia, che è pressoché impossibile identificare e
ridurre ad enunciati questo non detto che si cela così bene dietro lo specifico di ciascuno di
questi testi paradossali. Infatti quale enunciato avrà mai il potere di catturare gli effetti del
formidabile senso di estenuazione e capitolazione intellettuale che viene generato dalla
lettura del Peri tou me ontos gorgiano o delle stesse Tetralogie di Antifonte? Per argomentare il
mio demonstrandum non posso non entrare nel merito di singole opere, e lo farò tra un
momento. Prima vorrei però far notare che, sulla base delle considerazioni finora proposte,
si delinea una fortissima interdipendenza funzionale fra forma e contenuto, perché la forma
sembra essere lì allo scopo di mostrare un contenuto apparente (e virtualmente ingannevole)
ostacolando però fin troppo efficacemente ogni tentativo di stabilire e dichiarare quale sia il
senso profondo che dovrebbe nascondersi sotto le apparenze di un mero divertissement.
(…)
Mi pare inevitabile giungere alla conclusione che il punto di arrivo di tante
provocazioni sofistiche fu e volle essere un punto d‟arrivo di tipo non cognitivo, qualcosa
di diverso da un ipotetico sapere sul non-essere o sugli inconvenienti che possono
compromettere il buon esito della comunicazione, sulla natura della corsa a inseguimento o
su come si dirimono vari tipi di vertenze ingarbugliate. Ciò che notiamo è infatti una
sostanziale, diffusa refrattarietà a indicare la traiettoria e una possibile linea di assestamento
dei pensieri suscitati, dei dubbi innescati e delle investigazioni stimolate dalla lettura di tali
scritti. Di nuovo, mentre chi perviene a ideare un enigma sotto sotto è impaziente di
svelarne il segreto, chi scrive opuscoli paradossali del tipo indicato non ha nessuna
impazienza, nemmeno l‟impazienza di indicare la strada che il lettore sagace farebbe bene a
percorrere. Ciò che prevale di gran lunga è, se non vado errato, il piacere di lasciarlo
nell‟imbarazzo, la gara a chi genera una più tenace esitazione. Il loro è un sapere che
kruvptesqai filei'.
Una volta precisato che essi furono portatori di un sapere sfuggente e refrattario alle
classificazioni, è possibile guardare alla cosa anche in positivo, almeno nel senso di
affermare che l‟obiettivo da essi perseguito fu, spesso, di assestare un colpo di frusta, di
provocare uno shock per la mente indotta a smarrirsi, di aprire le porte all‟impensato, di
accendere una lampadina dagli effetti stranianti. In altre parole: di costringere a pensare ma,
di nuovo, senza prefigurare ciò che veniamo indotti a pensare. Dunque indurre a piuttosto
a riflettere, indurre ad andare oltre le ovvietà, sempre senza precisare in che direzione
dirigersi e, men che meno, quale sarebbe il punto di arrivo prefigurato.
Riusciamo a caratterizzare ulteriormente tutto ciò se, attingendo a un termine ormai
molto usato dai pedagogisti, accettiamo di parlare di un punto di arrivo di tipo
metacognitivo. L‟idea è questa: nello scrivere i loro testi paradossali, Zenone e molti
Sofisti non si sono proposti di scoprire o insegnare qualcosa e, invece di un “sapere che p”,
ci hanno proposto una conoscenza di secondo grado, una comprensione commisurata alla
complessità e inafferrabilità dell‟oggetto delle loro micro-trattazioni. La riflessione suscitata
dalle situazioni paradossali di cui stiamo discutendo è infatti tale da creare le condizioni
perché il lettore possa farsi delle idee su fenomeni complessi e sfuggenti, come sono le
apparenze della inoppugnabilità, la possibilità di bloccare la voce del buon senso, oppure la
possibilità di bloccare sul nascere l‟esplosione di possibili contraddizioni.
(…)
Ottengono insomma di sviluppare delle abilità per il fatto di metterci alla prova,
poiché sono delle abilità non suscettibili di insegnamento positivo, e funzionano come
27
«Scienze del pensiero e del comportamento» (www.avios.it/spc.html)
esperienze in grado di rendere più avvertiti. In grado di “farci crescere”. Tutto questo e
altro ancora è appunto metacognizione, sapere di tipo metacognitivo, competenza di
secondo grado, ed è altamente significativo che durante l‟intero secolo XX la mancanza di
un nome appropriato abbia ostacolato con straordinaria efficacia la presa di coscienza della
specificità del tipico opuscolo paradossale di epoca sofistica.
1.3
INSEGNAMENTO, STUDIO, PRATICA DELLA FILOSOFIA NEL PROCESSO DI
APPRENDIMENTO GENERALE PER GLI ALUNNI CON DSA
E‟ dunque, la metacognizione, parola-chiave per un nuovo tipo di apprendimento.
Apprendimento di cui possono giovare non solo gli alunni con dsa ma, come abbiamo
potuto considerare nel corso del Master 45, tutti i soggetti. Nel capitolo dedicato agli
strumenti (cap. III), vedremo in che modo sono state proposte attività di tipo
metacognitivo, anche utilizzando le acquisizioni del corso di studi appena terminato.
Ci si è soffermati sulla filosofia intesa come pratica, in particolare per la scuola
Primaria e dell‟Infanzia, mentre nella Scuola secondaria di primo grado sono state già
sperimentate forme di pratica filosofica con risultati confortanti; sconfortante è il fatto di
non poter avere più spazio e più tempo da dedicarvi. Come ho più volte ripetuto, ogni
volta ci troviamo di fronte a leoni affamati ai quali la scuola offre spesso del cibo scarso
(e a volte avariato), ed è triste dover limitare le attività di fronte a tutto quell‟entusiasmo.
E‟ inoltre ragionevole supporre che, quanto ha funzionato nella scuola media per tutti gli
studenti, possa considerarsi particolarmente efficace in presenza di studenti con dsa. Non
possiamo tuttavia dimenticare che, nelle Scuole secondarie di secondo grado, è lo studio
della Filosofia ad avere un ruolo prioritario. Si può anche dimostrare che, nella Scuola
secondaria di secondo grado, più avvezza allo studio della Filosofia piuttosto che alla sua
pratica, ci si possa organizzare per favorire i processi di apprendimento anche in presenza
dei dsa (nel III capitolo mostreremo, tra gli strumenti per studiare, i famigerati sms come
risorsa per l‟acquisizione dei grandi concetti della Filosofia).
Per quanto riguarda la scuola media, abbiamo potuto proporre la pratica filosofica
diversificata in più scuole, approfittando di progetti di continuità con la scuola Primaria
(il primo di questi progetti venne discusso alla LUMSA, relatori in quell‟occasione alunni
di Scuola Primaria e Scuola Media), e vedremo più avanti per quale motivo quel tipo di
attività possa costituire una grande risorsa. Le attività che ha coinvolto, dal cooperative
learning alla „disputa filosofica‟, hanno in sé tutti i caratteri di cui nel Master abbiamo a
lungo trattato: nella fattispecie, ho un ricordo particolare di un ragazzo con una storia
alle spalle molto difficile, che dopo le provocazioni del primo incontro e la
consapevolezza, da lui ostentata, dell‟inutilità dei propri sforzi, nel secondo incontro si è
espresso argomentando in maniera brillante e, soprattutto, collaborando con gli altri.
Cito l‟esempio, tra i tanti, perché è tra i più significativi, e perché in fondo rende chiaro
45
Oltre alle lezioni della prof.ssa Cangià, anche nel resto del percorso.
28
«Scienze del pensiero e del comportamento» (www.avios.it/spc.html)
che, almeno per quanto concerne la motivazione, queste pratiche sono efficaci. Alle
ragazze e ai ragazzi che, alle medie, si trovano di fronte a limiti che fino ad allora
avevano magari potuto arginare, si offre l‟occasione per emergere e collaborare in attività
che riguardano la vita e i problemi della stessa, i loro problemi. Un campo di attività nel
quale non ci sono distinzioni tra di loro. La possibilità di „fissare‟ quanto discusso nelle
varie forme, dal teatro, alla narrazione, alla poesia, al disegno, lascia poi liberi i ragazzi di
trovare il modo a loro più consono per contribuire all‟attività.
Per quanto concerne gli ordini di scuola successivi, anche lo studio della Filosofia,
in un‟ottica metacognitiva, può dare risultati confortanti (in questo caso, diventa in
fondo, anch‟esso, pratica filosofica a tutti gli effetti).
Metacognizione e filosofia46
1. Ripensare la filosofia „insegnata‟, oggi.
L‟esame del rapporto tra filosofia e metacognizione, enunciato nel titolo di questa
relazione47 richiede innanzi tutto una precisazione che rimanda alla finalità di questo mio
intervento all‟interno del corso di perfezionamento su La metacognizione nella progettazione del
curricolo scolastico. Un dispositivo per ripensare i saperi48. Va puntualizzato che l‟obiettivo della
mia riflessione non è quello di un‟analisi epistemologica della natura metacognitiva del
sapere filosofico, ma quello di tentare di ripensare l‟insegnamento della filosofia
nell‟orizzonte di una formazione cognitiva in termini metacognitivi all‟interno di un
percorso curricolare di studi nella scuola secondaria di secondo grado finalizzato
all‟acquisizione di competenze intellettuali che permettano alle giovani generazioni di
giovani di rispondere alle „tensioni‟ socio – culturali, esistenziali individuali prodotte dalle
„disillusioni‟ che hanno accompagnato il progresso economico e sociale degli ultimi
venticinque anni del secolo scorso.
(…)
Turbato da queste tensioni, infatti, l‟uomo d‟oggi si sente disorientato e chiede un
modello educativo che gli consenta di sviluppare pienamente le sue proprie intrinseche
potenzialità da quelle intellettive a quelle affettive – emotive, di poter essere responsabile
verso sé e gli altri nella ricerca di un mondo più giusto e migliore in cui vivere; chiede
un‟educazione con forti dimensioni morali e culturali, che lo aiuti a percorrere un itinerario
interiore le cui pietre miliari sono nella conoscenza, nella riflessione e nella pratica
dell‟autocritica.
(…)
L‟insegnamento della filosofia per sua naturale vocazione mira a favorire “la
maturazione di soggetti consapevoli della loro autonomia e del loro situarsi in una pluralità
di rapporti naturali ed umani, implicante una nuova responsabilità verso se stessi, la natura
e la società, un‟apertura interpersonale ed una disponibilità alla feconda e tollerante
conversazione umana” (Annali, 59/60, 1992, p. 212), tramite lo sviluppo di capacità di
“riflessione critica sulle diverse forma del sapere, sulle loro condizioni di possibilità e sul
46
F.P. Firrao, “Metacognizione e filosofia”.
Programmata per il 14 aprile 2004, ma non tenuta per un impedimento dell‟Autore.
48
Organizzato dall‟Università degli Studi di Firenze, Facoltà di Scienze della formazione, Dipartimento
di scienze dell‟Educazione e dei processi culturali formativi; Anno Accademico 2003 – 2004.
29
47
«Scienze del pensiero e del comportamento» (www.avios.it/spc.html)
loro << senso >>, cioè sul loro rapporto con la totalità dell‟esperienza” (ibi, p. 212). Una
capacità, questa, che rimanda logicamente ad altre forme di capacità mentali, come quella di
“problematizzare conoscenze, idee e credenze” (ibi, p. 212), “di pensare per modelli diversi
e di individuare alternative possibili, anche in rapporto alla richiesta di flessibilità nel
pensare, che nasce dalla rapidità delle attuali trasformazioni scientifiche e tecnologiche”
(ibi, p. 212).
L‟ampia citazione dai documenti della Commissione Brocca, ci permette di delineare
i confini entro cui svolgere le nostre argomentazioni sul rapporto indicato dal tema di
questo saggio.
Consapevolezza, riflessività, problematizzazione, flessibilità nel pensare, sono
capacità che rimandano a processi cognitivi che richiedono attività specifiche come:
1. la pianificazione (immaginare come procedere per risolvere un problema,
elaborare strategie);
2. la previsione (stimare il risultato di un‟attività cognitiva specifica);
3. la guida (testare, rivedere, rimaneggiare le strategie);
4. il controllo dei risultati ottenuti (valutare il risultato di un‟azione in funzione dello
scopo perseguito);
5. il transfer e la generalizzazione di una strategia di soluzione di un problema
applicata ad altri problemi o contesti nozionali. (Albanese, 1995, p. 26).
Queste coordinate per un ripensamento della „filosofia insegnata‟ hanno senso, però,
se supportate da un‟approfondita riflessione epistemologica sulla filosofia come disciplina e
innanzi tutto come sapere.
Non sfuggirà come, nelle attività sopra elencate, vi sia una certa corrispondenza
anche con le „carte per risolvere un problema‟ (si veda più avanti al capitolo III), strategia
metacognitiva della quale possono avvalersi tutti ma che, per le sue caratteristiche, risulta
tanto più di supporto a bambini con dsa49. Ancora più avanti, nel corso di questo studio,
possiamo rilevare indicazioni che risultano particolarmente adatte ai soggetti con dsa.
(…)
L‟attenzione intellettuale degli studenti, in particolare di quelli che affrontano studi di
tipo filosofico, deve spostarsi dalle dottrine, dalle teorie, o meglio, teorizzazioni, intese
come generalizzazioni di teorie specifiche, alle relazioni razionali „aperte‟, ai processi
razionali, ai procedimenti argomentativi con cui le varie posizioni teoriche si relazionano tra
loro costituendo non tanto un „edificio‟ di saperi, quanto una „rete‟ di conoscenze, in cui
ogni forma conoscitiva si pone, o meglio, si „propone‟ come un punto di vista, necessario,
ma non sufficiente, per la lettura della realtà nella sua complessità.
(…)
Educare alla „complessità‟ vuol dire anche superare quella visione disciplinare
unidimensionale in cui ogni teoria si relaziona con le altre secondo la linea del tempo, della
pura successione storica, in cui sembra che l‟obiettivo di ogni pensatore sia stato
prevalentemente quello di disdire ciò che è stato detto da colui che lo ha preceduto, a
prescindere dai fattori culturali che lo condizionano; superare anche l‟isolamento
disciplinare, la sua dimensione monodica, leibnizianamente senza porte e finestre, secondo
un modello di cultura cumulativa, sommativa.
49
Le carte sono state segnalate, tra le altre strategie, nel corso di un incontro, durante il Master, sulla
metacognizione, con la prof.ssa Cangià.
30
«Scienze del pensiero e del comportamento» (www.avios.it/spc.html)
Per superare il monadismo disciplinare, considerato come specialismo disciplinare,
sono necessari alcuni chiarimenti fondamentali.
Innanzi tutto distinguere „sapere‟ da „cultura‟. Se il sapere ha come suo referente
specifico la singola disciplina, la cultura rimanda al „complesso‟ che sottostà alla molteplicità
ed alla diversità delle informazioni disciplinari, al “complexus”, inteso come tessuto che
deriva da fili differenti, in cui i „fili‟ rappresentano metaforicamente, i fili del pensiero. E,
come nel tessuto i fili s‟intrecciano tra loro creando un „ordito‟ che li tiene uniti dando ad
essi una forma, un‟immagine, così i fili del pensiero filosofico, nel nostro caso specifico,
perché abbiano un senso, devono essere intrecciati tra loro su punti focali, su nodi che nel
linguaggio didattico vengono identificati come „nuclei fondanti‟ da non confondere con i
contenuti minimi della disciplina, come certa letteratura scolastica tende a risolvere.
Nessun contenuto specifico può svolgere la funzione di nucleo, in quanto per sua
natura esso è qualcosa di definito, di tenuto insieme da regole, da principi: fa parte del
tessuto, è un filo del tessuto. Nucleo, invece, come indica il termine nel suo linguaggio
scientifico d‟origine, rappresenta la parte „vitale‟, „generativa‟ di una struttura. I „ nuclei
fondanti „ di una disciplina, quindi, sono „domande di senso‟ intorno a cui si strutturano le
conoscenze costitutive lo specifico del sapere disciplinare.
I nuclei, in altri termini, sono quelle parti vitali che danno forza, senso alle parti
strutturanti il sapere proprio della disciplina, rappresentano la dimensione „semantica‟ della
grammatica disciplinare e, quindi, del linguaggio con cui la disciplina è codificata e
comunicata.
E‟ questo il secondo elemento che andrebbe tenuto presente per un chiarimento sul
rapporto tra metacognizione e filosofia „insegnata‟. Infatti considerare la filosofia, come
materia d‟insegnamento, dal punto di vista dei suoi nuclei fondanti, vuol dire porla su un
piano che va oltre quello proprio disciplinare, oltre quello dei suoi contenuti, del suo
linguaggio, delle sue procedure argomentative; vuol dire porsi sul piano „meta –
disciplinare‟.
(…)
Non ci sono nuclei predeterminati, propri della disciplina, della filosofia, delle arti,
delle lettere o di altro. I nuclei, in quanto domande di senso e di significato, appartengono
alla natura del pensare stesso, al modo di pensare, di sentire, di vivere di ogni uomo.
Diventa fondante di una disciplina, filosofia, arte, letteratura, scienze, etc., nel momento in
cui ad esso vengono riportate le modalità di espressione, di traduzione, di soluzione dei
problemi. Un nucleo è fondante solo nel suo intrinseco rapporto con la disciplina,
quindi, non lo è per sua propria natura.
Cogliere, quindi, i nuclei fondanti della filosofia, oggetto specifico della nostra
riflessione, vuol dire innanzi tutto porsi al di fuori della struttura propria della disciplina,
sospendere ogni forma di valutazione sul valore delle risposte date alle domande di senso,
per inoltrarsi in una ricerca di tipo genealogica sui processi cognitivi e sui valori affettivi
che sono all‟origine delle domande stesse.
E‟ questa, secondo il mio parere, la dimensione „meta-cognitiva‟ che dà senso e
significato alla dimensione „meta – disciplinare‟, dei nuclei fondanti, su cui si costruisce
sintatticamente la filosofia, come sapere e come materia d‟insegnamento.
Perché queste dimensioni possano essere didatticamente funzionali ad un
apprendimento che risponda ai bisogni di un‟educazione al pensare critico permanente, che
ponga i giovani studenti nelle condizioni di interrogarsi su un‟affermazione, su un
problema, su un fenomeno, di riflettere per esprimere valutazioni di ordine logico, etico ed
estetico in modo da compiere scelte consapevoli sia nella vita personale che in quella
sociale, è necessario che l‟apprendimento si traduca principalmente in auto-apprendimento,
31
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in autocoscienza dei propri processi cognitivi, in capacità di sapersi gestire nelle dinamiche
di apprendimento in modo da riattivarsi in situazioni sempre nuove e diverse.
Del resto il pensiero critico, alla cui formazione è specificatamente finalizzato
l‟insegnamento/apprendimento della filosofia, come si evince chiaramente dalle finalità
suggerite dalla Commissione Brocca, citate all‟inizio della nostra riflessione, è legato, da un
lato alla facoltà di giudizio, intesa come capacità di formarsi opinioni ragionevoli, di fare
valutazioni, di pervenire a conclusioni in modo autonomo ed efficace, dall‟altro alla
disponibilità ad un‟indagine tesa a individuare ed argomentare i „fondamenti‟ e le „ragioni‟
che orientano il pensare e l‟agire umano. Il pensiero critico, che comprende i processi
mentali, le strategie e le rappresentazioni che le persone usano per risolvere problemi,
prendere decisioni ed imparare nuovi concetti, essendo in sostanza un pensiero riflessivo
centrato sulla decisione di cosa credere e fare, sta alla base dell‟elaborazione, costruzione e
revisione dei giudizi con cui ogni individuo fa le sue scelte nell‟agire.
La capacità di giudizio critico per questa sua funzione operativa va considerata nel
suo complesso intrecciarsi con le molteplici dimensioni comunicative, conoscitive,
motivazionali ed esistenziali, proprie dei soggetti giudicanti. Infatti la complessità del
giudicare non è altro che la stessa complessità del ragionare; una complessità che
comprende sia l‟oggetto del pensare, sia il soggetto pensante, sia il contesto in cui l‟attività
di pensiero si svolge, sia, infine, i processi mentali attivati. In questo contesto dinamico il
pensiero critico, giudicante, non può non essere considerato come pensiero creativo, per
cui tra „criticità‟ e „creatività‟ non può esserci quella distinzione posta da certa letteratura
psicologica e pedagogica.
Criticità e creatività sono due facce di una stessa medaglia, due aspetti di uno stesso
processo intellettuale complesso.
(…)
Un ripensamento della filosofia, come disciplina d‟insegnamento finalizzato non
tanto e solo all‟apprendimento dei contenuti di pensiero così come si sono venuti ad
esprimersi nel corso della storia culturale occidentale, richiede innanzi tutto che al centro
dei processi di apprendimento sia posta la „soggettività‟ di chi apprende, degli studenti. Una
soggettività, questa, che ha proprie esigenze, diverse da quelle della soggettività di un
adulto. Mentre quest‟ultima si configura come una realtà processuale „matura‟ nelle sue
credenze, nel senso consapevole di sé, in continua ricerca di conferma, di consensi culturali
sempre più ampi e stabili, quella degli studenti è caratterizzata da profonde insicurezze, da
dubbi „radicali‟ su di sé e su tutto ciò che gli viene proposto come modello di pensiero
„condiviso‟. E‟ una soggettività, quella dello studente che fa parte integrante della ricerca di
un Sé „forte‟, capace di interagire con il mondo degli Altri in difesa di principi e valori
sentiti, vissuti, come propri, conditio sine qua non del proprio esistere come soggetto.
Siamo così giunti a cogliere quello che deve essere l‟orizzonte da cui ripensare
l‟insegnamento in generale, della filosofia, in particolare, ovvero la centralità del Soggetto
come soggetto di apprendimento, come soggetto che cerca sé in un contesto culturale
sempre più „complesso‟, in cui la certezza non è più data, ma cercata tramite una riflessione
critica continua di senso, tramite una „universalizzazione‟ continua del quotidiano, ovvero
delle domande di senso che hanno origine dall‟esperienza immediata con la realtà naturale e
sociale in cui il singolo individuo, lo studente, è immerso.
(…)
E‟ necessario che il pensare critico si configuri come espressione di un „dialogo‟
interiorizzato, parte costitutiva della riflessione filosofica, come scrivono a questo
proposito Lipman, Sharp e Oscanyan (1980, p.22):
“ Generalmente si assume che sia la riflessione a generare il dialogo, mentre, in realtà,
è il dialogo che genera la riflessione. Molto spesso, quando le persone sono coinvolte
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«Scienze del pensiero e del comportamento» (www.avios.it/spc.html)
reciprocamente in un dialogo, sono obbligate a riflettere, a concentrarsi, a considerare le
alternative, ad ascoltarsi da vicino, a prestare attenzione alle definizioni e ai significati, a
riconoscere in anticipo l‟inadeguatezza di un‟opzione, e, in generale, a cimentarsi in un
vasto numero di attività mentali che essi potrebbero non aver mai intrapreso se la
conversazione non avesse avuto luogo”.
Far partecipare gli studenti ad una discussione su un tema, su una questione, vuol
dire metterli in condizione di riflettere su ciò viene detto o che si avrebbe voluto o potuto
dire, ricordare ciò che è stato detto dai Filosofi in situazioni diverse o analoghe; vuol dire
attivare negli studenti processi cognitivi di autocontrollo analoghi a quelli presenti nella
dinamica delle conversazioni in cui gli interlocutori riflettono, pensano parlando e parlano
pensando.
(…)
Nucleo fondante del pensare filosofico deve essere la capacità di problematizzare, di
mettere in discussione criticamente le certezze; la rinuncia, tramite l‟interrogarsi alla pretesa
di oggettività, di esaustività onnicomprensiva; l‟apertura del pensiero filosofico a revisioni
critiche sempre nuove.
Altro nucleo fondante il pensare filosofico, agente nella problematizzazione è quella
che sopra abbiamo indicato come soggettività, come pratica consapevole del filosofare,
indagatore sul significato stesso dell‟interrogarsi. Siamo ad un livello di strutturazione del
pensare filosofico in cui emerge a chiare note la dimensione „meta‟ del pensare filosofico, in
cui il piano legato al vissuto quotidiano ed alla particolarità dell‟esperienza viene superato
nella ricerca di una verità, mai data, ma sempre ricercata nel suo farsi continuo.
Tutto ciò ha senso solo se il pensare filosofico si fa dialogo, confronto con un‟alterità
con cui misurarsi nell‟interpretazione della realtà personale, sociale e naturale. A questo
servono i Filosofi, ad essere interlocutori per una ricerca condivisa di senso e di significato
di sé e della realtà in cui si svolge l‟esistenza di chi si interroga.
(…)
Quali nuclei e quali corrispondenti competenze delineano l‟orizzonte metacognitivo
della filosofia come disciplina d‟insegnamento? Un‟ipotesi potrebbe essere la seguente:
Nuclei fondanti
Competenze
Domanda
Argomentazione
Soggettività
Universalità
Fare filosofia
Problemattizzare
Argomentare
Acquisire consapevolezza
Universalizzare / concettualizzare
Dialogare
Pur avendo tutti questi nuclei / competenze carattere „metacognitivo‟ in quanto
attività „trasversali‟ della pratica filosofica, processi che sono a fondamento dell‟apprendere
non solo filosofico, ma di qualunque forma di apprendimento, quelli su cui è opportuno
soffermarsi per una più sintetica ed esemplare visione della metacognizione in ambito
filosofico sono: la „domanda‟ e la „soggettività‟.
(…)
Al centro della riflessione problematica sono il soggetto discente, l‟immediatezza dei
suoi vissuti, le domande inconsapevolmente filosofiche da lui poste, il suo saper irriflesso,
prodotto di una cultura sociale interiorizzata, a-problematica, contenitore di risposte
preconfezionate e „anestetizzate‟.
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In questo modo lo studente esercita la propria attività di riflessione su se stesso e non
su qualcosa a lui esterno, da lui altro; s‟immerge in quella che è la dimensione
„metacognitiva‟ della filosofia.
Avvicinarsi alla filosofia in questi termini vuol dire per lo studente prendere
coscienza di sé in un‟età che è giustamente connotata dagli psicologi „filosofica‟ per le sue
tensioni, per i suoi interrogativi, per la carica idealizzante che accompagna la sua crescita
ricerca d‟identità.
(…)
L‟aspetto del fare filosofia che più avvicina la mente dello studente alla gestione di sé
(metacognizione) è da cogliere nei processi cognitivi di riflessione intorno alle categorie
assunte ed ai loro sottintesi processi formativi. L‟atto del categorizzare, che non è prodotto
dalla serie di somiglianze tra entità esterne reperibili nel mondo, è un atto inventivo e
creativo che, nell‟intreccio di facoltà logico- formali e facoltà empatico – emotive, il
soggetto pone in essere in rapporto a bisogni, aspettative e precomprensioni nella
polivalenza dei sensi e dei significati radicati dei suoi vissuti.
In questo contesto la riflessione metacognitiva, propriamente filosofica, diventa
consapevolezza da parte del soggetto pensante dei caratteri creativi dei propri atti cognitivi
colti nella ricchezza delle loro dimensioni riducibili non solo ed esclusivamente nei caratteri
razionali, codificati dalla tradizione del pensiero occidentale.
Da quanto sopra detto si deduce che un‟efficace didattica della filosofia si misura
essenzialmente con la sua capacità di attivare negli studenti le potenzialità critiche e
interpretative nell‟orizzonte storico-linguistico a cui gli studenti appartengono al fine di
cogliere fenomenologicamente nuovi significati nel già sempre dato, di esperire nuove
modalità di abitare la propria tradizione. Per queste finalità il lavoro della filosofia in classe
non può esaurirsi in una sterile collezione di „visioni del mondo‟, ma deve tendere a
provocare un urto ermeneutico con i testi filosofici e, attraverso questi, con gli eventi ed i
problemi che caratterizzano il presente in cui gli studenti ed i docenti vivono ed
interagiscono.
Di certo, la Filosofia, insegnata con un approccio metacognitivo come suggerito, ha
in sé le potenzialità per strutturare una “personalità autonoma, in grado di operare delle
scelte per un libero e responsabile rapporto col mondo e con la vita, attraverso la
partecipazione e il dialogo con la comunità intera”, esattamente come citato
nell‟introduzione riguardo al nostro Filo di Sofia. Diviene cioè una vera pratica filosofica,
la cui utilità, anche nel ridurre buona parte dei problemi di adattamento o di autostima 50
si sposa alla possibilità di „giocare‟ con strumenti semplici come il „telefonino‟, che
diviene in questo caso un vero e proprio strumento compensativo alla portata di tutti (il
gioco della filosofia con gli sms è riportato nel III capitolo).
Se è vero, come scrive Umberto Galimberti con Nietzsche e Heidegger, che il nichilismo
è oggi l'ospite più inquietante nella casa dei giovani, di fronte alta «morte di Dio» e al tramonto dei valori tradizionali, viene da sé la domanda su che cosa possano realmente fare la
scuola e la filosofia per le generazioni del futuro. Secondo l'autore si può fare molto, a partire
dall'abbandono di una modalità di insegnamento nozionistica e astratta e da un cambio
radicale di prospettiva, ponendosi dal punto di vista delle esigenze concrete degli alunni,
50
Rappresentati nelle scale ACCESS, AMOS e TMA studiate nel corso degli incontri con la prof.ssa
Geraci.
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partendo cioè dalla loro soggettività. Solo da questo incontro con il soggetto reale
dell'apprendimento - l'individuo singolo con i suoi problemi e le sue domande - potranno
rinascere e rivivere in classe le grandi idee dei pensatori di ogni tempo51.
(…)
L‟intera tesi si può trovare nella sezione Pubblicazioni del sito del Filo di
Sofia: www.avios.it/filodisofia/home.php.
51
Cfr. L. Taufer, Adolescenti e filosofi, Erickson, Gardolo (TN) 2008. Nel libro, “l'autore traccia sei
percorsi tematici per il triennio dei licei, articolati in moduli ricorrenti. Partendo dal mito e dalla
costruzione identitaria, attraverso le grandi questioni dell'essere, dell'uomo, della politica e della
conoscenza, fino a quelle della praxis e del lavoro, propone un'ampia scelta di testi di autori classici e
moderni, attività didattiche strutturate, momenti di sintesi interdisciplinare e di verifica”.
35
«Scienze del pensiero e del comportamento» (www.avios.it/spc.html)
(…)
BIBLIOGRAFIA – SITOGRAFIA
Siti web
www.avios.it/filodisofia/home.php. Sito web del Filo di Sofia.
www.avios.it. Nel sito dell‟associazione Avios (Agenzia per la valorizzazione dell‟individuo
nelle organizzazioni di servizio) si trovano vari progetti formativi per le scuole, e si può
accedere alla rivista scientifica “Scienze del pensiero e del comportamento” dove sono
presenti articoli riguardanti la filosofia nella scuola.
http://www.retegenitoridsa.it/index.php/materiale/category/16-documentari-film-libricanzoni-ed-altro.... Un sito da cui è possibile scaricare materiale video, musicale e
pubblicazioni di vario genere sui dsa.
http://host.uniroma3.it/laboratori/mimesislab/index.php
Sito del Laboratorio di Pedagogia dell‟espressione MimesisLab (Università Roma Tre,
Dipartimento di Progettazione Educativa e Didattica) di Gilberto Scaramuzzo.
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Bortone (a cura di), Formazione e cambiamento, Aracne editrice, Roma 2008
S. Bacchetta, A SCUOLA CON (filo)SOFIA - La pratica della filosofia nella scuola primaria
come strumento e progetto edificante: esperienze in consonanza con il De magistro di Tommaso
d‟Aquino, è pubblicata nel sito www.avios.it/filodisofia/home.php
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Dell‟editrice Salani (Milano), tutte le pubblicazioni delle collane „Brutte Scienze‟, „Brutte
Storie‟, „Brutta Geografia‟, „Una cultura pazzesca‟, ecc…; veri e propri „libri di testo‟,
irriverenti, accattivanti e soprattutto ricchi di informazioni riguardo alle varie discipline
scolastiche, proposte in modo gradevolissimo e spiritoso, ma sempre con molta
accuratezza dal punto di vista informativo-didattico.
Riviste
“Mente e cervello”, mensile di psicologia e neuroscienze, ed. Le Scienze.
Rivista “SMAT - Scuola Materna per l‟educazione dell‟infanzia” – Quindicinale per
l‟educazione dell‟infanzia, editrice La Scuola
“Scuola italiana moderna”, mensile per la scuola Primaria, editrice La Scuola
Filmografia e video
“Stelle sulla terra”, India 2007, Regia di Aamir Khan
“Come può essere così difficile”, U.S.A., Richard Lavoie
Brani di film utilizzati per formazione, laboratori e a scopo didattico nel canale you tube
del Filo di Sofia: http://www.youtube.com/user/ilFilodiSofia.
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«Scienze del pensiero e del comportamento» (www.avios.it/spc.html)
Documenti (disponibili online)
Legge 170/10 (Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito
scolastico)
Decreto Ministeriale n.5669/2011 e
Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con Disturbi Specifici di
Apprendimento, allegate al D.M. del 12 Luglio 2011
Legge Quadro sulla disabilità 104/92
Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell‟infanzia e del primo ciclo di
istruzione
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Salute (ICF), Erikson, Trento
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