ISTITUTO SCOLASTICO PARITARIO
DON CARLO GNOCCHI
CARATE BRIANZA
LICEO CLASSICO
LICEO SCIENTIFICO
LICEO GIURIDICO - ECONOMICO
LICEO SOCIO-ECONOMICO
ISTITUTO ALBERGHIERO
PIANO DELL’OFFERTA FORMATIVA
Anno Scolastico 2010 - 2011
I
Non amiamo le idee, amiamo gli uomini
pag. 1
PARTE PRIMA
Gli obiettivi educativi e la metodologica didattica
della scuola
1.
LO SCOPO DELL’ESPERIENZA SCOLASTICA: CHE COSA ABBIAMO A CUORE NEL
GUIDARE IL CAMMINO DEI RAGAZZI
pag .8
1.1
Scuola e famiglia: la collaborazione è resa possibile da uno scopo comune
2.
LA STORIA DELLA SCUOLA : UN’AVVENTURA LUNGA 22 ANNI
pag.11
I DIVERSI MOMENTI DELL’ESPERIENZA SCOLASTICA: CHE COSA SI FA A SCUOLA
pag. 13
3.1 Il mattino: la centralità dell’ora di lezione
3.2 Adozione di forme di flessibilità nella regolazione dei tempi dell’insegnamento
pag. 15
3.3 Attività di laboratorio
pag. 16
3.3.1 Laboratorio Informatico
3.3.2 Laboratorio Linguistico
3.3.3 Laboratorio di Fisica
3.3.4 Laboratorio di Chimica, Biologia, Scienze naturali
3.3.5 Laboratorio di cucina e sala bar
3.4 Lo studio a casa
pag. 22
3.5 Il pomeriggio a scuola
pag. 23
3.5.1 L’attività di sostegno e recupero
3.5.2.Arricchimento culturale
3.5.3 Studio a gruppi
3.6 Ulteriori articolazioni dell’attività didattica
pag. 28
3.6.1 Uscite didattiche
3.6.2 Viaggi di istruzione
3.6.3 Stages aziendali
3.6.4 Progetti di collaborazione con altre scuole
3.6.5 Il laboratorio teatrale
3.6.6 Attività sportive
3.7 La scuola nel territorio
pag. 39
3.7.1 La scuola si presenta al pubblico
3.7.2 Attività culturali pubbliche
3.7.3. Corsi per adulti
3.7.4 Collaborazione con altre scuole
3.7.5 Collaborazione con l’Università
3.8 Orientamento
pag. 45
3.8.1 L’orientamento in ingresso
3.8.2 L’orientamento in itinere: i percorsi passerella
387.3 L’orientamento in uscita: Università e lavoro
3.
II
4. I CONTENUTI DELL’INSEGNAMENTO: CHE COSA SI IMPARA
pag. 48
4.1 la riforma dei cicli
4.2 Il Liceo
4.2.1. Il Liceo Classico
4.2.2. Il Liceo Scientifico
4.2.3. Il Liceo Giuridico Economico
4.2.4. Il Liceo Socio Economico
4.3 I piani orari
4.4 L’Istituto Professionale per i Servizi per l’Enogastronomia e per l’Ospitalità Alberghiera
5.
IL METODO DI INSEGNAMENTO: COME SI IMPARA
5.1 L’avventura del conoscere: ragione/realtà
5.2 Discipline e interdisciplinarità
5.3 Conoscenze, competenze, capacità
5.4 Il percorso della conoscenza: dato, ipotesi interpretativa, verifica dell’ipotesi
5.5 Un cammino ordinato e coerente: la classe prima
la classe seconda
la classe terza
la classe quarta
la classe quinta
5.6. La valutazione
5.6.1 La scala valutativa
5.6.2 Il voto di condotta
5.6.3. La valutazione finale
5.7 I corsi di recupero estivi
RESPONSABILITA’ E COMPETENZE
I DOCENTI
6.1 Il lavoro di insegnamento
6.2 Il lavoro collegiale
6.2.1 Preside e Vicepreside
6.2.2 Consiglio di Presidenza
6.2.3 Collegio Docenti
6.2.4 Consiglio di Classe
6.2.5 Coordinatore di Classe
6.2.6 Consiglio di Materia
6.3 Figure di riferimento per studenti e famiglie
6.3.1 L’Insegnante
6.3.2 Il Coordinatore di Classe
6.3.3 Il Preside
6.4 Scuola-Famiglia
6.4.1 Le assemblee di Classe
6.4.2
Il ricevimento genitori
GLI STUDENTI
6.5
Il contributo alle attività di apprendimento
6.6 La collaborazione all’organizzazione della vita scolastica
6.
7.
pag. 50
pag. 61
pag. 64
pag. 67
pag. 81
pag. 87
pag. 88
pag. 91
pag. 95
pag. 97
pag. 98
GLI ORGANI COLLEGIALI
pag.102
ALLEGATO: Il regolamento d’Istituto
pag.114
III
PARTE SECONDA
Ampliamento dell’offerta formativa
1.
2.
PREMESSA
pag. 121
OFFERTA DI NUOVI SERVIZI
pag. 122
2.1 L’ECDL o patente europea del computer
2.2 Il First Certificate in English
2.3 Il Zertifikat Deutsch
2.4 L’insegnamento dell’Informatica nei primi due anni del Liceo Scientifico e del Liceo Classico
2.5 Utilizzo di autocad 3D in Quarta Scientifico
2.6 Corso facoltativo di autocad nel Classico e nel Giuridico - Economico
2.7 Corsi facoltativi di tedesco nel Classico e nello Scientifico
IV
PARTE TERZA
I Servizi
1.
2.
IL DIRITTO ALLO STUDIO
SERVIZI DIDATTICI
2.1 La continuità didattica
2.2 L’orario delle lezioni
2.3 Attività di orientamento
2.3.1 Orientamento in ingresso
2.3.2 Orientamento in itinere
2.3.3 Orientamento in uscita
2.4 Attività di sostegno e recupero
2.5 L’utilizzo pomeridiano delle strutture scolastiche
2.6 Certificazione di competenze culturali presso enti esterni
2.7 Utilizzo dei laboratori
2.8 Utilizzo delle biblioteche
2.9 Libri di testo
2.10 Ricevimento genitori
3. I SERVIZI OPERATIVI
3.1
Orario di apertura e chiusura della scuola
3.2
La segreteria
3.2.1. Servizio informazioni al pubblico
3.2.2. Le iscrizioni
Servizio fornitura certificati
Servizio fotocopie
3.3
Servizio trasporto studenti
3.4
Il bar interno
pag. 128
pag. 128
pag. 132
V
Non amiamo le idee, amiamo gli uomini
Raccontare una scuola non è impresa facile. Non esiste infatti una
definizione che possa esaurire quella che in realtà è un’opera infinita,
che va continuamente ripensata e compresa, e che non può essere
ripensata e compresa senza la rischiosa compromissione con le mosse
imprevedibili della realtà e delle persone. L’educazione è per sua
natura un dramma, l’interferenza tra persone che giocano la loro
partita, crescono, si perdono o fioriscono secondo la traiettoria
misteriosa, inafferrabile, suggerita dalla spinta affascinante e
tremenda della libertà. Non che non si possa dir niente
sull’educazione, ma ogni parola che descriva quest’arte non può
essere desunta da uno schema precostituito; essa va guadagnata e
compresa nell’azzardo dell’esperienza; è parola in cui vibra l’accento
commosso di chi mette a repentaglio se stesso, e ama, lotta, cambia,
soffre, sbaglia, ricomincia.
Quando questo liceo ha mosso i suoi primi passi forse neppure gli
artefici primi di quest’opera si rendevano conto di che cosa li
attendesse, di quale dinamismo avessero innescato. I membri della
cooperativa di genitori che hanno messo in piedi la scuola avevano
in mente soprattutto i loro figli, ormai in età da liceo; il presidente del
consiglio di amministrazione, imprenditore e uomo di varie
avventure, desiderava dar vita a qualcosa di grande, di bello e di
gratuito, che fosse utile al mondo: una scuola, “la più bella del
mondo” – diceva - dove i ragazzi potessero imparare, sopra ogni
cosa, a diventare liberi, ad avere un proprio giudizio sulla vita e sul
mondo. “Questo voglio, una scuola che faccia crescere uomini, non
burattini indottrinati, manipolabili o indifferenti. E dovrà essere una
scuola di tutti e per tutti, senza vincoli ideologici, di censo o
religiosi”. Così, non avendo lui idea di cosa volesse dire fare tutto
1
questo e forte di un culto quasi istintivo della libertà, si rivolse a un
insegnante di esperienza, il preside, e a una compagine di ragazzi,
quasi tutti laureati da poco; espose loro il suo ambizioso programma
e li investì della responsabilità di costruire, a loro rischio e pericolo,
la scuola che voleva, o meglio, la scuola che essi volevano.
In questo modo è nato il Liceo don Gnocchi: in principio due classi,
una ventina di ragazzi e qualche insegnante. Oggi, in poco più di
dieci anni, oltre cinquecento alunni, venti classi e cinquanta
insegnanti.
Come spiegare questo sviluppo? Che è come cercare di dire quale sia
il volto di questa scuola.
All’inizio della nostra storia, ma si potrebbe dire all’inizio di ogni
nuovo anno, persino all’inizio di ogni giorno, di ogni singola ora
trascorsa in classe, la presenza dei ragazzi e la necessità di dover
dire loro qualcosa genera una sorta di riconoscenza vertiginosa.
La riconoscenza è verso coloro che ci permettono di non
presentarci nudi davanti al mondo, verso coloro che ci hanno
introdotto e accompagnato alla scoperta della vita, della realtà,
della nostra stessa persona. Se il mondo non ci appare un
groviglio caotico e inestricabile, se ogni mattino che viene sulla
terra ci trova ricchi di una storia da vivere e raccontare, se il
nostro animo non è un’informe pagina bianca , lo dobbiamo a chi
ci ha consegnato il prezioso tesoro di un’esperienza densa di
significato e ce ne ha fatto assaporare l’aroma. In questo modo
avvertiamo il peso vitale e vivo della nostra tradizione cristiana.
Possiamo dire: “La vita ha senso”; possiamo dire: “Non abbiamo
smesso di desiderare, cercare, amare il senso della vita”; e lo
possiamo dire in virtù di chi è venuto prima di noi e ci è stato
compagno sulla via del nostro destino umano. Ogni mattina non
entriamo soli in classe, ma portiamo con noi chi ci è stato amico,
maestro, padre, lo sottoponiamo ai nostri alunni attraverso la
testimonianza, il tentativo tenace di cui siamo capaci. La vertigine
descrive la coscienza che quel che ci è dato non ci è dato finito e
rifinito una volta per tutte, ma va continuamente conquistato,
2
verificato, amato, ricostruito da capo perché possa essere vivo,
perché possa parlarci e persuaderci ancora; perché possa parlare e
persuadere chi abbiamo davanti. Né possiamo consegnare questo
tesoro a chi è più giovane di noi come si consegna un libretto di
istruzioni per l’uso, un manuale della vita e delle opere che
contiene tutte le spiegazioni di tutto. Il regalo di cui parliamo è un
regalo rischioso, che bisogna sapersi guadagnare, che va rischiato,
speso, investito, inventato. È un regalo impegnativo, perché
richiede l’esercizio della libertà, tanto di chi lo offre (e non può
offrirlo senza rischio personale) che di chi lo riceve (e non può
riceverlo senza rischio personale).
È questa la scoperta rischiosa che ogni giorno attende chi vive,
lavora, ama, insegna. Ecco perché una scuola non è mai finita,
non è mai a posto, non è mai arrivata. Quando “va tutto bene”,
quando “abbiamo capito tutto”, quando “tutto è a posto”, niente
è a posto e niente va bene.
C’è, al contrario, da preoccuparsi seriamente, perché significa che
si è inariditi, spenti, assopiti.
Presuntuosamente assopiti.
Costruire una scuola non è un’impresa necessaria: le scuole ci
sono già, con tanti buoni insegnanti, che fanno della scuola in cui
lavorano una buona scuola. Se non è la necessità che ci ha
condotti in questa impresa, ma la libertà, è perché ciò che non è
necessario spesso è fondamentale, avendo a che fare con
l’urgenza vitale di non omettere il proprio tentativo per il bene di
tutti. La nostra scuola non è nata in polemica o in alternativa con
la scuola statale o non statale, né tanto meno con le scuole statali o
non statali del nostro territorio. Al contrario, in un certo senso, è
nata anche per loro; per condividere, favorire, rafforzare lo scopo
che le rende fondamentali in una società umana. Nelle nostre aule
riecheggiano i maestri che abbiamo avuto, quelli che abbiamo
incontrato nelle stanze e nei corridoi di tanti licei, scuole
elementari, università, come nella cucina di casa, negli oratori,
nelle piazze, nelle chiese, nei campeggi di montagna, nei tram; in
3
ogni luogo in cui il mondo è divenuto per noi luogo di
esperienza; in ogni istante che si è tramutato in gesto, momento
portatore di significato.
Noi siamo nati per amore della libertà, monito a noi stessi e a tutti
che la crescita degli uomini avviene nella libertà, in un’aula
scolastica, statale o non statale che sia, come in qualunque altro
ambiente.
Liberi e per questo decisi a spendere il patrimonio che abbiamo
ereditato.
Liberi e per questo umili, pronti a imparare da tutti, pronti a
confrontarci con tutti senza pregiudizio, dal momento che non
siamo noi a padroneggiare il significato del mondo e, come si sa,
lo Spirito soffia dove vuole.
Liberi e per questo critici, desiderosi di non censurare nulla.
“Vagliare tutto e trattenere quello che vale”.
In fondo è quello che ci sentiamo di chiedere ai nostri studenti,
quando diciamo loro: “Non vogliamo che tu pensi come
pensiamo noi, ma che ti assuma la responsabilità di esserci fino in
fondo, di prendere sul serio quel che ti viene detto, di
paragonarlo con quello che sei, di decidere per ciò che riconosci
vero e di rischiare la vita su quel che decidi”.
Ma si può chieder questo quando si vuole essere lasciati
tranquilli? O quando ci si sente a posto? Quando tra la nostra
persona e le parole che diciamo si frappone come difesa il
diaframma invalicabile di un nascondiglio? Il ricatto di una inerte
neutralità? Fare una scuola aiuta, per fortuna, a non stare mai
tranquilli.
La scuola ha a che fare con la cultura.
Significa che amiamo i libri, le definizioni, le formule?
O significa che amiamo la vita, nella emergenza irriducibile della
realtà?
Ciò che ci avvince è la scoperta della presenza delle cose, del
mondo, degli uomini, così reale, così visibile, così densa e
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inafferrabile, così potentemente eloquente, promettente oltre ogni
forzatura e riduzione.
“Ed io che sono?” è l’espressione sintetica di quel contraccolpo
che descrive e insieme inaugura l’infinito procedere della cultura.
Per questo amiamo gli alberi, le parole che ci descrivono, gli
accenti musicali che fanno vibrare l’animo e l’intelletto, le linee e i
colori che ci rappresentano, persino oltre i confini del
rappresentabile, i segni, i numeri, i simboli che misurando
rasentano l’incommensurabile. Ci è caro il sapore del pane e del
vino, il lavoro e la lotta degli uomini, la fatica della vita, la politica
che si occupa della città degli uomini in cui abitiamo e l’amore,
che non è lo zimbello del tempo.
Ci è caro scoprire il nesso potente che tiene insieme tutto questo e
lo lega a noi e a tutto.
Ma la cultura è il fantoccio di se stessa se non è passione per gli
uomini che, non avendoli scelti, ci vengono affidati nelle pieghe
ordinarie dello spazio e del tempo feriale: i nostri ragazzi.
Non è cultura quella che vibra per le idee e guarda risentita le
teste vuote dei nostri studenti che oscillano come palloncini sui
banchi di scuola.
Non è cultura quella che si infiamma per gli alti pensieri e
considera uno spiacevole inconveniente la goffa, indisponente,
contraddittoria, incoerente, ottusa fisionomia con cui sovente si
mostra l’umano.
Senza passione per questa umanità reale e prossima non c’è
cultura, non c’è scuola, non c’è niente. Solo cinismo, indifferenza,
violenza.
Più di ogni altra dote, l’insegnante ha bisogno di amare gli
uomini, di amare sé.
Gli è necessario conoscere, desiderare di conoscere, lottare per
conoscere il valore infinito di chi gli vive accanto.
Gli è necessario il senso del destino.
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Come possiamo descrivere, dunque, la fisionomia della strada
che cerchiamo di praticare? Qual è la nostra proposta culturale? Il
metodo che pratichiamo?
L’essere, non il nulla.
Tutto il nostro interesse è per l’arena in cui si gioca la nostra
partita di uomini; per questo le energie della nostra intelligenza,
della nostra operatività e creatività sono indirizzate a sondare il
mondo delle cose, quello che c’è e, se c’è, ha una sua ragione, un
suo scopo, un suo significato. Il lavoro dell’essere si documenta
nell’emergere della realtà alla nostra coscienza di uomini, fino
alla responsabilità, che ci compete, di intervenire nel mondo, farlo
assomigliare a quello che siamo; e scoprire a chi assomiglia quello
che siamo.
L’esperienza, non la discussione.
Entrare in classe non significa dare inizio alla danza dei pensieri
in libertà, alla celebrazione dell’opinabile. Entrare in classe è
giocare la partita della vita: accusare il colpo di ciò che ci è
presente, assumersi la responsabilità di una proposta, accettare il
rischio della verifica, implicarsi con le possibilità sorprendenti e
impreviste che ne possono scaturire. Andare a lezione non è come
stare al cinema: si entra, si ascolta, si fischia se non ci piace o si
applaude se è stato bello. Entrare in classe è fare, rischiare,
sbagliare, mettersi a repentaglio, e imparare tutto il buono che ne
esce (l’insegnante è lì per questo), senza limiti di tempo
preordinati e senza presumere che tutto accada secondo strade o
schemi precostituiti.
Insieme, non da soli.
Non esiste via di conoscenza che proceda secondo traiettorie
solitarie. La nostra scuola non è la scuola dell’individuo, che si fa
o si sfascia da solo; non è neppure la scuola di gruppo, il
collettivo che procede uniforme, dove tutti fanno e ripetono le
stesse cose ed è così bello nascondersi o farsi cullare. La nostra è
la scuola della persona: sono io ad essere chiamato in causa e
a percorrere la strada con chi mi chiama in causa e si lascia
chiamare in causa da me.
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C’è qualcuno che, guardando il mondo, si accorge con sorpresa che esso è
molto più
di un arido deserto,
di un folle teatrino,
di un compagno muto,
di un faticoso accidente,
di uno spiacevole contrattempo;
c’è qualcuno che, guardandosi, scopre di essere molto più
di un vuoto palloncino,
di un’anonima comparsa,
di un impossibile dover essere.
Dove e quando questo accade
lì si sta facendo una scuola.
“Io e la realtà”.
Questo sta scritto
sui nostri quaderni,
sui nostri registri,
sulle nostre lavagne
questo è l’accento che domina il nostro agire, parlare, pensare.
7
PARTE PRIMA
Gli obiettivi educativi e la metodologia
didattica della scuola
1.
LO SCOPO DELL’ESPERIENZA SCOLASTICA: CHE
COSA ABBIAMO A CUORE NEL GUIDARE IL
CAMMINO DEI RAGAZZI
L‟impostazione didattico–educativa del Liceo Don Gnocchi può essere sintetizzata
in queste parole:
EDUCAZIONE Scopo di un percorso educativo è “tirar fuori” ciò che già esiste in
potenza nel ragazzo. Non abbiamo in mente un “progetto uomo”, un identikit
dell‟uomo che vogliamo formare, ci importa aiutare ogni ragazzo a divenire se
stesso.
RESPONSABILITA‟ Il cammino di un ragazzo verso il compimento di sé avviene
nella concretezza dell‟esperienza quotidiana, dentro agli impegni, alle conquiste,
alle sconfitte, alle provocazioni che l‟esperienza di ogni giorno inevitabilmente
propone ed impone. Perciò non esiste crescita umana e culturale senza assunzione
di responsabilità chiare nel contenuto e nelle ragioni.
LIBERTA‟ Un ragazzo scopre di essere libero solo se persegue con chiarezza lo
scopo di realizzare pienamente la propria umanità, assumendosi le responsabilità
della vita reale. Perciò la libertà è una conquista: un ragazzo non è a priori capace
di scelta, ma può maturare una capacità di scelta. Un ragazzo non diventa libero
affermando a priori la propria autonomia, ma seguendo gli adulti e paragonandosi
criticamente con loro.
TRADIZIONE Gli adulti non guidano i ragazzi proponendo soggettivamente le
proprie idee, le proprie conoscenze ed i propri giudizi ma proponendo il dato
oggettivo della tradizione culturale e civile del nostro popolo; naturalmente questa
tradizione non viene proposta in modo asettico – non sarebbe possibile – ma
rivissuta e resa attuale nella personalità dei Docenti.
La tradizione viene proposta ai ragazzi come ipotesi di lavoro da cui partire ed in
cui maturare lungo un cammino criticamente consapevole.
RAGIONE La ragione è strumento di rapporto consapevole con la realtà, perciò
saper utilizzare la propria ragione è condizione inevitabile per un rapporto non
passivo con la tradizione, per ogni assunzione di responsabilità e per vivere
realmente la propria libertà.
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Nell‟esperienza educativa e nel lavoro scolastico la ragione è la risorsa
fondamentale di ogni ragazzo.
CRITICITA‟ La criticità è la capacità di valutare e manipolare la realtà affinché
risponda alle esigenze dell‟io; l‟acquisizione di una capacità critica può essere
indicata come scopo specifico di un‟attività scolastica fondata sull‟educazione
della ragione.
1.1 Scuola e famiglia: la collaborazione è resa possibile da uno scopo comune
I ragazzi prima che della scuola sono della famiglia: un corretto rapporto scuola–
famiglia non può che partire da questa evidenza. La famiglia è il luogo naturale
della nascita e della crescita di ogni persona, la famiglia porta perciò la prima
responsabilità di predisporre un percorso e guidare un cammino favorevole alla
maturazione delle potenzialità di un nuovo essere che entra nella vita.
E‟ altrettanto evidente che nessuna famiglia può pretendere di essere
autosufficiente nell‟opera di educazione dei figli, ha perciò bisogno di
collaboratori, fra questi la scuola è forse il più importante.
Una scuola perciò trova il proprio significato nell‟accompagnare ed integrare
l‟opera educativa della famiglia.
Dalla certezza della priorità della famiglia deriva una inevitabile conseguenza
operativa: due genitori che scelgono una scuola per affidare il proprio figlio hanno
il diritto–dovere, meglio hanno la responsabilità, di esigere dalla scuola la massima
chiarezza sull‟esperienza di vita e di lavoro che in essa i giovani compiono. Dei
genitori che si fanno insistentemente presenti alla scuola, che domandano, pongono
problemi, suggeriscono sviluppi, obiettano e contestano, non sbagliano mai. Una
scuola che si ponesse in atteggiamento di difesa nei confronti dei genitori, che
difendesse il proprio “territorio” sbaglierebbe gravemente e si priverebbe
dell‟interlocutore che più può aiutarla a capire e sostenere nel cammino i propri
studenti.
La scuola d‟altro canto ha un proprio compito specifico ed insostenibile: guidare un
giovane alla conoscenza. Il compito della scuola non è genericamente educativo,
ma è educare dentro ad un terreno specifico, tenendo conto della globalità dei
fattori costitutivi di una persona.
Infatti la scuola non è l‟unico luogo in cui avviene l‟educazione di un giovane.
Però la scuola è un luogo educativo particolarmente importante perché mette in
gioco due fattori decisivi nella crescita di un giovane.
Innanzitutto a scuola un giovane fa l‟esperienza quotidiana del successo e
dell‟insuccesso, si mette cioè stabilmente alla prova. Se l‟io emerge a
consapevolezza quando la realtà gli si erge di fronte come problema, mai come a
9
scuola l‟esperienza si propone densa di problema, si propone come cammino
costellato di ostacoli.
In secondo luogo già il bambino fa a scuola la sua prima esperienza pienamente
sociale, si trova cioè dentro ad un contesto caratterizzato da una forma comune,
che contemporaneamente lo limita e lo valorizza.
Se ne conclude che educare insegnando esige una specifica professionalità, e
questa è degli insegnanti. Sbaglierebbero quei genitori che pretendessero di
suggerire agli insegnanti come condurre uno specifico percorso didattico.
Se ne conclude che famiglia e scuola agiscono sul giovane mettendo in gioco
prerogative diverse; essendo però il giovane una persona unica, non scomponibile,
è indispensabile che la collaborazione fra queste due prerogative trovi un fattore
unificante non di tipo esteriore.
Se si parte dal definire i confini dei rispettivi territori o dal distribuirsi i compiti,
esito inevitabile è o la conflittualità permanente o la tollerante estraneità.
Il Liceo Don Gnocchi viene scelto da famiglie caratterizzate dalle più diverse
provenienze sociali, culturali, ideologiche e religiose, perciò sarebbe astratto
interrogarsi su quale sia il fattore di unità fra scuola e famiglia, essendo le famiglie
tante e diverse.
Del resto anche i Docenti del Don Gnocchi sono tanti e diversi, precisamente 49.
E‟ vero che li accomuna un‟intensa attività collegiale, luogo di efficace paragone
umano e professionale, ma resta il fatto che anche i Docenti provengono da
retroterra culturali disparati.
Tutto ciò ribadisce la necessità di un fattore di unità fra scuola e famiglia, meglio
fra Docenti e famiglie, che non sia frutto di prudente mediazione ma sia
consonanza di cuore e di ragione.
Solo uno scopo comune può costituire fattore unificante.
Questo scopo può essere definito con una formula che certo esige sistematico
approfondimento ma che è tutt‟altro che generica: scopo di una scuola è aiutare un
giovane a crescere.
Per aiutare un giovane a crescere non occorrono tecniche, ruoli e mansioni, sono
indispensabili invece dei soggetti, cioè degli adulti disposti a mettere in gioco la
propria persona.
Questo Piano dell‟Offerta Formativa si propone un obiettivo molto ambizioso:
documentare, dentro alla quotidianità della vita scolastica, come il Liceo Don
Gnocchi si identifichi con una cinquantina di adulti che ogni giorno si mettono in
gioco accompagnando cinquecento giovani nell‟avventura della conoscenza.
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2. LA STORIA DELLA SCUOLA: UN’ AVVENTURA
LUNGA 22 ANNI
Nel Giugno del 1988 una ventina di imprenditori ed uomini di cultura di Carate
Brianza fondano una società cooperativa a r.l. denominata “Istituzione Culturale
Don Carlo Gnocchi”, la cui ragione sociale è l‟avvio di un Liceo Classico e
Scientifico legalmente riconosciuto.
I venti soci fondatori dell‟Istituzione Culturale Don Gnocchi sono di provenienza
culturale, ideologica e politica assai diversificata; le ragioni che li hanno spinti
all‟impresa di fondare un liceo sono diverse, sostanzialmente riconducibili a due:
a) Avere in loco un liceo che garantisca efficienza funzionale, elevato livello
didattico e capacità di trasmettere i valori propri della tradizione locale.
b) La chiara consapevolezza, derivata dalla tradizione locale, che i problemi
sociali e civili del territorio vengono meglio affrontati da un‟iniziativa
comune di cittadini che non dall‟essere demandati alle pubbliche istituzioni.
Una circostanza occasionale rende attuabile un progetto che era già in cantiere da
qualche anno: la Scuola Elementare Statale ha subito una vistosa contrazione degli
utenti, a causa del decremento delle nascite, ed un‟ala dell‟edificio scolastico, in
cui è allocata una delle due succursali, è rimasta inutilizzata.
Vengono avviate trattative con l‟Amministrazione Comunale di Carate Brianza,
ente proprietario dell‟edificio, e si giunge alla stipula di una convenzione in base
alla quale vengono messe a disposizione della cooperativa 15 aule scolastiche, più i
locali necessari per le strutture di servizio ed i laboratori. Si tratta del secondo caso
in Italia di una scuola non statale che viene allocata in un edificio di proprietà di un
ente pubblico.
In Settembre prendono l‟avvio una prima Scientifico di 17 alunni ed una quarta
Ginnasio di 4 alunni; vengono assunti un Docente a tempo pieno e sette a tempo
parziale; ovviamente il rapporto costi/ricavi è assolutamente insostenibile; il
disavanzo viene coperto con donazioni di privati, dentro e fuori l‟ambito dei soci.
Nell‟Aprile ‟89 il Ministero concede il riconoscimento legale; nel frattempo la
scuola si è già imposta alla pubblica attenzione: per l‟anno scolastico „89/‟90
pervengono 55 richieste di iscrizione alla prima Scientifico e 25 alla quarta
Ginnasio.
Nell‟anno scolastico „90/‟91 viene avviato un secondo corso di Liceo Scientifico;
nel „91/‟92 si completano i corsi base di Classico e Scientifico e nel „94/‟95 la
scuola giunge a regime con tre corsi completi, 15 Classi e 361 alunni.
Nell‟anno scolastico „96/‟97 viene avviato un corso sperimentale di Liceo
Giuridico – Economico che viene individuato come particolarmente rispondente
alle esigenze dell‟imprenditoria locale; l‟avvio di questo corso è preceduto da un
serio ed approfondito confronto con diverse realtà del territorio, dalla Banca di
Credito Cooperativo di Carate Brianza all‟Associazione Industriali di Monza e
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Brianza, dalle associazioni dei Commercianti e degli Artigiani, fino a diversi
Presidi di Scuole Medie, statali e non.
Sempre nell‟autunno ‟96 viene allestito un laboratorio informatico di notevole
livello con 30 PC in rete e con una strumentazione complessiva che consente
attività molto diversificate, da quelle proprie di un laboratorio linguistico, alla
ricerca su Internet, dalla lezione con uso di proiettore, all‟elaborazione dati da parte
di studenti.
Il laboratorio informatico viene utilizzato sia per attività curricolare di classe sia
per attività personale nel pomeriggio, sia per corsi di approfondimento rivolti
anche all‟esterno.
Inizia nel frattempo una lunga trattativa con l‟Amministrazione Comunale per la
stipula di una nuova convenzione che consenta al Liceo di realizzare - a proprie
spese - le nuove aule necessarie. Le trattative si concludono il 6 Novembre ‟98 con
la delibera consiliare di ratifica della nuova convenzione.
Nell‟estate del ‟99 possono così essere realizzate sei nuove aule garantendo le
strutture necessarie per allocare quattro corsi completi: due di Liceo Scientifico,
uno di Classico, uno di Giuridico-Economico.
Il 29 Dicembre 2000 il Liceo Don Gnocchi acquisisce la qualifica di Scuola
Paritaria.
Nell‟anno scolastico 2000-2001 giunge a completamento il Liceo GiuridicoEconomico e la scuola è a regime con 20 classi, 520 studenti, 48 Docenti e 6 non
Docenti (di cui 3 part-time).
Negli ultimi 15 anni le scuole non statali, in Italia, hanno subito una fortissima
contrazione e la loro utenza complessiva è passata dal 20% al 6% della
popolazione scolastica nazionale; ciò è dovuto a due fattori: una forte crescita dei
costi di gestione a fronte di un impoverimento complessivo del ceto medio che
tradizionalmente si rivolgeva alla scuola non statale; una mancata qualificazione
dell‟attività didattica ed un rilevante scadimento del livello culturale.
Nel medesimo arco di tempo il Liceo Don Gnocchi è andato in controtendenza
moltiplicando per 25 la propria utenza. Sinteticamente le ragioni del successo sono
queste:
1. un elevato livello didattico, documentato da un evidente successo negli
studi universitari degli ex alunni;
2. un‟attività scolastica molto articolata, con ampie occasioni di
corresponsabilità degli studenti nella conduzione della scuola ed in
particolare con la possibilità di utilizzare regolarmente gli spazi scolastici
dalle ore 7.30 alle 20 ed, eccezionalmente, anche dopo cena;
3. l‟accesso alla scuola di un‟utenza molto diversificata sia dal punto di vista
del ceto sociale che della provenienza ideologica e religiosa;
4. la stima conquistata nel territorio, documentata dal fattivo sostegno di enti
ed associazioni, in particolare della locale Associazione Industriali.
12
Nel 2006 il Liceo Don Gnocchi inizia significativi rapporti di collaborazione con la
Scuola Professionale Regionale “In-Presa” di Carate Brianza che si è guadagnata
grande stima nel territorio nei campi della cura di studenti a forte disagio
scolastico, della lotta alla dispersione scolastica e dell‟avviamento al lavoro.
I rapporti di collaborazione, orientati prevalentemente alla progettazione di attività
comuni fra studenti liceali e studenti della scuola professionale, fanno emergere
una forte comunanza metodologica fra le due scuole.
Nel 2007 gli enti gestori delle due scuole decidono di attivare congiuntamente un
“Istituto Professionale per Tecnico dei servizi di ristorazione”: il Don Gnocchi avrà
la titolarità del corso, si occuperà quindi della richiesta della parità, e fornirà i
docenti delle discipline culturali; In-Presa fornirà la sede, con annessi laboratori di
cucina e sala bar, ed i Docenti di discipline laboratoriali.
Nel settembre 2008 prende l‟avvio una classe prima con 26 studenti.
Nel 2010 prende avvio in Italia la Riforma dei Cicli, cosiddetta “Riforma Gelmini”.
Il Liceo Classico ed il Liceo Scientifico confluiscono naturalmente nel nuovo
Liceo Classico e nel nuovo Liceo Scientifico.
L‟Istituto Professionale Alberghiero confluisce nell‟Istituto Professionale per i
Servizi per l‟Enogastronomia e l‟Ospitalità Alberghiera, con articolazioni in
Enogastronomia e Servizi di Sala e Vendita.
Il corso sperimentale di Liceo Linguistico Europeo ad Indirizzo GiuridicoEconomico viene invece abbandonato ed andrà ad esaurimento con la progressiva
uscita delle classi già in corso. Al suo posto viene attivato il Liceo delle Scienze
Umane, opzione Economico-Sociale, che –con le opportune modificazioni del
quadro orario e dei programmi, consentite dalle leggi sull‟autonomia- costituisce il
naturale proseguimento del Liceo Giuridico-Economico, anzi consente di meglio
adeguarlo alla finalità culturale che gli abbiamo dato, di Liceo della Società
Contemporanea
3.
3. 1
I DIVERSI MOMENTI DELL’ESPERIENZA
SCOLASTICA: CHE COSA SI FA A SCUOLA
Il mattino: la centralità dell'ora di lezione
Dal momento che ogni oggetto di conoscenza si presenta alla persona come
richiesta di significato e come tale si pone come problema, i contenuti delle
discipline non sono presentati come un sapere già definito, ma come scoperta e
verifica critica di una ipotesi. Il percorso suggerito dall'insegnante è offerto al
libero paragone dello studente, primo protagonista dell'avventura conoscitiva,
nell'ora di lezione poiché l'esperienza dell'apprendimento accade nell'istaurarsi di
un rapporto teso a realizzare una compagnia guidata al lavoro. E' la relazione, poi,
che si stabilisce tra docente e studente sul terreno delle discipline che rende
13
possibile, accanto ad un reale percorso di apprendimento, anche una occasione di
esperienza che educa perché la responsabilità viene sollecitata dalla presenza di
una persona a cui, appunto, rispondere.
La competenza del docente rafforza nello studente la fiducia nella possibilità di
trovare una risposta e la sicurezza del punto di partenza dato dalla lettura dei dati di
realtà già esperiti, presupposti entrambi necessari ad un percorso conoscitivo di
ricerca in cui ogni oggetto di conoscenza venga proposto come problema. Anche
per quest'ultima considerazione, quindi, il luogo paradigmatico in cui
prevalentemente avviene l'avventura del conoscere è l'ora di lezione. E' in essa,
infatti, che l'oggetto di conoscenza diventa presente allo studente, attraverso
l'insegnante che comunica e condivide le sue conoscenze e il suo bagaglio
culturale. L'ora di lezione si configura, perciò, come un avvenimento
imprescindibile per l'esperienza della conoscenza: lì si situa il processo della
comprensione, dal momento che i percorsi conoscitivi, già sperimentati da altri e
fissati dalla tradizione, vengono presentati allo studente nel loro sviluppo, affinché
egli faccia propri, riconquisti criticamente e consapevolmente i contenuti e il
metodo propri della disciplina. La lezione risulta pertanto un atto
contemporaneamente frontale (star di fronte a) e partecipato (lavorare con), poiché
non deve mancare nessuno dei fattori che rendono possibile la comprensione degli
elementi indagati: tale fisionomia unitaria del lavoro scolastico è sempre tenuta
presente, anche quando questi due momenti appaiono cronologicamente distinti. In
tale modo di concepire la conduzione dell'ora di lezione da parte del docente i
protagonisti dell'attività didattica mattutina diventano l'intelligenza e il cuore del
ragazzo poiché quest'ultimo non è chiamato a venire a lezione per sentire cosa
succede, ma per costruire una posizione attiva della persona di fronte al lavoro,
vero fattore in gioco nel percorso scolastico di ogni studente.
Il lavoro personale, assegnato dai docenti, si configura, poi, come un fondamentale
momento di ripresa, di sviluppo e di ricerca in merito a ciò che è proposto durante
l'attività didattica mattutina. In questo senso l'ora di lezione assume
contemporaneamente una valenza esemplare e propositiva: essa mostra la dinamica
lungo cui si sviluppa il processo conoscitivo, mette in movimento le energie
intellettuali ed affettive dello studente e permette, attraverso la valutazione, che
egli si renda conto di come procede lo sviluppo del proprio cammino di
conoscenza.
Se l'ora di lezione viene vissuta dal ragazzo come luogo dell'apprendimento nei
termini descritti, la classe stessa costituisce una ricchezza e una risorsa comune
perché offre la possibilità di attuare un serio paragone e confronto, oltre con quanto
indicato dal docente, anche con domande o proposte o scoperte, frutto meditato di
tentativi personali dei compagni.
Nella fisionomia dell'ora di lezione delineata, l'interesse non può essere considerato
un a priori che dipende dai gusti personali, ma diventa una conseguenza del
lasciarsi coinvolgere nella scoperta. L'ambito in cui l'interesse nasce e matura è il
14
lavoro culturale dove l'oggetto di conoscenza, che si presenta al soggetto studente
come richiesta di significato e scoperta, viene indagato secondo lo statuto della
disciplina per farne esperienza, spesso oltre le attese.
3.2
Adozione di forme di flessibilità nella regolazione dei tempi
dell’insegnamento
La caratteristica peculiare dell‟ Istituto Scolastico Don Gnocchi, fin dal suo
sorgere nel 1988, è stata quella di una spiccata personalizzazione dei
percorsi didattici, con attività di sostegno e recupero da una parte e di
arricchimento dall‟altra che, col passare degli anni, hanno assunto una
fisionomia ben delineata e sono andate ad occupare stabilmente quattro
pomeriggi la settimana, consentendo di impostare effettivi percorsi di
apprendimento personalizzati per ogni studente.
L‟attività in classe mantiene il ruolo di percorso portante per ogni ragazzo,
garantendo quella dimensione di lavoro comune guidato, che costituisce la
ragion d‟essere di una scuola.
Ad essa si aggiunge un‟attività pomeridiana di sostegno, condotta dai
docenti della classe, ed un‟attività di recupero con tutor, che consentono di
intervenire tempestivamente sulle difficoltà di apprendimento che ogni
insegnante rileva in corso d‟opera.
Sul versante opposto il variegato panorama delle attività di arricchimento
consente lo sviluppo degli interessi culturali che affiorano nei percorsi
disciplinari ordinari di ogni classe.
Ogni Consiglio di Classe ha il compito di monitorare lo sviluppo equilibrato
dei tre livelli di lavoro didattico che caratterizzano la scuola.
Questi dati quantitativi dell‟organizzazione dell‟attività didattica.
LICEO
LUNEDI‟ E MERCOLEDI‟: 6 spazi orari di 50 minuti, dalle 8,25 alle 13,45
MARTEDI‟, GIOVEDI‟, VENERDI‟ E SABATO: 5 spazi orari di 55
minuti, dalle 8,25 alle 13,20
Ore perse da ogni classe di spazi orari inferiori ai 60 minuti:
96 per il Biennio e 102 per il Triennio.
Ore recuperate da ogni classe a causa dell‟incremento del monte ore
settimanale: da un minimo di zero per il Triennio Classico ad un massimo di
99 per i Bienni.
Ore recuperate per un calendario annuale di 205 giorni: 25 per ogni classe.
15
ISTITUTO ALBERGHIERO
LEZIONI IN CLASSE : LUNEDI‟, MARTEDI‟ e GIOVEDI‟ 6 spazi di 50
minuti, dalle 8.20 alle 13.40
MERCOLEDI‟ e VENERDI‟ 6 spazi di 50 minuti e 2 di
55, dalle 8.20 alle 16.00
Ore perse da ogni classe a causa di spazi orari inferiori ai 60 minuti:
176 ore annuali
Ore recuperate per un calendario annuale di 205 giorni: 34 per ogni classe.
Le quote orarie mancanti vengono recuperate con l‟attività di sostegno,
recupero ed arricchimento.
Di fatto, per ogni studente, è certo che le ore così recuperate superano di
molto le ore perse per la riduzione temporale degli spazi orari di lezione.
Si decide di non procedere alla registrazione puntuale di ogni attività
pomeridiana, per evitare di imporre ai Docenti un carico non indifferente di
attività burocratica e si affida invece ai Consigli di Classe la valutazione
sulla effettiva fruizione, da parte di ogni studente, delle attività di sostegno,
recupero ed arricchimento, in misura tale da recuperare pienamente il minor
tempo di attività in classe.
Il Coordinatore di Classe ha il compito di tenere informati i genitori
sull‟effettiva partecipazione di ogni studente alle diverse forme dell‟attività
didattica.
3.3
Attività di laboratorio
3.3.1
Laboratorio Informatico
I due laboratori di informatica del Liceo don Carlo Gnocchi sono costituiti
complessivamente da 64 postazioni individuali, ciascuna dotata di un PC con
monitor 17 pollici, cuffia, microfono e sistema operativo Windows XP
Professional, collegate in rete attraverso un server HP Proliant ML350 con
Windows 2003 server.
Sono parte del materiale hardware anche una stampante laser Lexmark (35ppm),
una stampante a getto di inchiostro formato A3 Epson, entrambe usufruibili da ogni
postazione, due proiettori lcd e uno scanner da tavolo HP.
Da ogni postazione è possibile accedere a Internet attraverso un router ed un
collegamento adsl permanente (1 Mbit).
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I laboratori possiedono i software di uso più comune (Word, Excel, PowerPoint,
Access, FrontPage, Qbasic …..) e programmi di interesse didattico (Matlab 6.5,
Autocad 2005, Cabrì …..)
In orario pomeridiano si tengono corsi facoltativi di preparazione agli esami
richiesti per ottenere la certificazione ECDL o Patentino Europeo del Computer. La
scuola è Test Center riconosciuto dall‟AICA –ente nazionale che gestisce la
certificazione europea- pertanto gli esami vengono sostenuti in scuola.
La gran maggioranza degli studenti segue tutto il percorso e perviene ad ottenere la
certificazione ECDL.
La maggior parte dell‟attività informatica condotta in laboratorio è comunque
quella curricolare avviata ormai da alcuni anni in diverse discipline e con diverse
modalità. Essa si svolge nel biennio del Liceo Scientifico e in tutti gli anni del
Liceo Giuridico – Economico.
Le insegnanti di lingua utilizzano la struttura come laboratorio linguistico facendo
ascoltare ai ragazzi alcuni CD in lingua, registrando la loro voce e permettendo
loro di riascoltarsi e correggersi.
Gli insegnanti di matematica utilizzano il laboratorio con modalità modulare
proponendo ai ragazzi pacchetti applicativi legati all‟insegnamento della disciplina.
In tal modo è possibile approfondire alcune parti del programma scolastico e
inoltre vengono aiutati ad apprendere maggiormente la logica di risoluzione di
problemi anche attraverso la programmazione Qbasic.
Nelle ore di Diritto ed Economia si utilizza Excel come supporto per lo
svolgimento di esercizi e si realizzano ipertesti sulla Costituzione.
Accanto all‟attività curricolare ora descritta il laboratorio è a disposizione di
docenti e studenti per la ricerca di dati e informazioni su Internet che permettono di
approfondire gli argomenti affrontati e di ricercare materiale utile alla classe per
apprendere particolari contenuti.
I ragazzi hanno inoltre la possibilità di utilizzare il laboratorio tre pomeriggi alla
settimana per attività individuale, con assistenza di un tecnico, dalle 14.15 alle
17.00.
E‟ stata introdotta una rassegna stampa, utile strumento di informazione e
aggiornamento per i ragazzi, che permette loro di aprire gli orizzonti su argomenti
di stretta attualità.
E‟ stato importante in questi anni confermare le nostre tesi sull‟utilità dell‟attività
informatica. Ci si è accorti infatti, insieme ai ragazzi, che l‟utilizzo di
strumentazione multimediale come supporto all‟attività didattica svolta in classe è
molto utile per la risoluzione di problemi e la presentazione di lavori in forma
stimolante e di immediato apprendimento. Si vuole, infatti, abituare i ragazzi ad
operare consapevolmente all‟interno di sistemi dotati di regole e limiti formali,
cercando di insegnare loro un approccio intelligente allo strumento, facendo vedere
le basi di software di utilità e guidandoli nella scoperta delle molteplici funzioni e
potenzialità. Lo strumento non si sostituisce mai al lavoro del ragazzo, ma lo
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agevola aiutandolo a superare difficoltà “tecniche” altrimenti irresolubili, come la
presentazione di lavori in modo ordinato e esteticamente piacevole, la
visualizzazione di alcune situazioni matematiche in modo adatto alla loro
spiegazione anche ai non addetti ai lavori.
Queste attività portano lo studente a familiarizzare con strumenti indispensabili in
molti ambiti lavorativi e di ricerca.
3.3.2
Laboratorio Linguistico
Il Liceo Don Gnocchi non dispone di un semplice laboratorio linguistico, ma è
dotato di un laboratorio multimediale di ottimo livello con 32 postazioni tutte
provviste di collegamento in rete interna ed esterna; l‟informatizzazione di base sia
nel corpo docente sia in quello studentesco ha reso possibile l‟utilizzo di questi
strumenti anche come laboratorio linguistico.
Le possibilità di utilizzo del laboratorio sono essenzialmente tre nell‟ambito
dell‟insegnamento delle lingue straniere; per i drills (esercizi di ripetizione di brevi
frasi), per esercizi di listening and comprehension (ascolto ed esecuzioni di
semplici operazioni su schede cartacee atte a verificare che l‟ascolto e la
comprensione siano corretti) e come laboratorio multimediale ( come utilizzo di
programmi software).
Grazie all‟ascolto individuale in cuffia e all‟uso dei microfoni, è possibile ottenere
condizioni ideali di acustica per ascolto e ripetizione, mentre la semplicità d‟uso
dell‟elaboratore per quanto riguarda i programmi audio rende veloce e preciso il
controllo da parte del docente di quanto lo studente dice.
Un ulteriore vantaggio è dato dal fatto che la predisposizione di materiale audio
sull‟elaboratore ad opera del responsabile del laboratorio stesso e dietro
indicazione dei docenti di lingua ha reso possibile effettuare esercizi di listening
and comprehension che tengano conto dei tempi di reazione, delle capacità
cognitive e dell‟abilità linguistica di ogni studente. Inoltre gli studenti possono
esercitarsi al pomeriggio nell‟orario di apertura del laboratorio per ripetere e/o
recuperare le esercitazioni svolte in classe con l‟insegnante che provvede alla
correzione ed al controllo. Oltre al materiale audio legato al proprio percorso
didattico sono inoltre disponibili esercitazioni aggiuntive da scegliersi dietro
indicazione del docente.
La terza modalità di utilizzo del laboratorio, vale dire l‟utilizzo di programmi su
cd-rom, è la più significativa per le possibilità di utilizzo dello strumento stesso e
potenzia in modo estremamente efficace l‟apprendimento, ad es. nell‟acquisizione
del linguaggio tecnico-commerciale in situazioni di vita reale. La combinazione di
suoni ed immagini, unita alle possibilità sopra elencate, nonché un intelligente
percorso di autovalutazione e autocorrezione fanno del Cdrom uno strumento
motivante; esso è inoltre ricchissimo di materiale e ciò permette di selezionare al
suo interno percorsi didattici personalizzati sulla classe e sullo studente evitando
18
l‟autodidattismo e mantenendo la centralità del rapporto discente-docente
nell‟apprendimento. L‟apertura pomeridiana del laboratorio permette inoltre di
recuperare lezioni perse per assenze e ovviare attraverso la ripetizione ad eventuali
debolezze.
Le classi interessate all‟uso del laboratorio sono tutte quelle del Liceo Giuridico
Economico per tutte e tre le funzioni descritte a partire dal secondo trimestre della
classe prima con frequenza settimanale, mentre nel Liceo Scientifico e Classico
l‟utilizzo è limitato alle prime due funzioni in modo differenziato nel corso del
quinquennio per lo Scientifico e del Ginnasio per il Liceo Classico.
3.3.3
Laboratorio di Fisica
Il laboratorio di fisica del liceo Don Gnocchi è stato allestito durante questi anni
anche grazie al contributo degli studenti che, in molti casi, hanno materialmente
costruito le parti meccaniche delle esperienze attualmente in dotazione.
La strumentazione disponibile può essere approssimativamente suddivisa a
seconda dei temi di lavoro oggetto dell‟insegnamento nei diversi anni. Sono
presenti in laboratorio diverse esperienze riguardanti il problema del moto e la
meccanica in generale. Alcune di queste sono la riproduzione di esperimenti storici
(il piano di Galileo Galilei, i pendoli per la determinazione dell‟accelerazione di
gravità attraverso lo studio delle oscillazioni, lo scivolo per lo studio del moto
parabolico) mentre altre sono state acquistate per la verifica delle leggi del moto o
dell‟equilibrio dei corpi (rotaia a basso attrito, piani inclinati).
E‟ possibile inoltre allestire uno o più banchi ottici per lo studio dell‟ottica
geometrica o dei fenomeni ondulatori (interferenza, diffrazione) per la luce.
Sono inoltre disponibili diversi calorimetri usati solitamente per illustrare il
significato fisico della capacità termica di un corpo o per determinare il calore
specifico di una sostanza e apparati per lo studio delle dilatazioni termiche.
Per quel che riguarda l‟elettromagnetismo, è possibile realizzare i circuiti per la
verifica delle leggi di Ohm e di carica/scarica del condensatore.
Sono anche disponibili quattro bilance elettrodinamiche per lo studio dei fenomeni
di induzione elettromagnetica.
E‟ inoltre prevista, per l‟ultimo anno, la realizzazione di un esperimento storico
riguardante la fisica moderna.
L‟indagine fisica si caratterizza per la centralità del metodo sperimentale.
Nell‟insegnamento della fisica viene proposto un percorso che tiene nella dovuta
considerazione tutti i momenti dell‟attività conoscitiva della scienza.
Con modalità ed accentuazioni diverse a seconda degli indirizzi dei tre licei, il
percorso didattico prevede durante l‟anno momenti in cui si ricostruiscono tutti i
passi di una ricerca scientifica: l‟osservazione della realtà (il fenomeno fisico), la
formulazione di un‟ipotesi interpretativa (la scrittura di una legge fisica espressa
attraverso una relazione matematica tra grandezze), la verifica dell‟ipotesi
19
attraverso la realizzazione di un esperimento di laboratorio (in questa fase si
prevede una raccolta di dati che vengono poi elaborati anche attraverso il supporto
informatico).
In tal modo gli alunni sono condotti e guidati attraverso tutte le fasi di un‟attività di
ricerca che si svolge solitamente in un laboratorio scientifico.
Nel corso dell‟anno vengono proposti alcuni esperimenti paradigmatici e
significativi ai quali vengono dedicate intere mattine, le cosiddette giornate della
fisica. Nella giornata i ragazzi hanno tutto il tempo di svolgere un‟ esperienza di
laboratorio sviluppando tutte le fasi previste fino alla stesura della relazione
conclusiva che descrive lo scopo perseguito, l‟apparato sperimentale adottato, le
difficoltà affrontate e risolte, l‟analisi dei dati raccolti e il commento dei risultati
ottenuti. Queste stesse esperienze di laboratorio spesso prevedono anche un
contributo progettuale personale nella costruzione dell‟apparato sperimentale.
Il laboratorio è inoltre utilizzato nel pomeriggio per attività di approfondimento
personale o a gruppi con la guida degli insegnanti.
3.3.4
Laboratorio di Chimica, Biologia, Scienze Naturali
La dotazione del laboratorio di Scienze risponde alle esigenze didattiche di tre
diverse discipline:
Chimica: le attrezzature presenti in laboratorio comprendono la vetreria e i reagenti
di normale utilizzo, oltre a strumenti di misura come una bilancia elettronica, due
serie di termometri (elettronici e a dilatazione) e una di piaccametri. Ciò consente
di realizzare esperienze in diversi momenti dello svolgimento del programma.
Biologia: è presente una serie di undici microscopi con gli accessori standard, che
vengono largamente utilizzati per l‟osservazione biologica; particolarmente
interessante è l‟attrezzata che permette la microfotografia dei preparati, in modo
che i ragazzi possano avere documentazione del lavoro svolto. Sono utilizzabili
anche molti pezzi osteologici e campioni conservati di rettili e anfibi, oltre a un
modello anatomico umano.
Scienze della Terra: il laboratorio è dotato di una collezione mineralogica e
metrologica piuttosto consistente; quest‟ultima comprende una trentina di tipi
litologici, ciascuno presente con almeno una ventina di campioni. Oltre a ciò vi
sono modelli della volta celeste e simulatori del moto planetario realizzati dagli
allievi, e due telescopi; il più grande, un catadiottrico da 208 mm a f 6,3
accessoriato, permette osservazioni di un certo livello; esso è dotato anche dei
materiali necessari per la fotografia astronomica.
Inoltre il laboratorio è fornito di documentazione tecnica astronomica quale riviste,
mappe, manuali e software.
L‟attività didattica si svolge a due livelli, curricolare ed extracurricolare.
Attività curricolari: durante il corso di Chimica vengono svolti numerosi
esperimenti a documentazione o ad introduzione di argomenti svolti o da svolgere
20
nel programma: misure di densità, misure di variazioni di temperatura nei passaggi
di stato, esperimenti sul pH e sulle titolazioni, esperienze di elettrochimica,
esperimenti sia qualitativi che quantitativi su vari tipi di reazioni, eccetera.
Nel corso di Biologia l‟attività si concentra sull‟osservazione microscopica,
partendo dalle esperienze più semplici, in cui gli allievi dapprima imparano l‟uso
dello strumento e poi riconoscono le varie strutture cellulari; in seguito, durante la
trattazione della sistematica, si osservano organismi, in questo caso anche
macroscopici, rappresentativi di alcuni phyla e delle classi più importanti di
Artropodi e Vertebrati.
Nel corso di Scienze della Terra il laboratorio viene utilizzato per l‟osservazione e
l‟analisi dei campioni di rocce e, in collaborazione con l‟attività del gruppo
astronomico (vedi più avanti), per l‟osservazione della volta celeste come
documentazione di alcuni argomenti trattati nel programma.
Attività di arricchimento: le attività di arricchimento, di solito facoltative, si
esplicano attraverso la costruzione di modelli rappresentativi di alcune realtà
(DNA, volta celeste) e attraverso l‟attività del gruppo astronomico studentesco
operante presso la scuola. Il gruppo, denominato “La Famiglia Adams”, conta una
quindicina di membri di tutti gli anni di corso; suo scopo è avvicinare i ragazzi al
metodo proprio delle scienze naturali attraverso la pratica dell‟astronomia nei suoi
aspetti logisticamente e concettualmente più abbordabili. L‟attività si struttura
grosso modo in tre filoni:
a) attività osservative occasionali del cielo in generale,
b) osservazioni particolari e progetti di ricerca
c) studio, di durata variabile, di fenomeni che si verificano in date precise o di
oggetti specifici, e pubblicizzazione dei relativi risultati, tramite cartelloni e la
redazione del bollettino sociale (“Il Meteorite”). Negli ultimi anni, ad esempio,
sono state rilevanti le osservazioni della eclisse totale di Sole dell‟11 agosto
1999 compiuta a Siòfik (Ungheria) e il conteggio dello sciame meteorico delle
Leonini, compiuta tra il 17 e il 18 novembre 1999, i cui dati sono stati inviati
alla NASA e ad altre organizzazioni scientifiche del settore. In molti casi le
osservazioni sono completate da riprese fotografiche, i cui prodotti
costituiscono un archivio che attualmente contiene più di 300 immagini.
In una pratica di laboratorio che voglia fornire un metodo agli studenti ed educarli
ad una posizione critica, oltre a conoscenze e abilità strettamente tecniche, occorre
favorire una iniziativa personale che, di fronte a un problema nuovo, metta a fuoco
una domanda, immagini come operare e possa compiere una autoanalisi del proprio
operato.
A tal fine il metodo utilizzato non appena possibile è di far scontrare i ragazzi con
un fatto (esperimento, misura, osservazione) che non conoscono ancora, chiedendo
poi loro di analizzare i dati ottenuti e di proporre una ipotesi che sia in grado di
spiegare ciò che è stato osservato; a volte, invece, si propone un esperimentotrabocchetto, contenente un errore metodologico nel quale cadono inevitabilmente i
21
ragazzi che lavorano in maniera affrettata, per poi riflettere insieme sugli aspetti di
metodo che sono così stati messi in luce.
L‟obiettivo che in questa maniera si vuole raggiungere non è quindi la pura
documentazione di ciò che viene trattato in classe, ma lo sviluppo della capacità di
lettura consapevole della realtà tramite lo strumento dell‟indagine scientifica, in
particolare secondo il metodo proprio delle scienze naturali.
3.3.5
Laboratorio di cucina e sala bar
Nella sede staccata di Piazza Risorgimento 1, dove è allocato il nuovo Corso
Professionale per Tecnico dei Servizi di Ristorazione, insieme alla Scuola
Professionale per Aiuto – Cuochi di In-Presa, si trova un modernissimo laboratorio
di cucina, con 26 postazioni e possibilità di attività di pasticceria, e le attrezzature
necessarie per i laboratori di sala-bar e reception.
3. 4
Lo studio a casa
Ordinariamente l'attività didattica prevede almeno due diverse occasioni di
esperienza metodologica. Un momento è rappresentato dall'ora di lezione che
permette di sviluppare un percorso conoscitivo guidato dal docente e rivisitato dai
contributi dei compagni sotto forma di domande, errori, osservazioni. Un altro
momento è costituito dal lavoro personale pomeridiano che consente al ragazzo di
mettersi alla prova da solo in un'esperienza analoga a quella già svolta in classe
verificando il proprio apprendimento.
Lo stesso monte ore mattutino dell'indirizzo liceale, più limitato rispetto ad altri
indirizzi di studio, è pensato per lasciare allo studente uno spazio significativo di
impegno personale. Occorrono, infatti, tempo e vari tentativi per diventare capaci
di sviluppare una riflessione che viene operata su oggetti complessi e che
richiedono spiccate capacità di astrazione. La richiesta di una quantità di lavoro
personale adeguata e mantenuta costante nel tempo sull'intero corpus disciplinare si
fonda sulla evidenza che solo così è possibile, restando agganciati al lavoro di
classe, conseguire consapevolezza, cioè attitudine a considerare le ragioni del
proprio operare, e autonomia, cioè dominio degli elementi fondanti il metodo delle
discipline. Trattare dello studio a casa, quindi, non significa richiamare il dovere di
"fare i compiti" e "passare le ore sui libri" per avere la coscienza a posto, ma
delineare un momento importante e creativo perché il ragazzo prende spunto
dall'osservazione su come l'insegnante ha lavorato in classe per poi produrre un
lavoro suo. Partendo, così, da una imitazione, che inizialmente può anche non
essere consapevole ma che con il tempo lo diventa, lo studente diventa capace di
lavoro culturale teso a sviluppare un pensiero sulle realtà che incontra.
La richiesta al ragazzo di essere protagonista nella costruzione del percorso di
conoscenza sviluppato in classe fa diventare inevitabilmente molto significativo
22
anche lo studio a casa perché quest'ultimo permette al ragazzo di star dentro al
percorso in maniera attiva, incominciando a rischiare le proprie capacità e la
propria intelligenza. Quando il lavoro personale del ragazzo, poi, viene riportato in
classe, l'ora di lezione diventa momento costruttivo di confronto con il docente e le
domande pertinenti, perché poste indicando la strada percorsa e le eventuali
difficoltà incontrate, offrono occasioni preziose per una precisazione e uno
sviluppo della tematica in oggetto. In questa dinamica anche il momento
dell'errore, se anch'esso è giudicato dal confronto con il docente e con il prodotto
dei compagni, è motivo di apprendimento da parte dello studente. Il percorso
metodologico, infatti, viene fatto proprio dal ragazzo quanto più ha occasione di
farne esperienza consapevole.
Poiché la consapevolezza fonda la memoria, il lavoro di memorizzazione viene
sempre proposto come verifica di una consapevolezza. La cura dello sviluppo della
capacità di memoria dei nodi disciplinari fondamentali permette di ricostruire il
percorso fatto e di sostenere con ragioni adeguate le affermazioni. Nello studio
personale la memoria viene individuata come elemento fondamentale: grazie ad
essa, infatti, si realizza la possibilità di rinnovare nel presente una esperienza
passata. Viene, quindi, considerato con attenzione il rapporto tra la memoria come
risorsa da allenare e la memoria come deposito di consapevolezza duratura sempre
attiva.
Se lo studio a casa ha lo scopo di consentire allo studente un'esperienza personale
del percorso già impostato durante l'ora di lezione. Il lavoro personale è adeguato
quando è teso ad inserirsi nell'alveo del lavoro sviluppato in classe. Dalla finalità
dello studio personale appena indicata ne consegue operativamente che è
conveniente riprendere al pomeriggio il lavoro del mattino ritmando lo studio non
sulle lezioni del giorno dopo ma su quelle del mattino stesso in quanto il ricordo di
quello che si è accaduto in classe è più fresco e più presente e, quindi, occorre
meno tempo e fatica per riprenderne le fila. Allo stesso modo i momenti di ripresa
sintetica del percorso disciplinare di un dato periodo temporale per individuarne le
questioni nodali devono essere dettati molto più dalla chiusura di parti di
programma significative che non dall'imminenza dell'interrogazione in quanto
compito prioritario dell'impegno dello studente è imparare e non dimostrare di
sapere. Risulta ovvio, d'altra parte, sottolineare che il ragazzo che ha fatto proprie
le questioni lavorate in classe tanto da costituire un tessuto conoscitivo personale,
possiede una certezza di conoscenza capace di vincere la naturale tensione della
prova.
3.5
Il pomeriggio a scuola
3. 5.1
L’attività di sostegno e di recupero
23
Al fine di assicurare percorsi formativi funzionali alla realizzazione del diritto ad
apprendere e alla crescita educativa di tutti gli studenti, vengono attuate iniziative
di recupero e di sostegno coerenti con l'autonoma programmazione d'istituto e i
piani di studio disciplinari.
Le iniziative di recupero sono destinate agli studenti che presentino ritardi di
preparazione preesistenti, mentre quelle di sostegno a coloro il cui livello di
apprendimento sia giudicato dal Consiglio di Classe, nel corso dell'anno scolastico,
non sufficiente in una o più materie. Tali attività hanno lo scopo di consentire
l'esperienza di un cammino adeguato a quei ragazzi per i quali, per diverse ragioni,
il normale binomio "ora di lezione in classe - lavoro personale a casa" si riveli
insufficiente a costruire una reale consapevolezza di percorso.
Le modalità di attuazione prescelte per le attività di recupero e di sostegno,
articolate in relazione alla tipologia delle carenze presentate dagli studenti, sono
diverse.
1.
Vengono programmati corsi di recupero estivo, facoltativi nel mese di luglio
e obbligatori nel mese di settembre nei giorni antecedenti l'inizio delle
lezioni, finalizzati ad una migliore acquisizione dei contenuti conseguita
attraverso una maggiore consapevolezza del metodo proprio della materia. I
corsi di recupero di luglio si rivolgono a studenti organizzati in piccoli gruppi
o a singoli studenti e possono essere tenuti da docenti interni alla scuola o da
docenti esterni chiamati tutors; i corsi di settembre sono tenuti dal docente
della materia cui è rivolto l'intervento e coinvolgono piccoli gruppi di
studenti appartenenti alla medesima classe. Al termine del corso di recupero
di settembre viene inviata alla famiglia una lettera per comunicare un
giudizio valutativo in merito al percorso didattico dello studente.
2.
Interventi di sostegno sono tenuti dal docente titolare della materia, per
studenti singoli o organizzati in piccoli gruppi che necessitano di un appoggio
didattico specifico, su difficoltà particolari emerse all'interno del lavoro in
classe. Il sostegno pomeridiano col docente del mattino è condotto come
proseguimento - in un diverso contesto - dell'ora di lezione, con il medesimo
scopo: offrire allo studente un percorso guidato, volto a renderlo capace di
posizione attiva e propositiva nel lavoro scolastico.
L'attività di sostegno pomeridiano funziona "su appuntamento", il docente si
ferma cioè a lavorare con i ragazzi su accordo preventivo. L'appuntamento
può essere a cadenza regolare o occasionale, a seconda delle modalità di
lavoro richieste dallo scopo che si persegue. L'iniziativa può essere promossa
dall'insegnante che convoca il ragazzo per sviluppare una attività di sostegno
che ritiene opportuna. In questo caso si intende aiutare gli studenti a valutare
le ragioni del proprio stato di difficoltà e a imparare ad usare la possibilità di
chiedere un aiuto. L'iniziativa può partire dallo studente che chiede
un'occasione di lavoro con l'insegnante. In questo secondo caso spetta
all'insegnante valutare se ciò può essere utile al ragazzo, se rappresenta, cioè,
24
la modalità migliore per superare le difficoltà incontrate. Non si ritiene
opportuno, infatti, lavorare al pomeriggio con studenti non seriamente
impegnati nell'attività didattica mattutina, anche se la valutazione del perché
il ragazzo non sia impegnato a dovere nell'ora di lezione compete al docente
sorretto dal confronto con i colleghi del Consiglio di Classe.
Le modalità di attuazione dell'attività pomeridiana di sostegno sono articolate
in funzione delle necessità degli studenti. Vengono costituiti, quindi, piccoli
gruppi di lavoro per alunni fragili sull'aspetto dell'esercizio della disciplina
che necessitano di ulteriori momenti esemplari di riflessione guidata. Sono
proposti momenti di studio condotti con l'insegnante per mostrare come deve
essere impostato un corretto metodo di studio. Sono programmate lezioni
individuali per studenti con peculiari difficoltà di apprendimento per
verificare se ripercorrendo insieme alcuni nodi fondamentali del percorso
didattico le difficoltà di comprensione si sciolgono.
3.
Corsi di recupero in itinere, normalmente rivolti a studenti singoli, sono tenuti
da docenti esterni, chiamati tutors, durante l'anno scolastico con un orario di
due o tre ore settimanali per colmare vuoti di apprendimento che per ragioni
obiettive si sono determinati e per riprendere familiarità con gli strumenti
disciplinari. Quando si decide l'attivazione di un corso di recupero tenuto da
un tutor, l'insegnante titolare della materia cui è rivolto l'intervento stende
una relazione indicando i contenuti disciplinari da recuperare, gli obiettivi da
perseguire, le metodologie da privilegiare, il monte ore totale da destinare a
tale lavoro. Al termine del corso di recupero il tutor consegna al docente
titolare una relazione esplicitando quali sono state le modalità di conduzione
del lavoro e i risultati conseguiti.
Il preside nomina ad inizio anno un "coordinatore dei tutors" con il compito
di promuovere, coordinare e verificare - sia sotto l'aspetto organizzativo che
metodologico - l'attività dei tutors stessi, curando in particolare lo stabilirsi di
una collaborazione stabile ed organica fra tutor e docente della scuola titolare
dell'insegnamento per il quale è stato attivato il recupero.
4. Vengono favoriti, infine, momenti di studio assistiti da uno studente indicato
dal Consiglio di Classe. Per lacune non gravi e là dove uno studente, più che
di un insegnamento specifico, ha bisogno di un paragone continuo con chi sa
studiare meglio di lui, si invita un compagno - particolarmente versato nella
materia e capace di cordialità di rapporto - a studiare insieme allo studente in
difficoltà. Il docente della materia ha la responsabilità di tenere un dialogo
costante con gli studenti per verificare l'andamento del lavoro.
Ogni decisione, relativa a quali ragazzi debbano seguire attività di recupero o
di sostegno e a quale fra le modalità descritte debba essere preferita, compete
al Consiglio di Classe poiché non c'è un rapporto meccanico tra valutazione
negativa e intervento di aiuto. Spetta, infatti, al Consiglio di Classe non solo
la verifica ma anche una valutazione non generica dello scopo dell'intervento
25
di aiuto dopo aver individuato con chiarezza quali sono i limiti nel lavoro che
il ragazzo non riesce a superare e quali sono gli elementi utili ad aiutarlo.
Nel caso in cui un docente valuti sia necessario un intervento di aiuto
tempestivo, ne dialoga con il coordinatore di classe e con il preside e ne dà,
poi, comunicazione al Consiglio di Classe.
Allo studente si richiede, perché sia possibile calibrare un intervento non
generico e tale da favorire il successo formativo, una costante partecipazione
alla attività didattica curricolare e un serio impegno personale.
Il coordinatore di classe ha il compito di comunicare sia allo studente sia alla
famiglia le decisioni prese in ordine alle attività di sostegno o di recupero e di
verificare con cura se e quanto lo studente condivida la necessità di un
intervento di aiuto.
Vengono utilizzati gli strumenti già in uso per l'attività didattica curricolare e
quelli messi a disposizione della scuola.
3. 5. 2 Arricchimento culturale
Le iniziative di arricchimento culturale intendono dare la possibilità, agli studenti
interessati, di sviluppare percorsi di significativo valore. Le diverse attività
culturali nascono normalmente dalla richiesta di approfondire questioni che
emergono all'interno dello sviluppo dei programmi scolastici valorizzando interessi
maturati anche oltre l'ambito scolastico; spesso la sollecitazione parte direttamente
da gruppi di studenti, altre volte da proposte di docenti accolte da studenti.
Le modalità di attuazione delle attività di arricchimento sono, quindi, difficilmente
definibili perché soggette alla variabile della sensibilità culturale degli studenti e
delle occasioni presenti sul territorio. Il carattere metodologico qualificante di
questa attività di arricchimento è la cura della massima agilità organizzativa
affinché le iniziative siano realmente aderenti al sorgere di interessi nella normale
attività curricolare ed insieme alle occasioni esterne alla scuola che si presentino
nel corso del tempo, ma soprattutto affinché non venga soffocato, in schemi rigidi,
quell'aspetto irrinunciabile di valorizzazione della creatività di coloro che vivono e
operano nella scuola. La riflessione sviluppata nel Collegio dei Docenti si pone
l'obiettivo, quindi, di vagliare criticamente l'esperienza per darle ordine e organicità
prestando molta attenzione al nesso tra attività curricolare ed iniziative di
arricchimento; si tratta di un nesso biunivoco: da una parte il lavoro in classe apre
prospettive che possono essere sviluppate ed approfondite nelle attività
pomeridiane, dall'altra queste ultime favoriscono un arricchimento metodologico e
contenutistico che ricade positivamente sul percorso curricolare.
La possibilità di valutare lo sviluppo di significativi percorsi culturali da parte degli
studenti come acquisizione di elementi di credito scolastico consente di attribuire
dignità valutativa a queste attività di arricchimento, togliendole dall'ambito un po'
nebuloso del "facoltativo" ed affermando il valore della "scelta personale".
26
Le modalità di attivazione delle iniziative di arricchimento sono varie, mentre la
responsabilità della loro conduzione, metodologica e culturale, è sempre affidata al
docente titolare della disciplina interessata o ad altro docente incaricato dal preside.
3.5.3
Studio a gruppi
Nel percorso liceale la capacità di studiare insieme è essenziale; la posta in gioco è
imparare a farlo in modo efficace, tale da costituire un reale arricchimento delle
capacità metodologiche dello studente.
Insegnare a studiare insieme è compito didattico ineliminabile per una scuola
degna di tal nome.
Se studiare è concepito e vissuto dagli studenti come banale accumulo di nozioni,
la collaborazione con i compagni riveste una funzione di semplice supporto
esteriore: uno “ripete la lezione” e l‟altro controlla che le notizie siano esatte,
seguendo sul libro o sugli appunti.
Se, ancora, studiare consiste nell‟appropriarsi di specifiche procedure, il rapporto
di collaborazione non va oltre una semplice trasmissione di competenze: chi già “sa
fare gli esercizi”, mostra al compagno come si fa.
Se invece lo studiare mira allo sviluppo di una capacità critica, allora la partita si fa
seria: i ragazzi sono chiamati a rivivere autonomamente il medesimo metodo di
lavoro di cui fanno esperienza guidata in classe; insieme prendono in
considerazione i dati costitutivi dell‟oggetto che sono chiamati ad affrontare,
insieme si preoccupano di reperire tutti i fattori caratterizzanti l‟oggetto medesimo
e sempre insieme si interrogano sul senso e ricercano i nessi capaci di farlo
emergere.
Uno studio insieme ben fatto può dare risposta agli interrogativi che emergono
dallo studio stesso ma soprattutto ha la facoltà di aprire sempre nuovi interrogativi
e di rimandare i ragazzi all‟ora di lezione, carichi di domande.
Perché lo studio insieme sia efficace, occorre rispettare alcune condizioni:
a) IMPARARE COME SI FA L‟ora di lezione è luogo esemplare di un
apprendimento metodologicamente impostato e, per sua natura, si configura
come lavoro insieme. Se i ragazzi vivono una consapevole immanenza all‟ora
di lezione, per osmosi imparano a studiare ed imparano a studiare insieme. E‟
sempre velleitaria e riduttiva la ricerca delle “istruzioni per l‟uso”, viceversa si
perviene ad una reale autonomia attraverso una incisiva esperienza guidata.
Quando il Docente constata che dei ragazzi soffrono di una significativa
difficoltà a fruire consapevolmente dell‟ora di lezione, si incontra con loro nel
pomeriggio e riproduce la medesima esperienza del lavoro in classe in gruppi
molto più ristretti: ciò automaticamente è occasione per imparare a studiare
insieme.
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b) UN INTERLOCUTORE CERTO Lo studio insieme apre continuamente
problemi: un ragazzo si spiega in un modo una frase del testo mentre un altro
ne dà una spiegazione diversa; un ragazzo esprime un giudizio che gli altri non
condividono; qualcuno propone un certo percorso per affrontare l‟argomento
della lezione, mentre altri preferiscono iniziare da un‟altra parte…
Per evitare “impasse” che a lungo andare incrinerebbero nei ragazzi la stima
per il lavoro che stanno facendo, è indispensabile un interlocutore disposto ad
ascoltare il problema sorto e ad indicare una strada efficace per affrontarlo.
L‟ora di lezione prevede sempre uno spazio dedicato alle domande dei ragazzi:
è indispensabile che il gruppetto che ha lavorato insieme riporti puntualmente
in classe i problemi sorti; in questo modo il Docente della disciplina assume il
ruolo di interlocutore quotidiano, capace di riportare il lavoro dei ragazzi nel
solco del lavoro comune. In via eccezionale i ragazzi, che studiano assieme a
scuola nel pomeriggio, possono cercare il loro insegnante – o, se non è
presente, un altro insegnante della medesima disciplina – per farsi aiutare, nel
vivo del loro lavoro comune, ad uscire dalla difficoltà.
c) SAPER DISCERNERE ciò che è sempre utile studiare assieme, ciò che può
esserlo solo a condizione di essere molto attenti a procedere insieme, ciò che è
meglio studiare da soli.
Studiare insieme un capitolo di filosofia in genere consente sempre di
approfondirlo meglio.
Tradurre insieme una versione di Latino presenta il rischio frequente che chi sa
tradurre tiri il gruppo mentre gli altri seguano senza interrogarsi realmente sul
contenuto del testo.
d) LA LIBERA ELEZIONE Ogni ragazzo ha un suo temperamento ed un suo
modo di studiare: la composizione di un gruppo di ragazzi che studiano
insieme avviene spontaneamente per affinità che normalmente non emergono
nemmeno a consapevolezza. Predeterminare i gruppi è una forzatura che ha
normalmente esiti negativi.
e) UN LUOGO Ovviamente i ragazzi possono trovarsi a casa di uno di loro.
A tutti è offerta la possibilità di riunirsi nel pomeriggio a scuola; ciò offre due
vantaggi:
- favorisce la libera elezione perché consente di studiare con chi si
desidera, senza il vincolo della vicinanza della residenza;
- consente di trovare negli insegnanti presenti a scuola un interlocutore
tempestivo in caso di difficoltà.
3.6 Ulteriori articolazioni dell’attività didattica
3.6.1
Le uscite didattiche
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Le uscite didattiche sono occasioni significative per rispondere alle sensibilità
culturali, le più varie, degli studenti: la possibilità di visitare architetture sul
territorio, la visita a mostre artistiche, la frequentazione di laboratori scientifici,
sono elementi qualificanti dell‟esperienza didattica proposta. Il carattere
metodologico qualificante di queste attività è l‟attenzione a far sì che le uscite
didattiche siano iniziative che nascano aderenti al sorgere di interessi nella
quotidiana attività curricolare. Ciò non toglie che occasioni esterne alla scuola, che
si presentano nel corso dell‟anno scolastico, fungano da stimolo all'ideazione di
uscite didattiche. L‟attività è quindi concepita come uno sviluppo, suggerito dal
docente o richiesto dallo studente, inerente al percorso offerto alla classe.
La proposta diventa più significativa se coinvolge direttamente gli studenti da
protagonisti: con loro viene preparata l‟uscita, in classe ne viene presentato il
contenuto attraverso lezioni monografiche, alcuni di loro possono preparare delle
spiegazioni da comunicare durante la visita alle architetture, a dei laboratori
scientifici.
Le modalità di proposta e di attuazione di queste attività prevedono la cura della
massima agilità organizzativa affinché le uscite didattiche, proposte dai docenti e
verificate dai Consigli di classe, possano essere programmate anche durante l‟anno
scolastico.
Le modalità d'attivazione delle iniziative sono varie mentre la responsabilità della
loro conduzione, metodologica e culturale, è sempre affidata al docente titolare
della disciplina interessata o ad altro docente incaricato dal preside.
3. 6. 2 Viaggi di istruzione
Positiva è da considerarsi l‟esperienza del viaggio d'istruzione nel corso del quale
gli studenti hanno attivato un significativo livello di approccio critico e personale ai
contenuti proposti e alle opere d‟arte visitate, hanno arricchito la sensibilità ad
osservare le opere d‟arte nel loro contesto storico - ambientale e sono rimasti
affascinati grazie al valore didattico del dialogo diretto con l‟opera d‟arte. Queste
sono quindi le finalità principali della proposta del viaggio d‟istruzione.
E‟ nostro fermo intento far sì che il viaggio di istruzione non si riduca a momento
di svago e “socializzazione” ma mantenga una precisa valenza culturale: è un
momento del lavoro didattico nel quale cambiano gli strumenti ed il contesto. Non
banchi e libri ma andare insieme, studenti e insegnanti, a vedere degli oggetti che
hanno già studiato, che verranno ripresi in classe: un percorso tematico su cui
esercitare il percorso metodologico di conoscenza appreso in classe.
E‟ attività scolastica il viaggio, ma è anche momento formativo di socializzazione
inteso come incontro con un luogo, con gli uomini che lì vivono e possono aiutarci
a comprenderlo: vengono organizzati incontri con studenti o con personalità che vi
risiedono e che introducano gli studenti alla visita del luogo.
29
Per meglio consentire queste finalità del viaggio di istruzione è necessario un
percorso di preparazione, una presentazione agli studenti della proposta che viene
loro fatta: questo avviene prima della partenza fornendo anche agli studenti le
informazioni rispetto ai percorsi previsti.
La grande maggioranza dei ragazzi ha sempre positivamente collaborato a questa
impostazione dei viaggi, ma ci siamo resi conto che la preparazione di percorsi
culturali chiari ed efficaci richiede un lavoro preventivo di notevole impegno, al
punto che non riusciamo a preparare con la medesima cura tutti i viaggi di
istruzione. Perciò in questi ultimi anni abbiamo lavorato in questo modo:
1) le classi del biennio non fanno viaggi di più giorni ma solo uscite di un giorno
2) le classi del triennio, aggregate per omogeneità di età o di obiettivi culturali,
partecipano a viaggi di istruzione con mete proposte dal Collegio docenti e
dialogate con gli studenti, con un ampio percorso di preparazione cui
contribuiscono gli alunni stessi.
Specifiche Commissioni, formate dai docenti che prendono parte al viaggio,
studiano le proposte, i criteri di programmazione e valutazione, presentano al
Collegio Docenti una proposta culturale coerente con l‟identità culturale e
progettuale dell‟istituto.
Elementi tenuti presenti nell‟organizzazione dei Viaggi d‟istruzione:
- il viaggio mostra un metodo di introduzione alle cose, non si può vedere tutto ma
occorre fare una scelta, un percorso.
- lasciare agli studenti del tempo da gestire in maniera autonoma, non tempo
disperso, in cui “non so che fare”, ma un tempo dato libero da gestire: questo li
implica in una scelta e a giudicare come viene usato il tempo. Allo stesso modo
vengono fatte proposte comuni per il tempo libero: ad esempio per le serate (a
teatro, ad un concerto, in una piazza a cantare)
- la chiarezza delle regole previste e la ragione di queste, che permettono una
migliore gestione del viaggio, deve essere elemento condiviso e rispettato da tutti
gli studenti che decidono di partecipare alla proposta. La visita d‟istruzione
prevede una forte dimensione culturale che diventa la ragione della condivisione
delle scelte.
- la scelta degli insegnanti che guidano il viaggio d‟istruzione risponde al criterio
di approfondire il legame di autorevolezza già di fatto in atto nel cammino della
classe; infatti la possibilità di un paragone nasce da una storia vissuta e
riconosciuta insieme.
3.6.3
Stages aziendali
Il Liceo Giuridico-Economico, nato e pensato seguendo le indicazioni e le richieste
reali di imprenditori locali, tende a promuovere la formazione e lo sviluppo di
30
capacità professionali immediatamente spendibili nel mondo del lavoro. Per questo
motivo, accanto a discipline tradizionalmente liceali quali latino, storia, filosofia,
matematica e fisica, si studiano materie di indirizzo come informatica, economia,
diritto, inglese e tedesco capaci di proiettare gli studenti in una realtà operativa e
lavorativa.
In tale contesto l‟offerta formativa prevede, per le classi terza e quarta,
un‟esperienza di stage aziendale nei mesi di giugno e luglio della durata di tre
settimane organizzata presso realtà operative del territorio. L‟iniziativa si colloca
nel contesto più ampio del piano di attuazione nazionale dei tirocini formativi e di
orientamento regolamentati dal decreto legge n. 142 del 25 marzo 1998.
I settori e le realtà imprenditoriali coinvolte nel progetto sono differenti nelle due
classi considerate (terza e quarta) in quanto diversa è l‟esperienza offerta agli
studenti al termine di un percorso scolastico svolto durante l‟anno.
In linea con il profilo professionale di uno studente del liceo giuridico-economico
lo stage assume i seguenti caratteri e contenuti:
a. Classe terza:
Gli studenti vengono inseriti nell‟area commerciale di imprese operanti con
l‟estero nella quale dovranno saper:
riconoscere e gestire una trattativa commerciale (in italiano,
inglese, tedesco)
predisporre la relativa documentazione
comunicare con clienti/fornitori in lingua estera
b. Classe quarta:
Gli studenti vengono inseriti in filiali di istituti di credito del territorio nelle
quali possono:
riconoscere e utilizzare i diversi mezzi di pagamento utilizzati
nei rapporti commerciali (anche a carattere internazionale)
valutare i canali di finanziamento e di investimento più
convenienti (offerti dal sistema finanziario e dalle attività ad
esso connesse)
verificare le dinamiche che sottostanno al funzionamento del
mercato valutario, borsistico e finanziario
L‟obiettivo generale perseguito è quello di realizzare momenti di alternanza tra
studio e lavoro in quanto si ritiene estremamente prezioso il contributo che il
mondo imprenditoriale può dare al raggiungimento di una completa formazione
professionale ed educativa dello studente.
Lo stage diventa perciò una significativa occasione di paragone reale con gli altri,
un momento in cui il ragazzo si mette alla prova e rende pubblico il suo lavoro, ne
è protagonista; in altre parole è un momento di crescita personale.
31
Durante lo stage gli studenti esercitano infatti la propria capacità di comunicazione
in lingua straniera, affrontano problematiche commerciali e vivono i cambiamenti
di tipo organizzativo-gestionale che interessano il mondo bancario.
L'esperienza contribuisce perciò a creare un "valore aggiunto" al lavoro quotidiano
svolto in classe. Nel mese di giugno i ragazzi portano infatti la loro esperienza
scolastica nel rispettivo ufficio ma, allo stesso modo, a settembre rilanciano
l'esperienza lavorativa nell'ora di lezione.
Non va infine dimenticato il valore orientativo che lo stage può offrire agli studenti
agevolandone le scelte professionali grazie ad una conoscenza più diretta del
mondo del lavoro.
Gli alunni vengono introdotti allo stage mediante incontri preparatori tenuti a
scuola e gestiti sia dall‟insegnante di discipline giuridiche ed economiche che dal
personale qualificato delle aziende presso le quali i ragazzi saranno chiamati a
svolgere lo stage.
Essi vengono inseriti a pieno titolo nell‟organico aziendale e ricevono da parte di
un referente aziendale (tutor) un mansionario preciso e dettagliato che devono
rispettare e di cui devono rendere conto al termine della giornata.
Ogni studente è perciò tenuto a seguire le indicazioni del proprio tutor, fare
riferimento allo stesso per qualsiasi esigenza di tipo organizzativo o gestionale
rispettando inoltre gli obblighi di riservatezza circa i processi produttivi, i prodotti
o altre notizie relative all‟azienda nonché norme e regolamenti in materia di igiene
e sicurezza.
Viene previsto l‟inserimento di un solo alunno per azienda, una condizione
indispensabile per poter saggiare e far crescere le sue capacità di relazionarsi con
l‟ambiente lavorativo, per verificare la puntualità, la serietà e l‟impegno con cui
svolge la propria mansione nonché per esercitare realmente le capacità e le
competenze, linguistiche, tecniche ed informatiche, acquisite in aula.
L‟organizzazione dello stage prevede inoltre la stipulazione di una convenzione
quadro di tirocinio tra l‟Istituzione Culturale Don Carlo Gnocchi ed ogni singola
azienda coinvolta secondo le disposizioni fornite dal decreto di cui sopra. Vengono
inoltre salvaguardate tutte le condizioni previdenziali ed assicurative richieste dalla
legge per tirocini di formazione.
Si garantisce infine una continua supervisione da parte dell‟istituzione scolastica
nella figura del docente di Discipline giuridiche ed economiche quale responsabile
e coordinatore dell‟iniziativa.
La verifica dell‟attività svolta durante lo stage avviene su più fronti:
1.
scheda di valutazione fornita dalla azienda: lo studente viene infatti
valutato al termine dello stage da parte del proprio tutor il quale, sulla
base di una griglia fornita dalla scuola, valuterà sia capacità personali
(puntualità, serietà, impegno, autonomia, interesse, capacità
32
organizzativa, senso critico, capacità di relazionarsi..) sia competenze
specifiche (espressione linguistica italiana, conoscenza delle lingue
straniere, capacità di utilizzo del PC…);
2.
verifica curricolare nell‟ambito delle discipline giuridiche ed
economiche nelle quali si può valutare la reale ricaduta ed i contributi
sia di esperienza che di materiali di lavoro ricavati dagli stages;
3.
verifica formativa, orientativa ed educativa attraverso un momento di
lavoro assembleare guidato dai docenti.
3.6.4
Progetti di collaborazione con altre scuole
Al fine di rendere operante il rapporto con il territorio, favorendo ed incoraggiando
la partecipazione degli studenti alle iniziative della realtà sociale nella quale
vivono, sono state realizzate una serie di attività di carattere didattico che hanno
visto come protagonisti gli alunni del Don Gnocchi in collaborazione con gli
studenti di altre scuole dell‟hinterland milanese e della Comunità europea.
Tra queste le più significative sono state:
la partecipazione ad un progetto di scambio tra il nostro Liceo
Scientifico e il Dante Gymnasium di Monaco di Baviera,
la realizzazione di un progetto Comenius durato due anni,
una serie di lezioni di carattere scientifico tenute dai nostri alunni
in alcune scuole medie del territorio
l‟attuazione di uno stand di orientamento a Desio promosso dal
Distretto scolastico a favore della scuola media inferiore.
Attraverso queste iniziative gli alunni coinvolti hanno ulteriormente rafforzato la
consapevolezza dei contenuti appresi durante le normali ore di lezione e
consolidato i metodi e le competenze disciplinari proprio perché sono stati chiamati
attraverso una responsabilità più diretta a dar ragione ad un pubblico esterno di
ragazzi ed adulti del valore e del contenuto di quanto studiato.
La scelta di collaborare con altri istituti del nostro territorio e della Comunità
europea ha voluto tuttavia perseguire il raggiungimento di alcuni obiettivi
didattico-educativi di carattere più generale. In particolare si è voluto:
promuovere scambi di informazioni e soprattutto di esperienze
tra diverse scuole al fine di far crescere una reale conoscenza ed
una effettiva consapevolezza della propria tradizione culturale e
civile insieme con quella delle realtà europee coinvolte,
incoraggiare gli alunni a prendere coscienza del valore
intrinseco della diversità delle culture, della loro storia e a
riconoscere l‟importanza di un dialogo comune,
33
-
favorire la creatività e lo spirito imprenditoriale dei giovani in
particolare sul piano dell‟iniziativa culturale ma per molti versi
anche di quella sociale e civile, più in particolare si è voluto
aiutare gli studenti a prendere coscienza dell‟importanza dei
processi di partecipazione alle iniziative e all‟organizzazione di
attività pubbliche ed istituzionali secondo una modalità personale
e creativa.
Le iniziative hanno inoltre favorito più in generale la cooperazione multilaterale tra
la nostra scuola ed altri istituti che ha permesso uno sviluppo ed una crescita in
termini di competenze e conoscenze della professione insegnante stessa e della sua
inevitabile ricaduta didattica.
Scambi con scuole europee
Nell‟ambito dei progetti di collaborazione con altre scuole europee abbiamo
intrapreso negli scorsi anni una serie di iniziative tese a rafforzare la conoscenza
diretta dei sistemi educativi, della tradizione culturale e della realtà sociale
comunitaria attraverso lo scambio di studenti con il Dante Gymnasum di Monaco
di Baviera e successivamente mediante la realizzazione di un progetto Comenius
che si è concluso nel settembre del 2000 e che ha coinvolto anche il Biskupske
Gymnasium di Brno; le iniziative sono state coordinate dalla nostra scuola.
Il progetto, “Conoscere il presente ed il passato attraverso la lettura del territorio”,
svolto in parte presso il nostro istituto e in parte in Germania e Repubblica Ceka,
ha contribuito a migliorare negli alunni delle scuole coinvolte la consapevolezza
delle tradizioni storico-culturali del territorio in cui vivono, riscoprendo le radici
comuni che le legano ad una dimensione europea di più ampio respiro. Il progetto,
mediante un reciproco scambio di idee, esperienze e soggiorni ha promosso il
dialogo e la comprensione tra i partecipanti avviando un proficuo incontro tra
gruppi di alunni provenienti da scuole appartenenti ai tre paesi dell‟Unione
Europea coinvolti. Gli obiettivi prefissati sono stati raggiunti attraverso un lavoro
di analisi e lettura di alcuni “luoghi” (storici, economici, letterari o artistici)
dell‟area regionale interessata coinvolgendo istituzioni locali, associazioni di
categoria e personalità di spicco del territorio che sono state intervistate o hanno
tenuto lezioni anche in Inglese presso il nostro istituto.
Le varie fasi di realizzazione del progetto hanno fatto parte integrante delle regolari
attività didattiche disciplinari, hanno coinvolto più gruppi classi dell‟istituto ed
hanno avuto un ampio impatto nella scuola.
La rielaborazione dei risultati è stata scritta in lingua inglese ed ha portato alla
realizzazione di un ipertesto accessibile a tutti attraverso Internet e archiviato in
cdrom; il lavoro seminariale comune di paragone con le altre due realtà europee
coinvolte nel progetto è stato effettuato nell‟arco di due settimane una presso il
Biskupske Gymnasium di Brno ed una presso il Liceo Don Gnocchi.
34
Lezioni di carattere scientifico presso scuole medie del territorio
Tra le attività didatticamente più significative che il gruppo di appassionati alla
ricerca scientifica “Famiglia Adams”( composto da diversi alunni del nostro
Istituto) svolge sul territorio è la preparazione e lo svolgimento di una serie di
lezioni di carattere scientifico presso le scuole medie della Brianza. Gli argomenti
proposti sono di interesse comune e sono legati prevalentemente alle osservazioni
astronomiche e alle osservazioni naturali che fanno parte integrante dei programmi
disciplinari. Le lezioni, che partono sia dalla solida base delle conoscenze apprese
durante le normali ore di lezione che dal lavoro di osservazione condotto
nell‟ambito della”famiglia Adams e sotto la supervisione del docente di Scienze,
sono accuratamente preparate dagli studenti sia sotto il profilo dell‟esposizione
orale che delle attività di sperimentazione adeguate a dimostrare ed esemplificare
quanto teoricamente proposto. Gli esperimenti sono predisposti in modo tale da
poter essere effettuati direttamente presso le scuole medie e più raramente presso il
nostro laboratorio. Inutile sottolineare, come già detto in precedenza, l‟importante
valore didattico-educativo di una simile attività soprattutto in riferimento
all‟incremento di consapevolezza dei contenuti studiati e al consolidamento delle
competenze e delle abilità disciplinari.
3. 6. 5 Il laboratorio teatrale
A partire dall'anno scolastico 1996-1997 ha preso vita un laboratorio di teatro, la
cui attività è stata curata da insegnanti della scuola in collaborazione con registi
professionisti. Aderiscono liberamente studenti di classi diverse del Liceo, in
qualità di attori, tecnici di luce e suono, compositori e musicisti.
L'esperienza del laboratorio ha avuto ogni anno come scopo l'allestimento di uno
spettacolo, messo in scena inizialmente a Carate Brianza, successivamente
replicato in altri teatri, di fronte ad un pubblico variegato e, soprattutto, presentato
in occasione di rassegne o manifestazioni nazionali di teatro studentesco, promosse
da Università, Istituti superiori o Enti culturali. Sette sono gli allestimenti realizzati
sinora: la commedia Aulularia di Plauto (1996-97), presentando la quale il Liceo
Don Gnocchi ha ottenuto il primo premio nel concorso "Tecnè" nell'ambito del
Meeting per l'Amicizia fra i Popoli di Rimini; la tragedia Edipo re di Sofocle
(1997-98); la commedia Le nuvole di Aristofane (1998-99 e 1999-2000); la
tragedia “Antigone di Sofocle” (2003 – 2004) e infine la commedia “Tre sorelle” di
Cecov (2004-2005) ed infine “I Promessi Sposi di Alessanro Manzoni”.
Per quest‟anno è in programma “Sei personaggi in cerca d‟autore” di Luigi
Pirandello.
L'attività del laboratorio si è dispiegata lungo gran parte dell'anno scolastico,
all'incirca dalla fine di ottobre fino alla metà di aprile o di maggio. Nel corso dei
primi due o tre mesi di queste esperienze teatrali l'incontro settimanale, della durata
35
di tre ore, è stata suddiviso fra un lavoro d'impostazione generale che permettesse
ai ragazzi di affrontare il palcoscenico e l'interpretazione del personaggio, e un
accurato esame dei testi prescelti.
Per quanto concerne il primo aspetto, si è proceduto con esercizi semplici, ma
molto mirati, inerenti la postura, la gestualità, la percezione dello spazio, la voce, la
scansione e la dizione, la concentrazione, l'immaginazione, l'improvvisazione.
Il lavoro condotto sui testi, dopo una veloce introduzione generale riguardante
l'autore, la natura del teatro antico e le sue convenzioni drammatiche, ha assunto
un'impostazione seminariale: i testi sono stati letti integralmente ed analizzati nelle
loro componenti tematiche, concettuali, ma soprattutto drammaturgiche. Particolare
attenzione è stata, infatti, riservata al rapporto tra fabula e intreccio, alle modalità
di sviluppo della vicenda comica o tragica attraverso lo snodarsi della
sceneggiatura, con l'individuazione dei punti nevralgici, ossia quelli in cui si
verificano rovesciamenti di prospettiva o colpi di scena, e infine alla presentazione
e fisionomia dei personaggi e alla considerazione dei loro reciproci rapporti.
Sempre in questa sede, sono stati presi in considerazioni altri elementi direttamente
connessi con le esigenze della riproposizione dei testi sulla scena: i "tagli" ritmici e
drammaturgici, gli adattamenti dei testi per esigenze di comprensione e di cast.
Partendo dal presupposto irrinunciabile che tutti i partecipanti al laboratorio
avrebbero recitato, è parso opportuno e quasi doveroso fornire a più studenti
l'occasione di confrontarsi con un ruolo di protagonista o con personaggi di un
certo spessore: nell'allestimento di Aulularia e di Edipo re si sono affidati due ruoli
ad uno stesso interprete, oppure si è suddiviso il ruolo di Euclione, di Edipo e di
altri personaggi fra più interpreti.
I ragazzi hanno sempre dimostrato molta impazienza di passare dalla fase
preparatoria al testo agìto, ossia alla messa in scena vera e propria. In questa nuova
fase, che ha avuto inizio nel mese di gennaio, subentravano nuove difficoltà, ma
anche l'autentica sfida: tentare l'immedesimazione con il personaggio e con la
situazione scenica; riuscire a far "succedere" la vicenda sulla scena, a far vivere il
personaggio, trasformare la parola in azione, che è l'essenza del teatro.
Nel corso delle successive messe in scena, i ragazzi sono stati guidati dal regista, in
modo che le doti naturali di ognuno venissero sfruttate al meglio: suo intendimento
è stato correggerli, ma prestando attenzione a valorizzare ogni loro suggerimento o
contributo personale. In effetti, nel montaggio delle scene, è divenuto naturale per i
giovani attori arricchire lo spettacolo con gesti e trovate di loro conio: e queste
erano sempre pertinenti e indovinate. Improvvisare non è esercizio semplice: se da
un lato significa non porre limiti alla fantasia e all'immaginazione, dall'altro
richiede la massima attenzione e concentrazione per sfruttare appieno gli elementi
di cui si dispone: corpo, voce, spazio scenico, drammaturgia, nonché una notevole
dose di coraggio.
Il laboratorio di teatro ha inteso perseguire in primo luogo obiettivi di natura
didattica, rappresentando un'occasione privilegiata di scoperta della perenne
36
attualità di un testo teatrale classico attraverso il recupero della sua destinazione
originaria e quindi autentica, quella scenica. La scelta di testi classici, però, non è
stata solo legata ai programmi scolastici, ma ha voluto essere per gli studenti la
proposta di una vera e propria palestra di teatro: un lavoro di passaggio dalla teoria
alla pratica, in cui ogni elemento scoperto in sede di analisi drammaturgica ha poi
trovato conferma e ragion d'essere spiegandosi nelle azione sceniche.
Il laboratorio, sorto come esperienza culturale ed educativa insieme, ha avuto
l'intento di perseguire obiettivi anzitutto formativi per i ragazzi: non è stato, infatti,
concepito come un corso istituzionale, in cui s‟insegnassero nozioni e tecniche,
bensì come un autentico "laboratorio", in cui l'apprendimento della grammatica
teatrale fosse sempre legato alla sperimentazione in prima persona. La
presentazione dello spettacolo, il momento d‟incontro e confronto col pubblico, ha
rappresentato perciò ogni volta il punto d‟arrivo di un processo di sperimentazione
individuale e collettiva, rivelandosi capace tra l'altro di fungere da catalizzatore di
energie talora inaspettate.
In effetti, è stato straordinario e sorprendente costatare, in occasione di ogni
rappresentazione, la sicurezza e la disinvoltura con cui tutti i giovani interpreti
hanno saputo affrontare la fatica e l'emozione dell'incontro con gli spettatori,
riuscendo a catturarne l'attenzione, a commuoverli o a divertirli, perché era
evidente che essi stessi si commuovevano e si divertivano sul palcoscenico.
3.6.6 Le attività sportive
Le attività sportive nel Liceo Don Gnocchi non sono un‟attività a parte, ma
naturale sviluppo, approfondimento delle ore curricolari.
L‟impostazione che diamo al lavoro mira principalmente alla conoscenza di sé, alla
gestione del proprio corpo per arrivare a possedere una buona intelligenza motoria.
Cerchiamo di ottenere ciò, facendo fare agli alunni un‟esperienza per tutta la
persona e non solo per il corpo in modo che possano acquisire consapevolezza e
scoprire il senso di ciò che fanno.
Questo non significa che bisogna provare tante cose, ma che devono essere chiari il
percorso, gli obiettivi del lavoro, e la traiettoria migliore per raggiungerli.
Si cerca quindi, nell‟approccio ad ogni attività, di partire da una “situazione
problema” per permettere agli alunni la personalizzazione di una ipotesi, la verifica
e l‟eventuale correzione.
La sequenza potrebbe essere così schematizzata: osservazione, tentativo, deduzione
– correzione, gesto finale e nel tempo automatismo.
Secondo quest‟approccio diventa fondamentale il rapporto con l‟insegnante perché
l‟esempio, la correzione, l‟indicazione, l‟apprezzamento portano in un rapporto
educativo al superamento dell‟errore e ad evitare che lo sbaglio blocchi.
Con questo non vogliamo affermare che cerchiamo l‟omologazione del gesto, anzi
si cerca quasi sempre la creatività, la pulizia e l‟economicità del movimento.
37
Ogni lezione deve permettere di conoscere meglio il proprio guardaroba e deve
cercare di ampliarlo per riuscire ad indossare l‟abito giusto per ogni situazione
diversa, sapendo che ogni individuo potrebbe indossare un abito diverso e risultare
comunque efficace ed adeguato alla richiesta.
In educazione fisica due più due non sempre fa quattro perché ciò che si dava per
appurato e sicuro può per diversi motivi variare. Specialmente negli sport di
squadra le situazioni cambiano continuamente: la velocità della palla, il compagno,
l‟avversario e l‟arbitro; diventa quindi fondamentale riuscire a “leggere”
attentamente ogni “problema” e attingere dalle esperienze già vissute la risposta o
l‟ipotesi di risposta più adeguata.
Per questo nella valutazione si cerca di dare un valore al grado di consapevolezza
acquisito (soprattutto nel triennio), alla capacità di connessione oggettiva con la
realtà indipendentemente dalle capacità motorie preesistenti. Valorizzare, quindi,
ogni variazione rispetto alla situazione di partenza.
Per scelta, quindi, per le attività sportive extra curricolari abbiamo sempre cercato
di affrontare le discipline partendo da quelle accostate o affrontate nelle ore
curricolari. Svolgiamo stages pomeridiani di preparazione, in vista di gare o tornei
agonistici.
Partecipiamo ogni anno infatti alle varie fasi dei campionati studenteschi nelle
discipline dell‟atletica leggera, con risultati alterni ma in ogni modo sempre
dignitosi e talvolta lusinghieri (campioni provinciali di campestre). Partecipiamo
anche a tornei di sport di squadra. Abbiamo affrontato altre scuole in sfide
incrociate per riuscire a rendere sempre più analitico il gesto e valorizzare sempre
di più l‟aspetto tattico.
Non esiste sport senza agonismo perciò la gara di per sé è fondamentale anche per
un riscontro del lavoro di preparazione svolto e in ultima analisi per un raffronto
con il cronometro e quindi con se stessi.
Abbiamo la fortuna di avere delle valide strutture a nostra disposizione: palestra di
via 25 Aprile di dimensioni tali da poter consentire due partite di volley in campi
regolamentari. Vi sono anche sei canestri da pallacanestro, una palestra di
arrampicata, una pista di atletica leggera che ci consente durante l‟anno di
affrontare tutte le discipline di questo sport (naturalmente evitando il salto con
l‟asta ed il lancio del martello).
Queste risorse ci permettono di impostare un lavoro sull‟educazione fisica mirato
al raggiungimento di un elevato bagaglio motorio, affrontando in modo analitico
alcuni sport tradizionali, ed altri meno “famosi” (go back, unihoc, rollerblade, golf
e tanti altri).
Ci interessa far fare esperienza ai nostri alunni, cosicché diventino capaci di gestire
il loro corpo e si interessino di esperienze che amplino le loro conoscenze: è
importante che siano stimolati a svolgere dello sport anche fuori dall‟orario
scolastico sapendo distinguere un lavoro serio e mirato da uno approssimativo.
38
Cerchiamo, nel limite del possibile, di dare degli stimoli all‟interno delle lezioni
chiamando degli specialisti nel settore, che servano da guida o da motivazione
all‟impostazione del lavoro. Abbiamo incontrato l‟allenatore della nazionale
cubana di baseball, un allenatore professionista di calcio, un maestro federale di
golf, il campione nazionale di kick boxino, un atleta di mezzofondo a livello
nazionale.
Tutto ciò ha consentito un lavoro ben strutturato ed ha fatto respirare agli alunni
un‟aria meno didattica, più tecnica, ma non per questo meno faticosa.
Questo crea un fascino, un‟attrazione che ha compimento o sviluppo nei corsi
mirati delle ore extracurricolari che vengono seguiti sempre dall‟insegnante di
educazione fisica affiancato se necessario da specialisti del settore.
Secondo la prospettiva sopra delineata, diventa naturale anche la motivazione della
giornata sportiva di fine anno scolastico. La prima edizione ha avuto come tema
centrale “uno sport per tutti”. Era data la possibilità a chiunque di cimentarsi in
piccoli “eventi” accessibili a tutti, già affrontati nelle ore di Educazione Fisica.
Vi erano inoltre le finali del torneo di pallavolo maschile e femminile.
3.7 La scuola nel territorio
Il Liceo Don Gnocchi nasce sotto l‟impulso di esigenze fortemente presenti nel
territorio locale:
a) A Carate non ci sono licei; ce n‟è più d‟uno – statale e non statale – nei
Comuni vicini, ma i trasporti pubblici in Brianza sono decisamente
carenti e molte famiglie hanno il problema di un figlio studente che
spende molto del proprio tempo in viaggio.
b) Carate si è sempre qualificata nel territorio brianteo per una vocazione
culturale, espressa in forme diverse: avere un liceo di prestigio è sentito
da molti come significativo fattore di continuità col proprio passato.
c) La Brianza viene da una tradizione di mentalità collettiva fortemente
connotata; il passato ha consegnato al presente alcuni valori-cardine
che garantiscono vita sociale ordinata e benessere diffuso: la famiglia
come luogo di consistenza della persona; la Parrocchia come stabile
punto di riferimento capace di garantire una mentalità comune; il
lavoro come fattore imprescindibile della dignità della persona; lo
spirito di collaborazione fra le persone a tutti i livelli ed in tutti i settori
della vita.
A partire dagli anni ‟60 la rapida diffusione della televisione e la
scolarizzazione di massa mettono fortemente in crisi questa mentalità
tradizionale; come dice Pasolini, scuola e TV sono i due fattori di
frantumazione del popolo.
Molti in Carate pensano ad un Liceo capace di proporre ai giovani,
come vivi e propositivi nel presente, i valori del passato.
39
d) Infine la realtà imprenditoriale della Brianza ha bisogno di una scuola
di elevato livello didattico, capace di formare giovani disposti ad
assumersi responsabilità ed aperti al rischio dell‟impresa economica.
Nell‟autunno 1987 alcuni imprenditori caratesi raccolgono la sfida e si riuniscono
con lo scopo di dar vita “ad una scuola efficiente, di elevato livello didattico,
capace di riscoprire nel presente i valori del passato”.
Nel settembre 1988 il Liceo Don Gnocchi è già avviato con edificio, palestra,
laboratori, corpo docente e studenti. Il tutto “di tasca propria” senza cioè contare su
appoggi economici esterni.
La rapidità con cui si attua il progetto è il miglior segno di quanto l‟esigenza fosse
sentita.
Gli anni della crescita e del consolidamento della scuola sono poi connotati dal
dato impressionante della vastità e dalla solidità della rete di solidarietà che si
costituisce attorno alla scuola.
a) Le forze politiche caratesi si sono sostanzialmente sempre schierate
compatte a sostegno del Liceo Don Gnocchi.
Nel 1990 la convenzione che regola i rapporti fra l‟Istituzione
Culturale Don Gnocchi – ente gestore del Liceo – è l‟Amministrazione
Comunale di Carate Brianza – proprietaria dell‟edificio scolastico –
viene deliberata in Consiglio Comunale col solo voto contrario del
Consigliere di Democrazia Proletaria e con l‟astensione del P.C.I.
Nel 1998 la convenzione viene rinnovata col voto favorevole di tutte
le forze politiche, ad eccezione della Lega che si astiene.
b) L‟Amministrazione Comunale, quando è stata governata da destra,
come quando da sinistra, ha sempre collaborato fattivamente col Liceo
Don Gnocchi mettendo a
disposizione l‟edificio scolastico e
nominando due propri rappresentanti quali membri effettivi del
Consiglio d‟Amministrazione dell‟ente gestore, come previsto dalla
Convenzione in essere fra i due enti.
c) La Banca di Credito Cooperativo, che lungo tutto il XX secolo è stata
promotrice delle più significative opere sociali esistenti in Carate, ha
sostenuto il Liceo Don Gnocchi con finanziamenti annuali a fondo
perso, fino al raggiungimento del pareggio di bilancio.
d) L‟Associazione Industriali di Monza e Brianza ha messo
gratuitamente a disposizione del Liceo servizi di vario genere.
e) Le scuole del territorio hanno progressivamente sviluppato fattivi
rapporti di collaborazione col Liceo Don Gnocchi, resi stabili tra
l‟altro nel 2002 con la costituzione ufficiale di due reti di scuole.
40
f) Alcune associazioni culturali locali – dall‟Associazione Italiana di
Cultura Classica al Centro Culturale della Brianza – hanno promosso
iniziative in collaborazione col Liceo Don Gnocchi.
g) Aziende e privati sono intervenuti in gran numero a sostegno del Liceo
con donazioni in denaro o in arredi e con la fornitura gratuita di
servizi.
Altro elemento caratterizzante il rapporto del Don Gnocchi col territorio sono le
ricerche condotte dagli studenti, a volte con la collaborazione di genitori, su diversi
aspetti della realtà locale. L‟esempio più significativo è stato un ampio lavoro sulla
Basilica di Agliate, sfociato nella pubblicazione di un prestigioso volume d‟arte dal
titolo “Gli affreschi di Agliate”.
In conclusione si può dire che il rapporto col territorio è dimensione costitutiva, fin
dalla sua fondazione, dell‟identità del Liceo Don Gnocchi.
Di seguito si descrivono gli aspetti più significativi di questo rapporto, che però è
vissuto di un ventaglio ben più ampio di modalità, dettate di volta in volte
dall‟interlocutore e dalle circostanze.
3.7.1. La scuola si presenta al pubblico
Nei primi anni di esistenza del Liceo la creazione di eventi in cui presentare la
scuola al pubblico è stata dettata dalla necessità impellente di allargare l‟utenza per
far quadrare i bilanci.
Quando poi le richieste di iscrizione hanno ampiamente superato i posti disponibili,
ed è di conseguenza venuta meno l‟urgenza di pubblicizzare la scuola, i gesti di
presentazione pubblica più significativa sono stati mantenuti per la loro spiccata
valenza di occasioni educative per i ragazzi.
Due sono le forme più rilevanti in questa direzione:
OPEN DAY di metà Dicembre - La preparazione inizia a metà di ottobre con una
sfida lanciata ai ragazzi: siete in grado di comunicare ad un pubblico anonimo
l‟interesse suscitato in voi dalle discipline scolastiche?
Si costituiscono gruppi, ognuno attorno ad un tema culturale incontrato nel percorsi
di studi curricolare; ogni gruppo approfondisce la conoscenza del proprio tema, poi
si impegna ad inventare una forma comunicativa efficace per un pubblico generico:
si va da tabelloni murali con foto, disegni e testi scritti, alle recite, da ipertesti
multimediali a filmati realizzati dai ragazzi, da esperimenti scientifici a proiezioni
di immagini accompagnate da musica.
Le lezioni si interrompono alle 13.15 di un venerdì ed i ragazzi lavorano fino alla
notte del sabato: ogni gruppo ha a propria disposizione un‟aula che viene
trasformata in stand illustrativo del proprio tema di ricerca.
41
Lungo tutta la domenica la scuola viene visitata da un pubblico che raggiunge le
duemila unità; i visitatori percorrono i diversi stand sotto la guida degli studenti
che illustrano il frutto delle loro ricerche.
L‟open day è, per i ragazzi che scelgono di parteciparvi, una straordinaria
occasione di approfondimento culturale ed insieme di verifica del nesso fra il
proprio io ed i contenuti di studio.
GIORNATA DELL‟ORIENTAMENTO
Una Domenica pomeriggio di fine
Ottobre viene dedicata alla presentazione ufficiale della scuola; in successione si
tengono quattro incontri, dedicati ai tre indirizzi di studio ed all‟ ”esperienza
educativa e didattica nel Liceo Don Gnocchi”.
Contemporaneamente genitori e studenti di Terza Media hanno la possibilità di
visitare i laboratori scientifici, il laboratorio informatico, quello linguistico e l‟aula
video. E anche possibile chiedere colloqui individuali coi Docenti responsabili dei
tre Licei e rivolgersi in segreteria per avere ogni informazione di carattere
operativo, dal servizio trasporto studenti fino alle possibilità di accedere ad assegni
di studio.
3.7.2. Attività culturali pubbliche
Nel quotidiano sviluppo dei programmi di studio ci si imbatte in temi e questioni
che, per svariati motivi, suscitano con particolare efficacia l‟interesse degli
studenti; da qui si prende spunto per dare vita a manifestazioni culturali aperte al
pubblico. L‟esigenza in genere è quella di incontrare maestri di rilevante valore
culturale, che ci aiutino ad approfondire questioni già affrontate in scuola,
comunque la forma di queste manifestazioni è molto varia e sempre legata alle
circostanze che le hanno fatte nascere.
Nel corso della nostra storia le manifestazioni più significative sono state un
Convegno internazionale sulla questione della scuola, la messa in scena di tre
tragedie classiche con attori di grande fama, una tragedia e due commedie, sempre
classiche, frutto del laboratorio teatrale della scuola, due corsi di pittura ed un
concorso di scrittura, decine di conferenze e tavole rotonde sui temi più svariati.
3.7.3
Corsi per adulti
Nel 2002 abbiamo ottenuto un finanziamento dal Fondo Sociale Europeo per
l‟attivazione di due corsi per adulti, uno per il conseguimento del patentino
europeo di informatica e l‟altro di alfabetizzazione per stranieri; ambedue hanno
avuto notevole successo di pubblico. Molto significativo è stato quello per stranieri
che, nell‟arco di ben sei mesi, ha visto la costante frequenza di una ventina di
persone provenienti da ogni parte del mondo, con lezioni di lingua italiana,
letteratura, informatica, diritto ed educazione civica. Tra gli insegnanti, alcuni dei
42
quali Docenti del Liceo Don Gnocchi, ed i corsisti si è creato un forte legame, tanto
che il corso si è concluso con una grande cena in scuola, a base di piatti tipici dei
diversi Paesi di provenienza.
3.7.4
Collaborazione con altre scuole
Nel 1989 il Liceo Don Gnocchi ha attivato un corso di aggiornamento per Docenti
di Latino e Greco, tenuto dal Prof. Giuseppe Zanetto, allora Docente associato
nella Facoltà di Lettere dell‟Università degli Studi di Milano e Docente di Greco e
Latino al Liceo Don Gnocchi. Il Don Gnocchi allora contava su tre insegnanti di
Latino e Greco, al corso ne parteciparono sessanta.
Nel 1997 un corso di aggiornamento sul passaggio dalle Medie Inferiori alle
Superiori, sempre promosso dal Don Gnocchi, vide presenti circa 80 insegnanti,
provenienti da tutte scuole della zona.
Ogni anno è capitato a Docenti del Don Gnocchi di essere chiamati a tenere attività
di aggiornamento in scuole della zona.
Contemporaneamente si sono andate moltiplicando a vari livelli le occasioni di
collaborazione con altre scuole, da concorsi culturali a corsi su temi specifici per
studenti, da manifestazioni sportive a ricerche sul territorio.
Nel 2001 una decina di scuole medie superiori del Distretto 61, tutte statali ad
esclusione del Don Gnocchi, si sono costituite in accordo di rete con lo scopo di
gestire assieme la risposta ad esigenze di miglioramento delle singole scuole e per
rispondere insieme alle richieste del territorio. I frutti sono già copiosi: una serie di
corsi finanziati dal Fondo Sociale Europeo per drop out, un‟ampia ricerca
sull‟integrazione scuola/ formazione professionale/ lavoro, un percorso comune
verso la certificazione di qualità.
Nel 2002 si è anche costituita una rete dei Licei Classici e Scientifici di Monza e
Brianza.
Per il futuro è in cantiere un consorzio fra scuole del territorio finalizzato alla
gestione comune delle necessità di ogni scuola, con due obiettivi particolari: la
formazione dei Docenti e l‟integrazione fra scuola e territorio
3.7.5
Collaborazione con l’Università
Il Don Gnocchi ha sempre avuto Docenti che lavoravano contemporaneamente in
Università; attualmente sono cinque: due di Matematica e Fisica, due di Storia e
Filosofia, una di Disegno. Ciò ha costituito una significativa risorsa per la scuola
che da una parte ha visto propri Docenti nella condizione di fruire di un
aggiornamento continuo, dall‟altra ha avuto occasione di contattare e far
intervenire in scuola Docenti universitari per lezioni di approfondimento su
percorsi disciplinari.
43
All‟inizio del 2002 il Preside e tre Docenti di discipline scientifiche hanno potuto
incontrare il Prof. Di Maio, Rettore del Politecnico di Milano, per raccontargli il
lavoro didattico che si fa al Don Gnocchi e per valutare ipotesi di collaborazione.
I frutti sono stati superiori alle aspettative; già in primavera sono stati attivati tre
gruppi di ricerca costituiti ognuno da una decina di studenti del Don Gnocchi, un
nostro Docente ed un Docente del Politecnico. Questi i contenuti delle attività di
ricerca:
INSETTI PREDATORI IN UNA FORESTA DI ABETI ROSSI: COESISTENZA
POSSIBILE?
L‟obiettivo del progetto è lo studio di una foresta di Abeti Rossi sottoposta allo
sfruttamento indotto da un insetto parassita e situata all‟interno del Triangolo
Lariano, area che si estende tra i due rami del Lago di Como e delimitata dai tre
Comuni di Bellagio, Como, Lecco. Dopo aver condotto una ricerca sui modelli
matematici astratti relativi alla dinamica di crescita di popolazioni e dopo essere
stati introdotti al calcolo numerico attraverso software opportuni, abbiamo
formulato un modello matematico per descrivere l‟evoluzione di tale foresta. Il
risultato di questo lavoro ha permesso di prevedere una coesistenza possibile per
entrambe le popolazioni di alberi ed insetti.
Attraverso opportune integrazioni il programma scritto può essere utile, in
prospettiva, a definire il comportamento di altre popolazioni in condizioni analoghe
e permette quindi di prevedere come queste evolveranno. E‟ infatti possibile
valutare l‟effetto di un disboscamento mirato, di un rimboschimento, di una
disinfestazione, di un‟allocazione di trappole ad ormoni per salvaguardare la
foresta.
CHIARE FRESCHE DOLCI ACQUE?
STUDIO E CONFRONTO DELLE EMISSIONI DI GAS SERRA DOVUTE AL
CONSUMO DI ACQUA MINERALE DI BOTTIGLIA E DI RUBINETTO
Lo scopo del lavoro è mettere a confronto, dal punto di vista degli
impatti ambientali, il consumo per scopi potabili di acque in bottiglia e di rubinetto.
L‟analisi si limita per ora a considerare l‟impatto dovuto all‟emissione di anidride
carbonica ed altri gas serra.
Per raggiungere lo scopo è stata condotta un‟analisi ispirata alla metodologia della
LCA (analisi del ciclo vita) come procedimento oggettivo di valutazione delle
emissioni di gas serra relative al percorso dell‟acqua dall‟estrazione dalla falda
acquifera, alla distribuzione alle nostre case fino, nel caso di acque in bottiglia, allo
smaltimento finale del recipiente.
Scopo della ricerca è anche quello di indagare i motivi per i quali venga
normalmente preferito il consumo di acqua in bottiglia rispetto a quello dell‟acqua
erogata dall‟acquedotto.
STUDIO DELLA STABILITA‟ DI UN PENDIO ATTRAVERSO L‟ANALISI DI
MOVIMENTI FRANOSI
Il lavoro ha riguardato l‟esame di una frana situata nell‟Oltrepò Pavese,
44
precisamente in località Sagliano, che è già stata oggetto di rilievi geomorfologici e
geologici nonché di campagne geotecniche effettuate dal Politecnico di Milano.
Attraverso due differenti modelli di calcolo, basati sul metodo Sarma e sul metodo
Newmark, sono stati valutati il coefficiente di accelerazione orizzontale critica Kc
(utilizzando il metodo Sarma – 1979) e lo spostamento atteso, a seguito del
verificarsi di un sisma che viene simulato con l‟applicazione di un accelerogramma
(utilizzando il metodo Newmark – 1965).
Abbiamo ottenuto valori di Kc più alti in condizioni drenate e supponendo il
materiale asciutto, mentre i più bassi valori di Kc si ottengono in condizioni non
drenate nelle quali la frana risulta essere instabile anche in condizioni statiche.
All‟inizio del 2003 le ricerche erano concluse e sono state presentate al concorso
internazionale “ I giovani e la scienza 2003”; due sono state selezionate per la
finale italiana, ottenendo un premio in denaro ed uno sotto forma di settimana di
studio presso un ente scientifico in Svizzera.
Un altro rapporto significativo è quello con l‟ufficio per la Formazione Permanente
dell‟Università Cattolica, che da molti anni collabora con noi per l‟orientamento
all‟Università dei nostri studenti.
Altre forme di collaborazione con la Facoltà di Statistica alla Bicocca, quelle di
Fisica e di Lettere Classiche all‟Università degli Studi, con Storia Antica alla
Cattolica, ecc. rimangono a livello di episodi, seppur molto significativi.
3.8 L’ orientamento
3.8.1
L’orientamento in ingresso
Accompagnare nella scelta del corso di studi superiori i ragazzi di Terza Media di
per sé è compito della Scuola Media Inferiore, perciò l‟orientamento in ingresso
non è parte costitutiva del servizio offerto da una Scuola Superiore.
Di fatto però ce ne occupiamo a diversi livelli:
a) La nostra scuola invita i ragazzi di Terza Media ad una “giornata
dell‟orientamento” in cui viene presentato il metodo educativo e
didattico proprio del Don Gnocchi e vengono esposti i percorsi e
gli obiettivi dei tre Licei da noi in funzione.
C‟è poi l‟Open day come occasione, di natura molto diversa, per
conoscere la scuola.
La nostra preoccupazione è sempre quella di fornire un quadro
molto realista della scuola per aiutare i ragazzini a scegliere di
fronte ad una scuola reale e non immaginata.
45
b)
Chi lo richiede può accedere ad un colloquio col Preside che,
basandosi sulla sua trentennale esperienza di scuole superiori, può
essere in grado di fornire un‟indicazione orientativa.
c) I ragazzi che escono dagli Esami di Terza Media con una
valutazione di “Sufficiente” vengono “caldamente invitati” a non
iscriversi né al Classico né allo Scientifico.
d) Capita spesso di incontrare Docenti di Scuole Medie della zona per
dialogare sui criteri di scelta cui riferirsi nel loro lavoro di
orientamento.
e) Capita infine con una certa frequenza di essere chiamati presso
Scuole Medie del territorio per presentare la nostra scuola.
3.8.2
Orientamento in itinere: i percorsi passerella
Il Primo anno di Liceo è di fatto un anno di orientamento: vanno dal 5 al 10% i
ragazzi di Prima cui si consiglia – in diversi momenti del percorso – di cambiare
indirizzo di studi; e la maggior parte di loro aderisce al consiglio.
E‟ vero che l‟orientamento alle superiori è attività propria del percorso didattico di
Terza Media, ma è anche vero che, per capire se un ragazzo è portato a fare il
cavallerizzo, lo si mette in groppa ad un cavallo e si osserva come ci sta; allo stesso
modo, per capire se un ragazzo è adatto a fare il liceo, la via migliore è quella di
fargli fare il liceo e osservare come ci sta.
In genere si attivano due filtri:
a. A metà dicembre si invitano a cambiare indirizzo quegli
studenti che assolutamente non hanno ingranato e che
palesemente mancano delle capacità minime indispensabili
per affrontare il liceo.
b. A metà marzo siamo in grado di vagliare con miglior
cognizione di causa la situazione di ognuno e consigliamo
il cambio anche a ragazzi che non hanno valutazioni
disastrose ma sono caratterizzati da una forma mentis che
mal si adatta a percorsi liceali caratterizzati da un forte
livello di astrazione.
Se il ragazzo e la famiglia accettano, viene attivato un
percorso passerella così strutturato.
- Si inizia col decidere a quale indirizzo ed in
quale Istituto scolastico il ragazzo si trasferirà
- Poi si sottoscrive un accordo formale con la
scuola presso la quale lo studente intende
trasferirsi, accordo che prevede la progettazione,
in forma collegiale fra le due scuole, di un
“percorso passerella” cioè di un piano di studi
46
personalizzato che ha lo scopo di inserire lo
studente in una classe seconda della nuova
scuola.
- A questo punto il ragazzo esce di classe durante
le lezioni di discipline non presenti nel nuovo
corso di studi e frequenta corsi integrativi,
attivati o da noi o dalla sua scuola futura, su
discipline non presenti nel piano di studi della
prima classe attuale ma previsti per la prima
classe del nuovo indirizzo al quale si trasferirà.
Al termine dell‟anno scolastico lo scrutinio è competenza di un Consiglio di
Classe costituito da tutti i Docenti della classe attuale e dai Docenti che hanno
tenuto i corsi integrativi.
L‟eventuale promozione avrà valore solo per la classe seconda della nuova scuola.
L‟opportunità di cambiare scuola può riguardare in casi assai più limitati anche
studenti di Seconda, per i quali la legge non prevede percorsi passerella ufficiali.
In accordo col Preside della nuova scuola, si organizza un percorso analogo alla
passerella che consente di accedere al nuovo indirizzo di studi prescelto.
3.8.3
Orientamento in uscita: Università e lavoro
Nell‟ultimo anno di Liceo viene programmata una specifica attività di orientamento
all‟Università ed al lavoro che, normalmente prevede questa scansione:
a) Un‟assemblea in orario pomeridiano, condotta dai Docenti responsabili
dell‟orientamento, aperta a tutti gli studenti dell‟ultimo anno che
vogliano partecipare.
Si svolge nella forma di dialogo su esigenze,
interrogativi, richieste di informazione e di giudizio, difficoltà e
problemi rispetto alla scelta post-diploma.
Ne esce un interessante spaccato sulle prospettive secondo cui i ragazzi
si pongono di fronte al problema della scelta, che non è sempre uguale
da un anno all‟altro e che costituisce prezioso punto di riferimento per
programmare le successive tappe dell‟orientamento.
b) La costituzione di un comitato composto dai due Docenti responsabili e
da 4/5 studenti che ha il compito di formulare un progetto complessivo
di attività di orientamento, di verificarlo nel dialogo con le classi
interessate ed infine di attuarlo operativamente.
c) Un incontro, in orario scolastico, con un Docente universitario che
presenta il contesto universitario dal punto di vista dell‟esperienza che
un giovane vi conduce, evidenziando quali siano le condizioni per un
cammino positivo.
47
d)
e)
f)
g)
4
4.1.
L‟Università viene presentata come occasione decisiva in cui si
costituisce una personalità adulta. In sostanza il problema in gioco è
quello della vocazione.
Quattro o cinque incontri pomeridiani, sempre con Docenti universitari
(Facoltà Scientifiche, Politecnico, Facoltà economiche, Facoltà
umanistiche, …) per entrare in merito ai contenuti disciplinari, alle
capacità che occorre mettere in campo, alle prospettive occupazionali.
Lo sportello Università che si tiene un sabato pomeriggio: i nostri
studenti indicano preventivamente quali facoltà sono interessati a
conoscere nel dettaglio; alcuni ex alunni si preoccupano di reclutare
studenti universitari degli ultimi anni delle facoltà richieste; il
pomeriggio convenuto si trovano a scuola 30/40 universitari, nella
maggior parte nostri ex alunni, che si dispongono nelle diverse aule,
una per facoltà. I nostri studenti dell‟ultimo anno girano le aule delle
facoltà cui sono interessati e dialogano con gli studenti universitari,
ponendo tutte le domande, anche di tipo molto pratico, che nascono in
loro nella prospettiva della scelta.
Lo sportello lavoro attuato in forma analoga: la Compagnia delle Opere
di Monza e Brianza mette a nostra disposizione due persone esperte
delle attuali dinamiche del mercato del lavoro nel nostro territorio;
queste dialogano coi nostri studenti che non intendono proseguire gli
studi e rispondono ai loro interrogativi, da quelli di ampia portata fino
a quelli più pratici.
A questo punto si apre la fase decisiva: il dialogo degli studenti coi loro
docenti, teso ad individuare le proprie capacità e le proprie attitudini; in
poche parole si tratta di dare risposta a queste domande: considerando
il mio percorso di studi liceale per quale tipo di ambito conoscitivo
sono più portato? quale facoltà posso frequentare con migliori
possibilità di soddisfazione e di successo?
I CONTENUTI DELL’INSEGNAMENTO: CHE COSA
SI IMPARA
La riforma dei cicli
La riforma dei cicli introdotta dalla “cosiddetta” Riforma Gelmini” ha richiesto
un‟ampia riflessione sui percorsi didattici dei tre licei ed ha comportato
significative trasformazioni nel quadro disciplinare degli insegnamenti,
trasformazioni particolarmente evidenti per il Liceo Sperimentale Linguistico
Europeo ad indirizzo Giuridico-Economico.
48
I tre Collegi Docenti d‟indirizzo hanno lavorato lungo tutto il passato anno
scolastico per declinare i nuovi indirizzi liceali dentro al contesto della nostra
scuola, raggiungendo una proposta organica, ragionevole ed equilibrata. La
pubblicazione, nel mese di giugno, delle “Indicazioni Nazionali” riapre la necessità
di un lavoro di programmazione analitica sui contenuti disciplinari e sui nessi
interdisciplinari.
IL LICEO CLASSICO confluisce nel nuovo Liceo Classico.
Rispetto al quadro disciplinare indicato nei “Regolamenti” si propongono le
seguenti modifiche, all‟interno delle percentuali di erosione previste dall‟art.10 del
Regolamento:
CLASSE 1a e 2a un‟ora settimanale in più di Inglese
un‟ora in più di Storia
un‟ora in più di Matematica
IL LICEO SCIENTIFICO confluisce nel nuovo Liceo Scientifico.
Rispetto al quadro disciplinare indicato nei “Regolamenti” si propongono le
seguenti modifiche , all‟interno delle percentuali di erosione previste dall‟art.10 del
Regolamento:
CLASSE 1A
Un‟ora in più di Inglese
Un‟ora in più di Latino
Un‟ora in più di Matematica
CLASSE 2A
Un‟ora in più di Inglese
Un‟ora in più di Latino
Un‟ora in più di Disegno
CLASSE 3A
Un‟ora in più di Latino
A
A
CLASSE 4 e 5
Un‟ora in più di Storia
IL LICEO SPERIMENTALE LINGUISTICO EUROPEO AD INDIRIZZO
GIURIDICO-ECONOMICO non trova invece una sua naturale confluenza negli
indirizzi di studio previsti dai nuovi ordinamenti e viene perciò abbandonato:
quest‟anno non viene attivata la Classe prima e, nel giro di quattro anni, andrà ad
esaurimento.
Viene invece attivata una Classe Prima del Liceo delle Scienze Umane, opzione
economico – sociale, per il quale è gia stata richiesta ed ottenuta la Parità.
Rispetto al quadro disciplinare indicato nei “Regolamenti” si propongono le
seguenti modifiche all‟interno delle percentuali di erosione previste dall‟art.10 del
Regolamento:
CLASSE 1a e 2a
Un‟ora in meno di Scienze Umane
Un‟ora in più di Diritto ed Economia
Un‟ora in più di Inglese
Un‟ora in più di Tedesco
Un‟ora in più di Matematica
49
CLASSE 3A 4A e 5A Due ore in più di Diritto ed Economia
Un‟ora in meno di Scienze Umane
L‟ISTITUTO PROFESSIONALE PER TECNICO DEI SERVIZI DI
RISTORAZIONE confluisce naturalmente nell‟Istituto Professionale per i Servizi
per l‟Enogastronomia e l‟Ospitalità Alberghiera, con articolazioni in
Enogastronomia e Servizi di sala e vendita.
Rispetto al quadro disciplinare indicato nei Regolamenti, abbiamo introdotto le
seguenti modifiche:
CLASSI 1A E 2A un‟ora settimanale in meno di Italiano
Un‟ora settimanale in meno di Matematica
Un‟ora in più di Laboratorio di cucina
Un‟ora in più di laboratorio di Sala bar
Due ore di Laboratorio di Pasticceria, in contemporanea alle
ore di Laboratorio di accoglienza, con sdoppiamento della
classe
CLASSI 3A ,4A E 5A un‟ora in meno di Italiano
Un‟ora in più di Laboratorio di Cucina o di Sala Bar, a
seconda dell‟articolazione
4.2
Il Liceo
Nell‟itinerario scolastico di un giovane il Liceo rappresenta l‟ultima, significativa,
tappa di un cammino formativo iniziato a sei anni. E‟ sempre necessario ricordare
che la persona che giunge a questo culmine dell‟esperienza scolastica è una, poiché
una è l‟esigenza fondamentale che sin qui l‟ha sostenuta, e che peraltro non cesserà
mai di sostenerla (l‟educazione, infatti, è un‟opera infinita). Questa esigenza è,
fondamentalmente, necessità di conoscere se stesso e la realtà; più precisamente,
urgenza di conoscere il nesso tra sé e la realtà, tutta la realtà. Quindi il senso della
realtà e della vita umana. Per questo motivo si può dire che la scuola partecipa alla
formazione educativa di una persona non inserendosi surrettiziamente o
violentemente nella sfera della sua personalità, ma corrispondendo a un bisogno
naturale, perciò pienamente umano, che ciascuno vive ed esprime. D‟altro canto, è
altrettanto vero che una scuola che non tenga conto di questa dimensione
costitutiva dell‟essere umano finisce per tradire la sua vocazione autentica o,
meglio, per inficiare la possibilità stessa di una crescita libera e consapevole
dell‟individuo: non conoscere il senso di quello che si vive, infatti, produce
infelicità e confusione e getta la persona in una condizione di debolezza che può
renderla facilmente manipolabile.
50
La scuola, perciò, rappresenta un momento importante e grave nell‟opera più
grande che si possa intraprendere: la crescita dell‟uomo. E lo fa attraverso gli
elementi che le sono propri, il gioco e lo studio, offrendoli nella forma di
un‟esperienza continua e sistematica della realtà, non condotta in modo solitario,
ma sostenuta ed accompagnata dal conforto di altri: gli adulti e i coetanei. Ecco
dunque i due fattori, connessi ed inscindibili, che costituiscono il fulcro
dell‟esperienza scolastica: conoscenza ed affezione. La mancanza di uno di questi
fattori o una loro innaturale divisione introdurrebbe una distorsione perniciosa che
potrebbe compromettere gravemente l‟equilibrio stesso della persona nella crescita
del suo rapporto con la realtà.
Il Liceo, dunque, è essenzialmente una scuola formativa. Esso non si occupa di
fornire competenze specifiche e immediatamente professionalizzanti, ma di
arricchire la sensibilità culturale dei giovani. A questo proposito occorre tenere
presente che la cultura deve poter offrire agli uomini il significato di tutto: l'uomo
veramente colto è chi è giunto a possedere il nesso che lega una cosa all'altra e
tutte le cose fra di loro. Cultura perciò non può essere possesso di nozioni, perché
neppure le nozioni derivate dallo studio di migliaia di uomini potrebbero dire una
sola parola risolutiva sull'interrogativo circa il rapporto che lega l'uomo a tutte le
cose, cioè circa il significato della sua esistenza.
Per questo motivo il Liceo si qualifica come scuola della ragione: la ragione,
infatti, consiste nell‟apertura con cui l‟uomo indaga la realtà sostenuto da
un‟istanza insopprimibile e drammatica di conoscere la Verità, nella
consapevolezza vertiginosa che Essa non è frutto della sua capacità. Proprio per
questo la ragione si caratterizza come libertà da qualsiasi vincolo pregiudiziale
precostituito: essa non rifiuta nulla che si offra agli uomini come possibile risposta
al suo interrogativo; non solo, ma si può dire che l‟espressione più alta della
ragione sia proprio la richiesta che la Verità si faccia conoscere, così che se ne
possa verificare la sua corrispondenza con l‟attesa umana. Ecco perché l‟uomo
ragionevole non disprezza la realtà, in nessuno dei suoi aspetti, anche i più minuti,
ma anzi ne riconosce il valore e la positività, in quanto densi di significato. In
questo senso il Liceo è la scuola della realtà, che è segno necessario per la vita e la
conoscenza dell‟uomo.
Il Liceo è il tipo di scuola che per natura e per compito mette a tema il nesso
conoscitivo tra la persona e l’universo della realtà, attraverso la frequentazione
sistematica ed approfondita di discipline fondative: letterarie, scientifico –
matematiche, storico – filosofiche ed artistiche. Attorno a tali discipline si coagula
la tradizione culturale classico – cristiana cui tutti noi apparteniamo e che ben
rappresenta la documentazione varia, spesso contrastante e lacerante, di quel
movimento della ragione che è stato descritto prima. Coloro che frequentano un
Liceo sono proiettati nell’esperienza di questo rapporto denso con la realtà, in cui
diviene sempre più riconoscibile, nei volti che si incontrano, il proprio volto. Ecco
perché il Liceo, proprio come passo conclusivo di un itinerario, richiede, fino ad
51
esigerlo, il coinvolgimento serio e personale del discente nel corrispondere
all’ampiezza della proposta, perché gli sia possibile farne esperienza e sottoporla
a verifica. Da questo, infatti, dipende la possibilità stessa che il giovane maturi
una personalità propria, libera e consapevole e quindi creativa. Chi compie fino in
fondo il cammino che abbiamo descritto non è infatti chiamato a ripetere quanto
ha sentito da altri, ma a fare proprio il tesoro cui ha potuto attingere, così che esso
si incarni nella sua personalità in modo unico e originale, e possa dare frutto in
modo imprevedibile e sempre nuovo nell’opera che egli intraprenderà
assumendosi la responsabilità che connota un adulto di fronte al mondo. Questo è
il contributo più serio che la scuola può dare alla società, in tutti i suoi ambiti:
quello di far crescere uomini che sapranno rapportarsi intelligentemente con le
cose del mondo non per riprodurre ciò che già si sa, ma per dare un apporto
nuovo allo sviluppo della vicenda umana.
Il liceo è, quindi, la scuola che si prefigge la crescita della capacità critica e
creativa del giovane. Perché questo avvenga abbiamo visto che sono necessari:
- la proposta di un’ipotesi interpretativa, cioè un cammino del quale si è
sicuri;
- la cura della ragione, fino all’ordine logico e alle forme del ragionamento;
- l’acquisizione di un metodo disciplinato di conoscenza e di studio;
- la consapevole competenza del linguaggio d’uso, dei linguaggi
disciplinari, fino all’acquisizione del proprio stile e linguaggio;
- la dimensione comunitaria dell’apprendere.
L’esperienza sistematica, anche faticosa, di questi elementi ha senso perché
rappresenta per un giovane la possibilità di fare esperienza significativa di un
cammino nel quale è messo a tema il senso della realtà e della vita umana.
4. 2. 1 Il Liceo Classico
Questo indirizzo di studi si qualifica per due caratteri decisivi:
La ricchezza della memoria.
Chi frequenta questo indirizzo di studi si trova a poter attingere a un tesoro
profondo di memoria, che è poi quella che delinea il volto della nostra
civiltà. 3500 anni di storia, dai capolavori inaspettati di Omero, lungo i
sentieri tracciati dai greci e dai romani, fino alla svolta decisiva del
cristianesimo, che ha permesso il recupero per via filiale dell‟ebraismo, per
poi addentrarsi negli sviluppi moderni della nostra civiltà fino al presente,
fino alla soglia aperta del futuro. Chi compie questo itinerario impara a
valutare tutta la densità di passato di cui si costituisce il presente, è aiutato
52
a rifuggire da approcci reattivi e superficiali verso la realtà, può vivere e
rendersi conto con maggiore consapevolezza della propria identità e impara
a riconoscere i fondamenti delle proposizioni culturali in cui si imbatte. Per
queste ragioni il liceo classico non è scuola orientata al passato, ma può
offrire un valido aiuto a interpretare il presente e il futuro, specialmente se
chi lo frequenta comincia a fare esperienza di un‟autentica responsabilità
nei confronti del mondo.
La vocazione culturale.
Chi frequenta questo indirizzo di studi non viene „addestrato‟
all‟esecuzione di alcune procedure, ma compie un‟esperienza
autenticamente culturale. Il cuore della preparazione liceale consiste
nell‟appropriazione personale dei temi e dei problemi indagati.
Qualunque sia la disciplina studiata, lo studente è condotto nel cuore
dei nessi e dei significati che la compongono, tenta di far proprio
l‟intero itinerario conoscitivo che essa rappresenta, fino a poter
diventare interprete personale e originale dell‟atto conoscitivo stesso,
nell‟umile consapevolezza dei propri limiti, del debito verso chi l‟ha
preceduto, ma pur sempre chiamato direttamente in causa a
intraprendere il proprio libero cammino. Da questo punto di vista il
lavoro di traduzione, che compone una parte considerevole
dell‟impegno di ogni studente, è paradigmatico: attraverso di essa, lo
studente fa proprio ciò che altri hanno detto, conquistandolo
dall‟interno e dando ad esso un volto e un carattere
inconfondibilmente personali. Si può dire che la conquista personale
della tradizione attraverso la traduzione sia, in ogni disciplina,
l‟esercizio più significativo che connota l‟esperienza scolastica del
liceo classico.
4. 2. 2 Il Liceo Scientifico
Chi intende orientarsi verso le direzioni più attuali della ricerca e dello sviluppo ha
bisogno di una scuola che lo aiuti non solo a maturare strumenti di indagine
rigorosi, ma anche sensibilità culturale. Chi s‟impegna con la realtà, anche in
ambiti specifici, lo può fare in modo più intelligente e adeguato se impara a
sviluppare le inclinazioni naturali che sono proprie degli uomini: desiderio di
senso, sentimento del vero e del bello, simpatia per l'uomo e per i suoi tentativi più
nobili. Il nostro Liceo Scientifico è pensato per collaborare alla formazione di
giovani aperti e leali nei confronti della realtà, non superficiali e approssimativi
nell'accostare i fenomeni, sempre interessati a domandarsi lo scopo del loro lavoro
53
e delle loro decisioni. Per le ragioni dette nel nostro Liceo Scientifico scegliamo di
declinare l'aspetto della scientificità nel rispetto sia della natura liceale propria del
corso di studi sia dell'età dei ragazzi a cui ci rivolgiamo.
E', infatti, l'età di ragazzi - dai 14 ai 19 anni - che ci convince della necessità
imprescindibile di proporre un percorso liceale che salvaguardi un equilibrio
fondamentale fra le diverse discipline affinché sia garantito un solido impianto
formativo. La natura della licealità, così intesa, richiede, di conseguenza, non una
preparazione specialistica che privilegi e individui una materia o delle materie
portanti, ma una preparazione generale, cioè un percorso di educazione di apertura
della ragione che si esercita con uno studio dei diversi aspetti della realtà attraverso
le differenti discipline, e quindi i diversi contenuti e metodi. In una impostazione di
ampio orizzonte liceale, il piano di studi prevede nel biennio lo sviluppo delle
capacità e attitudini fondamentali, mentre nel triennio lo studio delle singole
discipline risponde all'esigenza complessiva di unità della conoscenza. Per
consentire, tuttavia, un effettivo approfondimento e garantire il formarsi di una
capacità metodologica in grado di affrontare ogni campo della conoscenza,
riteniamo fondamentale non ampliare eccessivamente le materie presenti nel
curriculum, ma impegnare gli studenti su un limitato numero di discipline.
Crediamo, infatti, che senza un percorso di formazione della struttura della ragione
uno studente non sia in grado di percorrere un'esperienza scientifica globale
nell'ambito specialistico dell'università.
L'ambizione è, quindi, di formare ragazzi che possano diventare uomini capaci di
costruire percorsi d‟indagine conoscitiva e non tecnici abili nel ripercorrere strade
già definite. Il nostro non è un Liceo Scientifico appiattito sul tecnicismo e sulla
ripetizione di procedure, ma interessato all'espressione dell'intelligenza e della
libertà degli insegnanti e degli studenti, umile e deciso nell'imparare dagli uomini
che ci hanno preceduto, disposto a misurarsi con le possibilità e gli imprevisti che
la realtà sa offrire, deciso a valorizzare i tentativi dei singoli e la collaborazione
con gli altri. E' una scuola che non si accontenta di addestrare buoni esecutori, ma
desidera collaborare a far crescere uomini, consapevoli e liberi, nella convinzione
che, nella scuola come nell'Università, nel lavoro come nella vita, questo sia
apprezzato e ricercato.
Se il nostro Liceo Scientifico intende educare una forma mentis e preparare persone
capaci di prevedere, organizzare e gestire problematiche complesse che si
presenteranno nei futuri ambiti professionali specifici, occorre delineare quali
scelte operiamo in relazione ai metodi di apprendimento e ai contenuti proposti per
conseguire tale obiettivo.
Nell'ambito del metodo intendiamo, innanzi tutto, far fare esperienza delle "cose" (i
fatti della geometria, della storia, dell'arte ...) perché i ragazzi possano incontrare
gli aspetti della realtà, oggetto di studio della disciplina, prima nella loro essenza e
natura che nella loro formalizzazione. Questa scelta è sentita da noi come la più
54
adeguata sia allo sviluppo di un percorso di conoscenza sia al rispetto del carattere
specifico della disciplina.
Dal momento che ogni oggetto di conoscenza si presenta alla persona come
richiesta di significato e come tale si pone come problema, non presentiamo i
contenuti delle discipline come un sapere già definito, ma come scoperta e verifica
critica di un'ipotesi. Il metodo utilizzato si articola nelle azioni dell'osservazione
dei dati in quanto espressione della realtà, della formulazione di una ipotesi o
codificazione di un problema e di un itinerario di soluzione, della verifica
dell'ipotesi con la costruzione di una risoluzione interpretativa attraverso il dialogo
docente/studente.
E' significativo sottolineare che le parole osservazione, ipotesi e verifica sono
termini importanti del processo logico-deduttivo che guida il metodo scientifico.
Poiché la realtà è multiforme e complessa, essa richiede, per essere conosciuta, che
ogni disciplina, nel rispetto dei suoi metodi e contenuti, offra il suo punto di vista e
studi la porzione di realtà che le compete. Appartengono alla razionalità, che è per
sua natura globale anche se poi si specifica nei metodi e nei contenuti delle varie
discipline, quattro dimensioni interdisciplinari: scientifica, storica, linguistica ed
estetica. Queste dimensioni, che emergono per come sono nello studio degli oggetti
delle discipline, approfondiscono le discipline stesse nella loro natura specifica e
interagiscono in maniera unitaria.
La dimensione scientifica interessa tutte le discipline, ma in particolare si sviluppa
nell'ambito della matematica, della fisica, delle scienze naturali e del disegno.
Nelle sue connotazioni peculiari si occupa dello studio razionale della realtà
naturale nei suoi aspetti misurabili, dell'educazione a dare significato al simbolo in
quanto codice di un linguaggio diverso, dello sviluppo di una sensibilità scientifica,
cioè di un modo di pensare ipotesi e verifiche, strumentazione e suo utilizzo.
La dimensione storica, per la tradizione occidentale a cui apparteniamo, è implicata
nello sviluppo di parecchi percorsi disciplinari, dalla storia alle diverse letterature,
dalla storia dell'arte alla filosofia. In modo particolare, tuttavia, viene privilegiata
dalla nostra scelta di non procedere per tematiche, ma di sviluppare i percorsi
secondo un ordine cronologico per collocare i saperi all'interno del loro sviluppo,
delle loro problematiche, del loro metodo. Questa scelta è tanto condivisa che
interessa, in parte, anche lo sviluppo del programma di scienze e fisica. La
tradizione fornisce un‟ipotesi da cui partire che si ritiene significativa per istaurare
un rapporto consapevole con il presente e che è compito del lavoro culturale
sottoporre ad una verifica critica.
La dimensione linguistica entra sistematicamente in campo nelle discipline di
italiano, latino e inglese ma riguarda trasversalmente tutte le materie di studio, dal
momento che nessuna prescinde dalla comunicazione verbale. L'attenzione alla
lingua cura lo sviluppo di una riflessione consapevole intorno alle strutture morfosintattiche ed evita un'acquisizione di procedure senza comprenderne significato e
55
ragioni o una meccanica riproduzione di un messaggio comunicativo. La cura della
proprietà lessicale e della chiarezza terminologica non sono disgiunte da rigore
argomentativo e consapevole gestione delle informazioni poiché realtà e linguaggio
sono elementi che non vivono separati.
La dimensione estetica, come educazione al riconoscimento del bello e sviluppo di
un pensiero creativo, interessa tutte le discipline dal momento che esse intendono
promuovere nel ragazzo un incontro gratuito di bellezza come scoperta del fascino
e dell'interesse che è già naturalmente dentro le cose.
Per sviluppare una sensibilità estetica pensiamo ad un percorso caratterizzato da
due momenti peculiari: vedere come hanno fatto altri, che sono riconosciuti
maestri, anche ripercorrendo analiticamente ciò che hanno prodotto come
organismo unitario; mettersi alla prova in un prodotto proprio per imparare a
trovare un‟espressione personale di comunicazione attraverso la parola, il simbolo
o il segno del disegno. In questo senso facciamo fare al ragazzo "poesia", "arte" o
"matematica" perché impara a riconoscere nei numeri, nel disegno o nelle parole
una risorsa per comunicare la sua esperienza conoscitiva della realtà.
Poiché un percorso di formazione della ragione non deve trascurare anche un
necessario possesso strumentale, rispetto all'impianto tradizionale del Liceo
Scientifico proponiamo un'attività d‟arricchimento nelle discipline d‟inglese e
informatica.
L'arricchimento d‟inglese consiste in un'ora settimanale aggiuntiva in terza e in
quarta, tenuta da docente madrelingua, con lo scopo di conseguire un possesso
operativo della lingua e di sostenere l'esame, a fine quarta, per il conseguimento del
“First Certificate” una certificazione riconosciuta in tutto il mondo, rilasciata
dall‟Università di Cambridge.
Informatica nel biennio è curricolare al mattino, consiste in un'ora settimanale
aggiuntiva tenuta dal docente di matematica e mira all'acquisizione di alcuni
linguaggi fondamentali; nel triennio invece è facoltativa al pomeriggio e offre la
possibilità di seguire corsi diversificati con livelli d‟approfondimento differenziati
per sostenere, presso la sede del Liceo stesso, gli esami utili al rilascio di una
seconda certificazione internazionale, l‟ECDL o Patentino Europeo d‟informatica.
4.2.3 Liceo Giuridico Economico
Il nuovo mercato del lavoro in continua evoluzione richiede figure professionali
sempre più flessibili, dotate di una solida preparazione di base e di una buona
conoscenza sia delle nuove tecnologie di comunicazione che delle lingue ma
soprattutto richiede figure professionali che siano in grado di analizzare con
rapidità la natura e la complessità dei nuovi fenomeni economici sapendo poi
prendere anche in autonomia decisioni consapevoli .
56
Il lavoro di questi anni, svolto sia all'interno della scuola che in collaborazione con
la realtà degli imprenditori e delle associazioni di categoria del territorio, ha posto
in evidenza che solo una preparazione liceale critica e sistematica, è in grado di
formare personalità dotate di questa particolare capacità imprenditoriale.
L'indirizzo giuridico-economico, attraverso il suo specifico percorso didattico,
intende rispondere al meglio a questa esigenza formativa preparando ragazzi che
siano in grado da subito di entrare nel mondo del lavoro come personale
qualificato e di responsabilità in campo amministrativo per piccole e medie aziende
o ditte a conduzione familiare.
L'impostazione liceale e la particolare attenzione riservata alle discipline giuridicoeconomiche prepara inoltre i ragazzi ad affrontare con sicurezza anche un cammino
universitario o l'ingresso a corsi di specializzazione post diploma soprattutto se
affini al suo indirizzo.
Caratteristiche principali del Liceo giuridico- economico:
a. Il corso di studi ha un'impostazione liceale di fondo. Esso mira al
raggiungimento di una preparazione ampia e approfondita che porti alla formazione
della ragione come capacità di rapporto con gli aspetti più complessi della realtà
attraverso lo sviluppo della sua natura critica ed astrattiva. Proprio per questo tutte
le materie privilegiano l'aspetto di riflessione, anche dove il contenuto operativo è
prevalente. Questa dimensione educativa e formativa che appartiene ad ogni
disciplina è garantita nella sua adeguata ampiezza e specificità dall'insegnamento
di alcune materie come ad esempio l'Italiano, il Latino, la Storia, la Filosofia e la
Fisica che conservano pertanto una funzione decisiva al fine di assicurare un
equilibrato sviluppo del curricolo di studi.
b. Economia e diritto costituiscono l'asse portante dell'indirizzo di studi.
L'impostazione dello studio mira a formare negli alunni un ampio impianto teorico
e critico accanto ad una capacità operativa. I ragazzi in sostanza sono messi nelle
condizioni di saper affrontare la lettura di un bilancio consuntivo e di previsione, di
conoscere i caratteri fondamentali del quadro normativo in cui si sviluppa
l'economia europea ma anche di saper considerare nella loro complessità i dati di
mercato di un'azienda prevedendone gli eventuali sviluppi o situazioni di crisi.
L'analisi dettagliata dei "casi", inventati o tratti dall'esperienza, diviene a questo
proposito decisiva. Attraverso questo lavoro infatti gli alunni maturano una
specifica sensibilità imprenditoriale capace di utilizzare tutti gli strumenti a
disposizione per:
- analizzare la situazione di partenza (osservazione critica dei dati)
- rendersi conto della peculiarità del caso "familiarizzandosi con l'imprevedibile",
ogni situazione è diversa dall'altra, non c'è sapere rigido che possa definire a -priori
il dato (sviluppo di un atteggiamento flessibile di fronte alla realtà)
57
- tener conto della molteplicità di variabili coinvolte; in economia ad esempio la
scelta del fornitore ideale implica contemporaneamente valutazione relative a
prezzi applicati, condizioni di pagamento, condizioni di reperimento dei capitali
etc. (gestione della complessità)
- operare scelte; il vero punto d'arrivo per lo studente non riguarda solo
l'assunzione della scelta ma consiste soprattutto nel prendere coscienza delle
conseguenze che scaturiscono dalla scelta effettuata.
c. Gli stages presso le aziende del territorio durante il mese di giugno costituiscono
un momento qualificante ed estremamente significativo del percorso scolastico.
L'esperienza di lavoro in azienda è innanzitutto un momento di crescita personale e
di conquista di consapevolezza: in un ambiente di lavoro esiste una modalità di
rapporto con le persone che abbraccia molte questioni contemporaneamente: il
comportamento da tenere in ufficio, gli orari da rispettare, la responsabilità di ogni
operazione compiuta, l'abbigliamento richiesto dai vari luoghi, le dinamiche di
lavoro diverse da quelle dell'ambiente scolastico. Esso è un momento in cui il
lavoro dello studente diventa pubblico e pertanto giudicato da un tutor esterno alla
scuola (è un prezioso momento di paragone reale con gli altri in cui lo studente si
mette alla prova). Infine gli stages costituiscono un "valore aggiunto" al lavoro
quotidiano svolto in classe con gli studenti, molto di quello che viene fatto a
giugno negli uffici delle aziende coinvolte viene poi rilanciato in classe a
settembre.
d. L'insegnamento delle lingue prevede l'apprendimento dell'Inglese e del Tedesco.
Oggetto del lavoro condotto in classe con gli studenti è lo studio della lingua
straniera intesa sia come strumento di comunicazione che "luogo" di pensiero e di
cultura che emerge dal vissuto quotidiano, dagli avvenimenti sociali e storici di un
popolo e dai testi letterari della sua tradizione. Accanto quindi ad una seria
riflessione sulla lingua è data grande importanza alla sua natura di indispensabile
veicolo di comunicazione internazionale. L'uso del laboratorio multimediale, lo
scambio con scuole estere, il continuo esercizio del colloquio anche con un
insegnante madrelingua, la corrispondenza scritta ed orale ed i contatti diretti con
ragazzi di altre nazioni favoriscono negli alunni la capacità di esprimersi con
scioltezza e padronanza in entrambe le lingue insegnate. Durante il quarto anno i
ragazzi possono sostenere l'esame del First Certificate per l'Inglese e del Certifikate
per Tedesco.
e. Il ruolo della matematica, anche se limitata rispetto allo scientifico
nell'estensione del programma, risulta tuttavia fondamentale al fine di sviluppare
nei ragazzi le capacità logiche e acquisire gli strumenti indispensabili per compiere
un'adeguata analisi della realtà economica. Lo studio dell'algebra, della geometria
assoluta e di quella analitica, di statistica e del calcolo delle probabilità oltre a
58
contribuire a formare un carattere imprenditoriale offre gli strumenti di calcolo
indispensabili per gestire la complessità dei problemi e formulare ipotesi risolutive
da verificarsi.
f. L'insegnamento dell'informatica che si avvale di un buon laboratorio dotato di
postazioni individuali, ha come scopo quello di avviare i ragazzi all'uso
consapevole di uno strumento così potente ed utile soprattutto come supporto nella
risoluzione di problemi e nella presentazione di lavori. I programmi proposti ai
ragazzi sono quelli che servono alle diverse materie: Excel per matematica ed
economia, Front Page per Geografia, Qbasic, Cabrì Geometrie II, e Matlab per
matematica; Word, utilizzo di motori di ricerca e visita siti in Internet per tutte le
discipline
4.2.4
Il Liceo Socio-Economico
IL LICEO DELLE SCIENZE UMANE, OPZIONE ECONOMICOSOCIALE, è un nuovo corso
di studi, introdotto dalla Riforma
Gelmini, assente fino ad oggi dal quadro ordinario degli indirizzi liceali
previsti dal Sistema Scolastico Italiano.
Viceversa, negli Stati Europei più evoluti, esiste da diversi decenni un
LICEO ECONOMIO con un ruolo centrale nel sistema scolastico;in Francia
è il secondo indirizzo liceale per
numero di studenti, subito dopo il
Liceo Scientifico.
Il Collegio Docenti del Liceo Don Gnocchi ha deciso di attivare questo
nuovo corso di studi, già dal primo anno della Riforma Scolastica, da una
parte come naturale proseguimento e
sviluppo
del
LICEO
SPERIMENTALE GIURIDICO-ECONOMICO, presente nella nostra
scuola dal 1996; dall'altra a seguito degli intensi rapporti di confronto e
collaborazione sviluppati negli anni con scuole inglesi e tedesche.
STABILITA' E QUALITA' DEL CORPO DOCENTE.
Che la scuola sia un luogo significativo dipende fondamentalmente dal
lavoro dell'insegnante: la serietà con cui vive la propria condizione umana,
le ragioni che sa comunicare, l'attenzione con cui sollecita e valorizza
l'originale contributo di ogni allievo sono le vere risorse di un cammino
formativo. Nei nostri Licei la continuità didattica e la qualità
dell'insegnamento sono parti integranti del progetto educativo.
FORMAZIONE LICEALE finalizzata all'acquisizione di una capacità
ragionevole di rapporto con la realtà, nei tre campi fondamentali del sapere:
storico, linguistico, matematico-scientifico, con una cura particolarmente
orientata alla società contemporanea.
59
Introduzione alla conoscenza della SOCIETA' CONTEMPORANEA, una
realtà globale, costituita da una complessa varietà di fenomeni
interdipendenti, in continuo cambiamento.
Progressiva scoperta dei meccanismi di funzionamento dell'AZIENDA
ODIERNA, collocata nel mercato globale. Il mondo del lavoro richiedeva,
trenta anni fa, figure dirigenziali capaci di coordinare attività all'interno
dell'azienda. Oggi occorre essere capaci di gestire attività tra loro diverse
che superano i confini aziendali e quelli nazionali. Sono perciò richieste
capacità di lettura delle situazioni e di comunicazione decisamente più
sviluppate.
Formazione di uno SPIRITO IMPRENDITORALE, cioè della capacità di
guardare al proprio percorso professionale come ad una esperienza da
costruire, a partire dalla valutazione delle proprie risorse personali e delle
opportunità offerte dalla realtà socio-economica.
COMPETENZA ECONOMICA, particolarmente volta alla dimensione del
mercato internazionale.
COMPETENZA GIURIDICA, per muoversi con scioltezza nel campo
normativo.
COMPETENZA LINGUISTICA, per saper comunicare in modo efficace e
consapevole, in primo luogo nella propria lingua madre.
COMPETENZA NELLE LINGUE STRANIERE, per arrivare ad utilizzare
Inglese e Tedesco in situazioni reali, quali soggiorni o stage aziendali
all‟estero, rapporti di collaborazione con giovani stranieri, utilizzo di testi
inglesi e tedeschi nei percorsi didattici ordinari.
COMPETENZA INFORMATICA, orientata all‟uso di Data Base e fogli di
calcolo elettronici con certificazione ECDL.
COMPETENZA STATISTICA, oggi indispensabile per una lettura
adeguata dei fenomeni complessi.
STAGE IN AZIENDA in Italia e all‟Estero, per mettere alla prova ed
approfondire ciò che si impara a scuola.
Il piano di studi del Liceo Socio-Economico fornisce una preparazione di
base particolarmente orientata alle Facoltà del settore economico,
giuridico, delle comunicazioni ed a Scienze Politiche.
LO SBOCCO PROFESSIONALE Al termine del percorso liceale è
possibile accedere direttamente al mondo del lavoro,
utilizzando
le
60
competenze acquisite in campo economico e giuridico. Dopo gli studi
universitari l'orientamento professionale più adeguato è quello relativo alla
gestione aziendale e alla comunicazione.
4.3 I piani Orari
LICEO CLASSICO
Lingua e lettere italiane
Lingua e lettere latine
Lingua e lettere greche
Lingua e letteratura inglese
Storia
Geografia
Filosofia
Scienze naturali, chimica e geografia
Matematica e informatica
Fisica
Storia dell‟arte
Religione
Educazione Fisica
TOTALE
I
4
5
4
4
3
1
2
4
1
2
30
II
4
5
4
4
3
1
2
4
1
2
30
III
4
4
3
3
3
3
2
2
2
2
1
2
31
IV
4
4
3
3
3
3
2
2
2
2
1
2
31
V
4
4
3
3
3
3
2
2
2
2
1
2
31
61
LICEO SCIENTIFICO
Lingua e lettere italiane
Lingua e lettere latine
Lingua e letteratura inglese
Storia
Geografia
Filosofia
Scienze naturali, chimica e geografia
Fisica
Matematica e informatica
Disegno
Religione
Ed. Fisica
TOTALE
I
4
4
4
2
1
2
2
6
2
1
2
30
II
4
4
4
2
1
2
2
5
3
1
2
30
III
4
4
3
2
3
3
3
4
2
1
2
31
IV
4
3
3
3
3
3
3
4
2
1
2
31
V
4
3
3
3
3
3
3
4
2
1
2
31
62
LICEO SOCIO-ECONOMICO
Lingua e lettere
italiane
Diritto
Economia
Scienze Umane
Lingua e letteratura
inglese
Lingua e letteratura
tedesca
Storia
Geografia
Filosofia
Scienze
Fisica
Matematica e
Informatica
Storia dell‟Arte
Religione
Ed. Fisica
TOTALE
I
4
II
4
III
4
IV
4
V
4
2
2
2
4
2
2
2
4
2
3
2
3
2
3
2
3
2
3
2
3
4
4
3
3
3
2
1
2
4
2
1
2
4
2
2
2
2
2
3
2
2
3
2
2
3
1
2
30
1
2
30
2
1
2
31
2
1
2
31
2
1
2
31
63
4.4 Istituto Professionale per i Servizi per l’Enogastronomia e l’Ospitalità
Alberghiera
Da almeno tre anni avevamo in animo di attivare un corso di studi di tipo
professionale per dare risposta ad una pressante richiesta che ci viene dal
territorio: da una parte numerose realtà imprenditoriali, che apprezzano la
capacità educativa e la qualità didattica del liceo don Gnocchi, ci chiedono
di attivare corsi capaci di rispondere alla richiesta di figure professionali in
grado di inserirsi nel mondo del lavoro con una formazione specifica e
rispondente alla forte domanda di manodopera qualificata proveniente dal
territorio.
Dall‟altra numerose famiglie ci chiedono di poter fruire dell‟efficacia
educativa della nostra scuola per figli che non hanno inclinazioni intellettive
per il Liceo.
La disponibilità dell‟Ente Gestore della Scuola Professionale “In-Presa” a
metterci a disposizione locali, attrezzature specifiche e Docenti dell‟area
professionalizzante per attivare un Corso Professionale ci ha deciso al
grande passo di entrare in un settore della scuola per noi del tutto nuovo.
I Contenuti qualificanti del corso di studi
Due realtà nate e cresciute per rispondere all‟esigenza primaria di educare i
giovani uniscono le loro risorse per dare vita a un corso di studi capace di
contemperare una solida base culturale e una qualificata formazione
professionale: il Liceo don Gnocchi, conosciuto e apprezzato nel territorio
per l‟elevato livello didattico e educativo dei suoi corsi liceali.
L‟Associazione In-Presa stimata per la riconosciuta efficacia dei suoi
inserimenti lavorativi e la qualità della sua formazione professionale.
Il tecnico dei servizi della ristorazione. Chi è?
Il tecnico dei servizi della ristorazione è il responsabile delle attività di
ristorazione. Deve avere competenze nel campo dell‟approvvigionamento
delle derrate, del controllo qualità-quantità-costi della produzione e
distribuzione dei pasti, dell‟allestimento di buffet e banchetti,
dell‟organizzazione del lavoro e della guida di un gruppo e delle sue
relazioni con gruppi di altri servizi. I docenti delle discipline culturali
64
provengono dal Liceo don Gnocchi, quelli dell‟area professionale dalla
Scuola Professionale per Cuochi di In-Presa.
Il tecnico dei servizi della ristorazione. Da dove partire?
Il tecnico dei servizi della ristorazione deve partire da una solida base
culturale. Il diplomato dell‟Istituto Alberghiero accede infatti ad un ambito
professionale che prevede ampio spazio di relazioni umane, ottime capacità
comunicative con particolare attenzione a quelle linguistiche, gestione di
processi complessi con ampio margine di imprevedibilità, gestione di risorse
umane.
Il tecnico dei servizi della ristorazione. Come qualificarlo?
Il tecnico dei servizi della ristorazione deve potersi formare
professionalmente già nel suo iter scolastico grazie a un ampio monte ore di
attività in cucina e in sala ristorazione, stage in Italia e all‟estero presso
aziende di altissimo livello.
Il tecnico dei servizi della ristorazione. E la dimensione internazionale?
Il tecnico dei servizi della ristorazione deve poter apprendere almeno due
lingue (nella nostra proposta inglese e tedesco) indispensabili in una realtà
professionale caratterizzata, per sua natura, dall‟assenza di frontiere.
Il tecnico dei servizi della ristorazione. Cosa offrirgli in più?
Il tecnico dei servizi della ristorazione deve vedersi fornire quelle
conoscenze gestionali d‟azienda indispensabili per chi si troverà in un
mercato del lavoro che richiede flessibilità, spirito d‟autonomia e d‟impresa,
capacità di gestire in proprio le risorse professionali. Deve inoltre poter
padroneggiare i sistemi informativi informatizzati grazie alle esercitazioni in
laboratori dotati di strumentazione d‟avanguardia.
Il tecnico dei servizi della ristorazione. Quali percorsi apre?
Il corso di studi è riconosciuto come Paritario dal ministero della Pubblica
Istruzione. La formazione culturale e professionale che fornisce introduce
65
prioritariamente al mondo del lavoro. Il titolo di studio consente inoltre
l‟accesso a qualsiasi facoltà universitaria.
Piano delle lezioni
ENOGASTRONOMIA
SALA
E
VENDITA
I
II
III
IV
V
III
IV
V
Religione
1
1
1
1
1
1
1
1
Italiano
3
3
3
3
3
3
3
3
Storia
2
2
2
2
2
2
2
2
Inglese
3
3
3
3
3
3
3
3
Tedesco
2
2
3
3
3
3
3
3
Diritto ed
Economia
2
2
-
-
-
-
-
-
Diritto e tecniche
amministrative
della
struttura
ricettiva
-
-
4
5
5
4
5
5
Matematica
3
3
3
3
3
3
3
3
Scienze della Terra
e Biologia
2
2
-
-
-
-
-
-
Fisica
2
-
-
-
-
-
-
-
Chimica
-
2
-
-
-
-
-
-
Scienza degli
alimenti
2
2
-
-
-
-
-
-
Scienza e cultura
dell’alimentazione
-
-
4
3
3
4
3
3
7
4
4
-
2
2
Laboratorio:
cucina
3(b) 3(b)
66
Laboratorio : sala e
vendita
3(b) 3(b)
-
2
2
7
4
4
Laboratorio:
accoglienza
turistica
2(a)
2(a)
-
-
-
-
-
-
Laboratorio:
pasticceria
2(a)
2(a)
-
-
-
-
-
-
2
2
2
2
2
2
2
2
32
32
32
32
32
32
32
32
Educazione Fisica
TOTALE
(a) La classe si divide in due squadre: una fa accoglienza e l'altra
pasticceria, due ore settimanali complessive.
(b) La classe si divide in due squadre: una fa cucina, l'altra sala bar,
sei ore settimanali complessive.
5.
IL METODO DI INSEGNAMENTO:
COME SI IMPARA
5.1
L’avventura del conoscere: ragione/realtà
Lo scopo fondamentale del lavoro scolastico è la conoscenza della realtà come
fattore di crescita personale e di responsabilità sociale. Abbiamo già notato come la
scuola tenda a realizzare un‟esigenza che la natura stessa della persona esige nella
sua traiettoria originale: non tanto l‟accumulazione di un numero rilevante di
acquisizioni, quanto il problema del senso della realtà, cioè del nesso che lega le
cose tra loro e con l‟io che le vive. In questo senso la scuola nasce come fenomeno
espressivo della ragione che, come abbiamo già considerato, consiste in uno
sguardo denso di attesa e di tensione alla realtà nella sua interezza. Proprio per
questo la scuola può contribuire alla crescita di un approccio ragionevole alle cose;
soprattutto, ci pare, in due flessioni: in primo luogo l‟educazione al senso del
mistero, cioè alla percezione della irriducibilità della realtà a qualunque
spiegazione meccanicistica o pretestuosamente esaustiva. La realtà, infatti, sorge
come atto imprevedibile e imprevisto, è legata alla libertà del suo creatore e si offre
alla libertà di chi ne usa. In secondo luogo, la scuola educa alla ragione perché
67
comunica che l‟educazione alla conoscenza è opera che non finisce mai, né mai
può dirsi esaurita, dal momento che ci sono più cose in cielo e in terra di quanto ne
contempli ogni filosofia (o scienza, o altro). Questo sentimento dello stupore e
della meraviglia per una realtà che è continuamente creata e ricreata ci pare uno dei
più potenti antidoti alla noia e, soprattutto, alla pretesa fondamentalista, e quindi
violenta, di essere i possessori del segreto delle cose, a tal punto da ritenersi come
dio e quindi giustificati a piegare tutto, uomini e cose, alla propria pretesa.
5.2
Discipline e interdisciplinarità
Conviene qui ricordare che la disciplina è il luogo in cui la conoscenza dei fattori
che compongono la realtà si struttura organicamente, secondo un contenuto e un
metodo adeguati. In questo senso la scuola, attraverso il lavoro disciplinare, compie
un‟operazione che ha almeno due valenze importanti: in primo luogo, offre ai
giovani una ricchezza di memoria e di conoscenza che rendono più ricco e fecondo
l‟approccio conoscitivo alla realtà. Si può dire, in altro modo, che la verifica di un
itinerario scolastico significativo consista non tanto nella quantità di nozioni che si
sono apprese, quanto piuttosto nella densità di sguardo con cui il giovane partecipa
alla vita del mondo, delle cose e delle persone. La densità cui facciamo riferimento
connota infatti l‟intelligenza, la profondità, l‟originalità di apertura e di azione con
cui ci si coinvolge con l‟avventura stessa dell‟esistenza;
in secondo luogo la disciplina va intesa come esperienza non episodica e
superficiale di un particolare approccio alle cose, che si apre alla totalità del reale.
L‟artista, il letterato, il filosofo, lo scienziato apprendono una disciplina che
consente loro una forma di conoscenza e di creazione libera e compiuta; essi
scoprono che per entrare nelle cose e generare un‟opera umana è necessario
sottostare a una disciplina che rispetti la natura di ciò su cui agiscono; così i
giovani non solo apprendono dall‟esterno certe conoscenze, ma possono compiere
la medesima esperienza degli uomini che li hanno preceduti e verso cui sono
debitori; partecipano, in altre parole, di un atto creativo e conoscitivo che è proprio
del poeta, del filosofo, del fisico ecc. e scoprono che la libertà della loro
espressione non è assenza di dipendenza, di obbedienza, ma è esaltata dalla fatica
stessa di rispettare la realtà che si presenta loro nella sua fisionomia oggettiva.
E‟, altresì, evidente che uno degli aspetti più fecondi del lavoro disciplinare è
l‟apertura di nessi con altre aperture sulla realtà: ogni disciplina sviluppa una
propria prospettiva conoscitiva, mentre l‟esigenza che muove al lavoro tende
sempre a salvaguardare l‟unità e la totalità della realtà. Da questo punto di vista
l‟interdisciplinarità rappresenta un aspetto rilevante del nostro lavoro. Su questo
punto conviene sottolineare che un serio lavoro didattico orientato a un‟indagine
aperta dei contenuti non può prescindere da un rigoroso rispetto della natura e del
metodo propri di ciascuna disciplina. E‟ nostra convinzione, infatti, che uno
snaturamento o una semplificazione dei singoli percorsi disciplinari porterebbe
68
facilmente a conclusioni sintetiche parziali, generiche ed artificiose. Pertanto, la
centralità della disciplina deve essere salvaguardata e potenziata, se vogliamo
preparare i nostri studenti a una consapevolezza non schematica e riduttiva delle
connessioni tra i diversi aspetti della realtà che è oggetto dell‟indagine scolastica.
5.3
Conoscenze, competenze, capacità
Da quanto abbiamo sin qui considerato possiamo schematizzare in questo modo gli
obiettivi della nostra proposta: sviluppo delle conoscenze specifiche di ogni
disciplina, attraverso la presentazione e l‟indagine dei dati e degli elementi che la
compongono; sviluppo delle competenze necessarie a lavorare sulle conoscenze
da acquisire, sia sotto il profilo strumentale ( tecnico-linguistico-espressivo) che
metodologico ( individuazione corretta degli ambiti disciplinari, identificazione di
un‟ipotesi di lavoro, verifica della stessa, conclusioni); sviluppo di una
consapevolezza nell‟acquisizione e nell‟elaborazione dei contenuti: capacità
argomentativa, espressiva, critica, attitudine alle connessioni, rigore nell‟uso della
documentazione.
5.4
Il percorso della conoscenza: dato, ipotesi interpretativa, verifica
dell’ipotesi
Il contenuto delle discipline non è offerto ai ragazzi come un sapere predefinito, ma
come la scoperta e la verifica critica di un‟ipotesi, secondo un percorso suggerito
dall‟insegnante al libero paragone dello studente, che è il primo protagonista
dell‟avventura conoscitiva. In questo senso il metodo di apprendimento si articola
in questi momenti:
L‟osservazione dei dati intesi come espressione della realtà: la frequentazione
attenta degli oggetti delle discipline scolastiche forma negli studenti un tessuto
culturale, che favorisce il costituirsi di un pensiero, di un giudizio sulla realtà.
La formulazione di un‟ipotesi, vale a dire la formalizzazione e codificazione di un
problema e di un itinerario di soluzione, che costituisce lo scopo del lavoro
scolastico.
La considerazione delle acquisizioni e delle ipotesi offerte dal passato, dalla
tradizione, da chi, cioè, ha già intrapreso l‟itinerario che oggi tocca a noi fare,
per non dover cominciare sempre tutto dal principio.
La verifica dell‟ipotesi, sottoposta al vaglio critico di chi, lo studente, è il
protagonista attuale dell‟atto conoscitivo, nell‟ambito di un serrato rapporto
con il docente e gli altri studenti.
69
La produzione, da parte dell‟alunno, di una lettura del dato rielaborata ed espressa
persuasivamente e criticamente, a partire dagli elementi emersi dal lavoro
collettivo svoltosi durante le ore di lezione.
Il luogo paradigmatico in cui avviene quanto descritto è prevalentemente l‟ora di
lezione. E‟ in essa che l‟oggetto di conoscenza diventa presente allo studente,
attraverso l‟insegnante. L‟ora di lezione si
configura, perciò, come un
avvenimento imprescindibile per l‟esperienza della conoscenza: lì si attua il
processo della comprensione, dal momento che i percorsi conoscitivi, già
sperimentati da altri e fissati dalla tradizione, vengono presentati allo studente nel
loro sviluppo, affinché egli
faccia propri, riconquisti criticamente e
consapevolmente i contenuti e il metodo propri della disciplina. La lezione risulta
pertanto un atto contemporaneamente frontale (stare di fronte a) e partecipato
(lavorare con), poiché non deve mancare nessuno dei fattori che rendono possibile
la comprensione degli elementi indagati: tale fisionomia unitaria del lavoro
scolastico è sempre tenuta presente, anche quando questi due momenti appaiono
cronologicamente distinti.
Il lavoro personale, assegnato dai docenti, è indicato come un fondamentale
momento di ripresa, di sviluppo e di ricerca in merito a ciò che viene proposto al
mattino. In questo senso l‟ora di lezione assume contemporaneamente una valenza
esemplare e propositiva: essa mostra la dinamica lungo cui si sviluppa il processo
conoscitivo, mette in movimento le energie intellettuali e affettive dello studente e
permette, attraverso la valutazione, che egli si renda conto di come procede lo
sviluppo del proprio cammino di conoscenza.
Sulla base di quest‟ultima considerazione il docente, tenendo costantemente come
interlocutori tanto il coordinatore di classe che il Consiglio stesso, valuta, caso per
caso, l‟opportunità di predisporre un‟attività di recupero, quando cioè la dinamica
fisiologica ora di lezione/lavoro personale si riveli insufficiente a costruire una
reale consapevolezza di percorso. La forma di questo intervento non è unica: dal
tutor pomeridiano, che segue sistematicamente le situazioni più carenti, al recupero
occasionale con l‟insegnante stesso, all‟esercitazione, occasionale o sistematica.
L‟attività di approfondimento è sempre concepita non come atto estrinseco od
aggiuntivo rispetto al lavoro ordinario, ma come uno sviluppo, suggerito dal
docente o richiesto dallo studente, inerente il percorso intrapreso e offerto a tutta la
classe, anche a mo‟ di lezione tenuta dai ragazzi.
5.5 Un cammino ordinato e coerente
La classe prima
Per descrivere il percorso del primo anno occorre tenere presente che la finalità
degli studi liceali è la formazione della ragione in un rapporto consapevole con la
realtà, ovvero lo sviluppo di una capacità conoscitiva. Quest'ultima non è esito di
70
un estro, ma di un percorso che porta a saper individuare con chiarezza, all'interno
delle cose che s‟imparano, il dato della realtà, gli strumenti necessari per
accostarlo, l'ipotesi interpretativa, la definizione che sintetizza il percorso
conoscitivo stesso.
Questo percorso metodologico viene fatto proprio dai ragazzi, quanto più hanno
occasione di farne esperienza consapevole. Ordinariamente l'attività scolastica
prevede tre diversi momenti di esperienza metodologica:
- l'ora di lezione: esperienza guidata
- il lavoro personale pomeridiano: il mettersi alla prova da soli in un'esperienza
analoga a quella già svolta in classe
- il sostegno pomeridiano: momenti specifici di esperienza guidata più mirata ad
affrontare le fragilità proprie del singolo ragazzo.
All'inizio i ragazzi hanno bisogno di mesi per capire che la scuola è un'avventura
loro e che sono la loro intelligenza e il loro cuore i protagonisti dell'attività
didattica. L'ora di lezione è il luogo proprio di un'esperienza guidata e perché si
faccia esperienza occorre mettere in gioco l'io, la propria persona con i propri limiti
e i propri pregi. Non si viene in classe a sentire cosa succede per poi studiare a
casa, ma a fare insieme: a riflettere su ciò che si ascolta e su ciò che si vede
succedere, a domandare, a proporre una propria considerazione, a far proprio il
contributo positivo di un compagno.
Nella dinamica dell'ora di lezione il dialogo è la forma prevalente dell'esperienza
scolastica; occorre, per questo, imparare a pesare il senso delle parole, ad
interrogarsi su di esso, a verificare sempre il nesso fra parola ed oggetto, fra
significante e significato.
Requisito per giungere a possedere un linguaggio espositivo chiaro e ad usare
precisione lessicale è aver fatto esperienza delle realtà oggetto di studio e aver
maturato la consapevolezza della necessità di nominarle per possedere pienamente
e, quindi, saper comunicare un percorso conoscitivo.
Nell'esperienza dell'imparare non bisogna mettere in gioco solo le capacità che già
si possiedono ma svilupparne delle altre, occorre mettersi alla prova correndo
anche il rischio di sbagliare. Questo costituisce per alcuni ragazzi un motivo di
smarrimento iniziale, ma quando essi vedono che c'è una strada possibile da
percorrere, anche se in qualche caso deve essere percorsa con pazienza, s‟instaura
un clima di serenità che è esito del credito riconosciuto all'esperienza di un maestro
che ha già percorso quella strada facendo sua la ricchezza offerta dalla tradizione.
L'errore diventa, così, un momento positivo del cammino poiché viene guardato
come occasione per imparare, come momento privilegiato che consente
all'insegnante di intervenire per correggere ed indirizzare.
E' proprio nell'ambito del rapporto che s‟instaura tra insegnante e allievo che si
colloca il valore della valutazione. Una guida attenta ed efficace richiede la
formulazione di un giudizio che consenta di capire se si sta operando in maniera
corretta, se occorre cambiare strada, quali aspetti devono essere curati meglio. Il
71
voto, quindi, è un indicatore di percorso molto importante e necessario per poter
percorrere un cammino di cui non si possiede ancora tutto lo sviluppo; non è mai,
invece, un giudizio definitivo sul valore di un ragazzo, perché, così inteso, il voto
diviene una cappa che impedisce di rischiare e di mettersi alla prova.
La consapevolezza dello scopo dell'ora di lezione, e di conseguenza del modo di
stare in classe, porta anche ad individuare lo scopo del lavoro a casa, e di
conseguenza del modo di affrontarlo. Lo studio personale è il momento in cui il
ragazzo verifica da solo se ha fatto proprio il cammino proposto acquisendo
autonomia di gestione e prepara le conoscenze necessarie per poter partecipare con
frutto all'ora di lezione successiva. Quando il lavoro domestico è condotto dal
ragazzo con personale responsabilità, egli diviene capace di porre in classe
domande di chiarimento o di verifica d‟intuizioni come esito di una riflessione
personale di fronte alle questioni proposte. Posta la premessa che non si richiede un
apprendimento meccanico e una riproposizione inconsapevole di contenuti ma si è
delineato un percorso che sviluppi nel ragazzo consapevolezza critica, ne consegue
che condizione necessaria per seguire il lavoro sviluppato dall'insegnante capendo
il metodo proposto è la frequentazione regolare e ordinata degli oggetti di studio
che permette di costruire nel tempo, passo dopo passo, una dimensione sintetica e
personale.
Nello studio la memoria è elemento fondamentale: grazie ad essa, infatti, si realizza
la possibilità di rinnovare nel presente un‟esperienza passata. La memoria viene
intesa come risorsa da esercitare per fare propri i passi fondamentali del percorso
sviluppato in classe così da essere in grado di riconoscere i nessi di significato che
legano le informazioni e non possedere notizie puntiformi e prive di una
dimensione temporale e così da imparare, anche, a distinguere gli elementi fondanti
dai passaggi secondari. La memoria viene intesa, inoltre, come deposito di
consapevolezza sempre attiva che permette sia di riconosce i dati in contesti nuovi,
perché riconosciuti analoghi a quelli esperiti in classe in forma diversa, sia di
proporre un'ipotesi interpretativa e verificarla.
La classe seconda
Questione centrale dell'anno di seconda è la costruzione di una posizione attiva
dell'io di fronte al lavoro, dato che l'attività didattica sviluppata durante l'anno porta
ad evidenza che il vero fattore in gioco nel percorso scolastico è come io, studente,
mi pongo. In realtà la posizione del ragazzo di fronte al lavoro scolastico è
questione fondamentale per tutti gli anni del liceo, ma in seconda lo è in modo
particolarmente significativo: in prima i ragazzi vivono la novità, psicologicamente
rilevante, di affrontare un nuovo corso di studi e si mettono spontaneamente in
gioco, ognuno a suo modo, con le proprie rigidezze, la propria incuria, le proprie
storture pregresse. Con un lavoro molto paziente e molto guidato, in prima viene
data forma e consistenza ad una posizione umana che è normalmente di istintiva
72
disponibilità. In seconda sollecitiamo i ragazzi affinché questa posizione maturi e
diventi più consapevole poiché proprio la seconda è l'anno, all'interno del ciclo
quinquennale, in cui il ragazzo può costruire una posizione più adeguata rispetto
all'esperienza scolastica. Un aspetto decisivo della costruzione di una posizione più
adeguata rispetto al lavoro esige che lo studente sia educato a non confondere la
realtà con le proprie immaginazioni e i propri pensieri su di essa. La questione in
gioco è l'io di fronte alla proposta didattica così come gli adulti, che fanno tesoro
della loro esperienza, la propongono e così come la disciplina, con metodi e
contenuti propri, esige che sia, non come mi piacerebbe che fosse, come io studente
penso che debba essere, come io studente sono abituato a fare.
L'immagine di scuola che può sintetizzare l'attiva relazione proposta tra l'io
studente, protagonista dell'apprendimento, e la persona del docente, guida
dell'esperienza, è quella del lavoro a bottega. Il ragazzo nel lavoro a bottega è
protagonista non solo in alcuni momenti, quali per esempio la verifica e
l'interrogazione, ma in tutti i momenti del lavoro: quando si verifica insieme
un'ipotesi di senso che renda ragione dei nessi che legano i dati, quando si
scoprono imprevisti e possibilità che la realtà sa offrire e che richiedono
un'ulteriore indagine conoscitiva, quando si ascolta la proposta e si impara dal
tentativo di un compagno, quando si collabora con gli altri, quando si propone una
propria riflessione. La scuola diventa, così, il luogo in cui costruire un percorso di
crescita culturale e non è vissuta come il luogo delle performance dove si è
chiamati a dare prestazioni che vengono misurate. L'esperienza scolastica che
proponiamo può essere definita come una compagnia guidata al lavoro che ha lo
scopo di costruire una personalità culturale; tale personalità è connotata da alcuni
fattori essenziali:
a) una reale consapevolezza, esito di un accostarsi ai fenomeni non
superficiale ed approssimativo ma sempre attento a domandarsi lo scopo
del proprio lavoro e delle proprie decisioni;
b) la capacità di assumersi responsabilità per essere aperti e leali nei
confronti della realtà;
c) la capacità di rischiare in prima persona usando la propria intelligenza per
far proprio un percorso di educazione di apertura della ragione che nella
scuola si esercita con uno studio dei diversi aspetti della realtà attraverso le
differenti discipline.
Per rendere possibile il percorso di avventura della conoscenza delineato occorre
sviluppare una effettiva consistenza del lavoro in classe. Anche in prima
sottolineiamo l'importanza dell'ora di lezione, ma in seconda occorre tenere
presenti alcune connotazioni particolari. C'è un incremento del lavoro che non
dipende tanto dal fatto che il numero delle discipline aumenta, infatti si aggiunge
solo scienze, ma dal fatto che la stessa questione non viene ripetuta tante volte in
classe e dal fatto che si riducono, quindi, i tempi di sosta e il ritmo di lavoro si
incrementa. Questo comporta che, quando un argomento è dialogato dal docente in
73
classe con un ragazzo, questa occasione di lavoro è considerata un guadagno per
tutti perché l'ora di lezione è esemplare per tutti.
Dentro questo percorso il proprium della seconda è acquisire una capacità di
autonomia, che nulla ha a che vedere con l'autodidattismo, ma consiste nel
ricercare nessi, tentare ipotesi, provare verifiche personalmente e paragonare ogni
tentativo in classe. Il lavoro in prima è in genere molto guidato in tutti i suoi passi
perché il primo obiettivo è che avvenga comunque l'esperienza di un percorso
fornito di senso. In seconda si lasciano ai ragazzi spazi di iniziale avvio
all'autonomia impostando il percorso e lasciando ai ragazzi il proseguimento e le
conclusioni per le questioni più semplici, mentre per quelle più complesse
presentando complessivamente il problema da affrontare con molta chiarezza e
lasciando domande specifiche già allineate che scandiscano le tappe del percorso.
L'insegnante si pone come interlocutore molto attento delle difficoltà emergenti e
l'attività didattica in classe costituisce un momento importante di verifica del
lavoro personale. La natura propria dell'ora di lezione è, così, l'esperienza del
paragone fra ciò che io studente vedo e comprendo, ciò che vede e comprende
l'insegnante e ciò che vede e comprende ogni compagno.
Nel costruire un'esperienza conoscitiva, il lavoro personale è un momento
importante e creativo perché permette al ragazzo di star dentro al percorso in
maniera attiva, rischiando la propria capacità e la propria intelligenza. I ragazzi
partendo da come l'insegnante lavora e impegnandosi in una riflessione e
produzione personale compiono, in una imitazione consapevole, un percorso di
formazione della struttura della ragione che li rende capaci di sviluppare una
indagine conoscitiva.
L'avvio all'autonomia descritto determina, quindi, il modo di stare in classe e di
svolgere il lavoro personale; ciò equivale a dire che si impara una posizione di
autonomia se e in quanto si impostano correttamente, seguendo le indicazione date
dal docente, il lavoro in classe e il lavoro personale. La classe è il luogo in cui si
indicano i passi fondamentali, il lavoro a casa è l'occasione per mettersi alla prova
e vedere che cosa si è capaci di costruire, la classe è poi il luogo del paragone:
domande, proposte, difficoltà, scoperte, che non nascano dall'estro del momento
ma siano frutto meditato di un tentativo personale.
L'effettiva consistenza del lavoro in classe, l'adeguatezza del lavoro personale, e la
continuità nell'impegno sono solo alcuni dei fattori che costituiscono il percorso
molto articolato del formarsi di una capacità metodologica in grado di affrontare
ogni campo della conoscenza, ma essi sono così rilevanti da risultare indispensabili
in un biennio liceale. Un'impostazione metodologica adeguata consiste in sé in una
posizione culturale unitaria, ma può essere scomposta in alcuni elementi
complementari: capacità di affrontare la disciplina mirando al senso, capacità di
dare esplicitamente ragione del percorso conoscitivo seguito, possesso della
strumentazione necessaria per poter individuare con rigore l'oggetto della
disciplina. Anche se l'acquisizione di una capacità metodologica vale per ognuno
74
dei cinque anni di liceo essendo l'obiettivo proprio degli studi liceali, è necessario
tener presente che un passaggio fondamentale costitutivo di essa avviene nel
biennio, che può essere immaginato come il tempo dell'apprendistato tutto teso alla
formazione degli elementi indispensabili di una personalità culturale.
La classe terza
Con la classe terza si può dire, in certo senso, che inizi il liceo vero e proprio, cioè
un percorso conoscitivo caratterizzato da un livello compiuto di rigore
metodologico nelle singole discipline scolastiche. Non che nel biennio non si
ponga il problema di un rigore metodologico, ma l'intento didattico è di tipo più
propedeutico, più preoccupato di formare alcuni capisaldi di ordine generale. Nel
triennio la questione didattica determinante è la capacità di affrontare la
complessità, cioè l'acquisizione di una familiarità con la natura propria della
disciplina, prendendo consapevolezza che il metodo è dettato dall'oggetto. Le
discipline sono porzioni di realtà e hanno metodi diversi perché la realtà è
multiforme e complessa. Il dominio della complessità si pone, quindi, a due livelli:
all'interno della singola disciplina e di fronte all'apertura di nessi fra diverse
discipline.
Per introdurre ad una dimensione culturale più significativa e formare ragazzi
dotati di una personalità culturale, i tre passaggi metodologici fondamentali,
secondo cui formuliamo il percorso disciplinare dell'intero quinquennio, assumono
in terza alcune flessioni qualificanti.
A.
Poiché l'oggetto dello studio è caratterizzato dalla complessità,
l'osservazione e la rilevazione dei dati deve tenere conto di alcuni elementi
importanti e particolari: l'ampliarsi del numero dei dati e la varietà della loro natura
richiede una capacità di osservazione molto più attenta alla diversità; la proprietà
del linguaggio diviene di conseguenza questione assai rilevante; la capacità di
memorizzare in modo chiaro ed ordinato diviene più urgente; il possesso e l'utilizzo
agile di strumenti diviene indispensabile.
Qualora venga rilevato nel lavoro didattico con la classe che ci sono elementi
propri del biennio da portare a maturazione, proponiamo un percorso di recupero
metodologico in itinere stimando importante non rimandare l'apertura culturale del
triennio per avere l'intero anno scolastico come tempo adeguato per lavorare
secondo l'obiettivo indicato.
B.
La formulazione di un'ipotesi interpretativa su un oggetto complesso
comporta una maggiore disponibilità al rischio, al tentativo, alla possibilità di
errore; il paragone con il docente e con i compagni si fa più urgente, proprio in un
momento del cammino liceale in cui si fa più viva nei ragazzi la ricerca di
un'autonomia.
C.
La verifica dell'ipotesi rimanda alla complessità dell'oggetto ed è un lavoro
che esige di nuovo attenzione al numero e alla varietà dei dati. Proprio perché la
75
complessità dell'oggetto è una inevitabile peculiarità della realtà e dell'umana
esperienza, il percorso didattico assume sempre più la caratteristica di una indagine
di ampia prospettiva. Lo studente viene aiutato a valutare il valore di ciò che studia
in relazione all'importanza che esso riveste o ha rivestito nell'ambito che l'uomo ha
da sempre riservato alla conoscenza di sé e della realtà, alla luce dei fatti che hanno
segnato e segnano la sua vicenda nella storia e della prospettive di risposta che
possono provenire da punti di vista diversi e specifici. Questo lavoro facilita una
più viva sollecitazione dell'io che comincia a mettere a fuoco con più evidenza le
proprie esigenze e le proprie certezze, i propri interrogativi e le proprie
inclinazioni. Il momento della verifica, insomma, assume più facilmente anche i
connotati di una verifica di sé; non per niente i ragazzi iniziano a pensare alla scelta
dell'università e del lavoro.
L'ampliarsi dell'approccio metodologico pone all'inizio della terza alcuni problemi
tipici. La prima emergenza della questione della complessità è relativa alla gestione
e all'utilizzo del tempo. I ragazzi seri rispetto all'impegno scolastico hanno la forte
sensazione che il tempo non basti più per svolgere tutto il lavoro personale
richiesto. Non è una percezione sbagliata, non solo perché le discipline aumentano
ma anche perché lo sviluppo della complessità richiede lavoro maggiore. Per non
essere costretti ad aumentare eccessivamente le ore di studio, l'alternativa più
ragionevole è imparare a lavorare più veloci. In questa prospettiva invitiamo i
ragazzi a ritmare il loro studio pomeridiano non sulle lezioni del giorno dopo ma su
quelle del mattino stesso. In terza, infatti, il nesso tra attività didattica in classe e
lavoro personale si fa più urgente perché si restringono i tempi di lavoro in classe
sia perché le ore settimanali per singola disciplina generalmente diminuiscono sia
perché l'oggetto si fa più ampio.
Ogni tanto, poi, occorre un lavoro personale di sintesi, cioè di ripresa sistematica
del percorso disciplinare di un dato periodo temporale per individuarne le questioni
nodali. I momenti di questa ripresa sintetica devono essere dettati più dalla
chiusura di parti di programma significative che non dall'imminenza di
interrogazioni.
Poiché la capacità di produrre un lavoro ottimizzando il tempo a disposizione
richiede un esercizio, alcuni compiti in classe ed alcune interrogazioni scritte
vengono svolte in tempi ristretti proprio perché i ragazzi possano abituarsi ad un
lavoro più veloce e ne percepiscano l'utilità e il vantaggio.
La seconda emergenza riguarda le indicazioni date dal docente che si fanno più
generali, dal momento che si indicano ampie questioni su cui esercitarsi, o più
esemplificative, poiché l'indicazione offerta per studiare un autore o un argomento
vale anche per un altro ma analogicamente e non riportata pari pari. Il lavoro
personale, inoltre, si differenzia da studente a studente in base al livello raggiunto
da ciascun ragazzo; per alcuni occorre ancora molto esercizio applicativo, per altri
meno ed è quindi più significativo impegnarsi anche in uno studio di diverso tipo.
76
Un sintomo molto importante di un positivo inizio del percorso del triennio è il
cambiamento della percezione del rapporto con il docente. Nel biennio il docente è
vissuto più come la guida che indica analiticamente i passi del cammino, nel
triennio il docente diviene autorevole compagno di viaggio che affronta insieme a
me studente l‟avventura della conoscenza, con la risorsa di una miglior
consapevolezza del senso e delle conquiste del cammino. Il ragazzo è così aiutato a
constatare che il senso e il significato della disciplina, sulla quale è chiamato ad
impegnarsi, emerge con evidenza in un'esperienza guidata, non sta racchiuso in una
formula esterna all'esperienza.
La classe quarta
La quarta in genere è l'anno in cui un minimo di capacità metodologica acquisita da
tutti consente di incrementare decisamente il ritmo del cammino, arricchendo i
contenuti ed allargando gli orizzonti. Da una parte, quindi, il lavoro si amplia
oggettivamente come quantità e come richiesta, dall'altra si specifica nel metodo.
L'obiettivo di una matura capacità metodologica in ogni disciplina si declina
nell'anno di quarta in alcuni aspetti di particolare rilievo.
La capacità di organizzazione del lavoro, che ritma i tempi dello studio secondo
quanto la realtà da indagare esige e non secondo le scadenze delle verifiche, diviene
condizione necessaria per poter accedere al percorso didattico proposto sviluppando
una reale esperienza di apprendimento personale. Riconoscere che le scansioni
fissate dall'insegnante, per come il lavoro richiede, sono un aiuto, significa
riconoscere in un dato esperienziale concreto che il metodo è definito dall'oggetto.
Il modo di organizzare il proprio lavoro in quarta è un elemento più delicato perché
le prove assumono sempre più la funzione di indirizzare il percorso, ma l'obiettivo
temporale del lavoro stesso di indagine, essendo caratterizzato dalla complessità, è
più ampio; per questo la responsabilità personale dello studente è interrogata in
modo più significativo. Senza assunzione di responsabilità chiare nel contenuto e
nelle ragioni, d'altra parte, non esiste crescita culturale e umana poiché il cammino
di un ragazzo verso il compimento di sé avviene nella concretezza dell'esperienza
quotidiana, dentro agli impegni, alle conquiste, alle sconfitte, alle provocazioni che
l'esperienza di ogni giorno inevitabilmente propone e impone.
Altro aspetto significativo in cui si specifica una matura capacità metodologica è
l'affinarsi delle competenze strumentali e della pertinenza espressiva. Un percorso
conoscitivo adeguato, in qualunque disciplina, non può prescindere da passaggi
fondamentali quali il possesso degli strumenti necessari, il riconoscimento del dato
con un linguaggio adeguato, l‟individuazione di nessi verticali nell'ambito della
disciplina e orizzontali anche fra diverse discipline. Il momento nodale nel
passaggio dal riconoscimento del dato all'individuazione di nessi orizzontali e
verticali consiste nella capacità di porsi domande poiché non esiste risposta ad una
domanda che non si pone. Compito fondamentale dell'insegnante è evidenziare il
77
problema, cioè guidare i ragazzi innanzi tutto al riconoscimento della domanda. Un
esercizio della ragione impegnata a leggere dati complessi, chiedendosi quali nessi
fondamentali li mettono in relazione e perché, insegna ai ragazzi, nel tempo, una
personalizzazione del problema come consapevolezza degli interrogativi che
costellano la realtà.
L'esperienza conoscitiva descritta, poi, diventa un rapporto tanto più consapevole
con la realtà quanto più diventa capace di astrazione, cioè di leggere il dato nella
sua contingenza oltrepassandola fino a cogliere il principio da cui deriva una più
compiuta intelligenza della realtà, il significato più profondo e generalizzabile.
Un ulteriore aspetto fondante che caratterizza una matura competenza
metodologica è la capacità di affrontare un percorso conoscitivo che comporta un
significativo livello di formalizzazione. Giungere ad una generalizzazione formale
è via per una comprensione più consapevole ed efficace; una volta costruita, aiuta a
risolvere un problema in modo più semplice e fornisce una prospettiva di lettura
del problema successivo costituendo un ambito di senso che apre a nuove scoperte.
Ne consegue che la forma da noi non è mai data a priori come struttura
indipendente dagli oggetti, perché fine del nostro insegnamento è rendere i ragazzi
capaci di un rapporto consapevole con la realtà, non con i fantasmi di essa.
Un ultimo aspetto metodologico proprio dell'anno di quarta consiste nella personale
capacità di rischiare un'ipotesi e di tentarne una verifica sostenendo una
significativa quantità di informazioni e sapendone gestire i nessi. Poiché ogni
oggetto della nostra conoscenza è in relazione con altri oggetti e poiché queste
relazioni sono determinanti per il suo significato, ogni ipotesi tende per sua natura
ad intersecarsi con altre ipotesi. La ragione, che è strumento di rapporto
consapevole con la realtà, è chiamata così ad impegnarsi in una verifica di dati per
loro natura complessi. Intendiamo proporre agli studenti una esperienza conoscitiva
che parta dal presupposto che ogni oggetto della conoscenza si presenta alla persona
come problema, nel senso positivo di stimolo alla ricerca di un significato, e come
tale implica la necessità di un processo conoscitivo di ricerca che presuppone la
certezza della possibilità di trovare una risposta e la sicurezza di un punto di
partenza dato dalla lettura dei dati di realtà già esperiti o forniti dalla tradizione.
Il percorso didattico indicato si fonda sulla convinzione che l'attività culturale
nell'ambito della scuola non vede gli studenti come semplici fruitori di ipotesi già
elaborate, ma come protagonisti del loro lavoro. Chiediamo un'attiva posizione
umana dello studente di fronte alla nostra proposta culturale e sproniamo ciascuno
a raggiungere il proprio traguardo più elevato in rapporto alla personali capacità e
attitudini. Questo non tanto perché ci interessino le mete alte, ma perché chi non
progredisce nel cammino della conoscenza coltivando le proprie qualità intellettive
e mettendo in gioco tutto se stesso, finisce inevitabilmente per perdere ciò che ha
guadagnato.
Sempre nell'intento di valorizzare le inclinazioni e le risorse di ciascun ragazzo, in
quarta il percorso didattico viene modulato in maniera flessibile offrendo occasioni
78
di approfondimento più numerose rispetto al percorso precedente. L'attività di
approfondimento, però, non è mai concepita come estrinseca o aggiuntiva rispetto
al lavoro ordinario del mattino, ma come sviluppo di percorsi conoscitivi con
gruppi di studenti a partire da domande e interessi sorti all'interno dell'attività
curricolare mattutina. Operando in questo modo intendiamo comunicare agli
studenti che l'interesse non è un a priori che dipende dai gusti personali, ma è una
conseguenza del lasciarsi coinvolgere nella scoperta. L'ambito in cui l'interesse
nasce e matura è il lavoro culturale sviluppato nell'attività didattica dove, venendo
superata la frattura fra realtà e soggetto e quindi fra dovere e piacere, l'oggetto di
conoscenza, che si presenta al soggetto-studente come richiesta di significato e
scoperta, viene indagato secondo lo statuto della disciplina per farne esperienza,
spesso oltre le attese.
La classe quinta
L'Esame di Stato rappresenta l'occasione in cui i ragazzi sono chiamati a portare a
sintesi il loro percorso culturale. Così considerato, l'Esame di Stato può diventare
una circostanza favorevole nel perseguire lo scopo del percorso liceale:
accompagnare i ragazzi a diventare capaci di rapporto con la realtà carico di
ragioni, quindi consapevole e critico. La frequentazione, infatti, delle discipline
può favorire negli studenti un tessuto culturale che, nell'intreccio storico dei
tentativi, degli insuccessi e dei traguardi raggiunti, costituisce la formazione di un
pensiero sulla realtà in senso lato. Nella consapevolezza che la capacità di
formulare un pensiero sulla realtà è condizione imprescindibile della libertà, come
docenti perseguiamo esiti più ampi del livello didattico pur operando
quotidianamente sul terreno concreto delle metodologie e dei contenuti propri delle
discipline scolastiche.
Nella prospettiva di condurre a maturità il rapporto col lavoro scolastico e di
preparare ad una modalità di studio di tipo universitario, il percorso didattico
dell'ultimo anno di liceo, impostato tenendo conto della preparazione all'Esame di
Stato, pone la questione delicata di portare avanti contemporaneamente due livelli
di lavoro: da una parte una rigorosa cura di elementi metodologici e contenutistici
fondamentali, indispensabili sia per la preparazione dell'esame stesso sia per
rendere possibile una effettiva autonomia di percorso e capacità di sintesi; dall'altra
lo sviluppo di percorsi personali valorizzando le capacità e le inclinazioni di ogni
ragazzo. Ciò implica un percorso disciplinare ben caratterizzato, che sappia
costruire nel tempo una ordinata familiarità con la disciplina, ma nello stesso
tempo agile e capace di stimolare negli studenti interessi e intuizioni da verificare e
sviluppare in indagini conoscitive nel dialogo con i docenti. E' all'interno
dell'attività didattica curricolare, infatti, che nascono spunti significativi in
relazione alla preparazione dell'argomento d'inizio colloquio per l'Esame di Stato.
79
La riflessione da noi operata sul significato da attribuire alla natura
pluridisciplinare dell'Esame di Stato, ci porta ad impostare un itinerario didattico
che conservi e potenzi la centralità della disciplina nella convinzione che solo così
è possibile pervenire ad una consapevolezza non schematica e riduttiva delle
connessioni tra i diversi aspetti della realtà che è oggetto dell'indagine scolastica.
Un serio lavoro didattico orientato ad una indagine aperta dei contenuti, infatti, non
può prescindere da un rigoroso rispetto della natura e del metodo proprio di
ciascuna disciplina. Il lavoro nelle singole discipline non viene considerato, però,
come un patrimonio fine a se stesso, ma come un contributo, nell'ambito che gli
compete e nelle relazioni che lo legano ad altri, all'istanza di conoscenza. Mostrare
ai ragazzi un intenso dialogo fra le discipline e sollecitarli a riconoscere in itinere
nessi verticali e orizzontali è la scelta metodologica, da noi valutata più adeguata,
per conseguire una matura capacità critica in grado di comprendere i molteplici e
complessi aspetti della realtà, su cui ogni disciplina offre un punto di vista
sistematico. In questo senso la natura pluridisciplinare del nuovo Esame di Stato ha
acuito la necessità di curare nel nostro lavoro la capacità di sintesi, intesa come
attitudine a concepire i diversi approcci disciplinari come contributi utili a
indagare, nei diversi fattori che le compongono, realtà complesse. Per questa
ragione cerchiamo, sia nelle singole ore di lezione che nella preparazione delle
prove e dei percorsi pluridisciplinari, di insegnare ai ragazzi a identificare con
esattezza ed efficacia gli oggetti indagati, ad analizzarli rigorosamente, a saperne
dare una definizione adeguata, a valutarli nel contesto di un sistema coerente di
nessi e di relazioni.
Coerentemente con l'impostazione pluridisciplinare presentata, ci siamo orientati da
subito e abbiamo fatto in questi anni esperienza di terze prove del tipo “a risposta
singola” perché tale fisionomia permette di valorizzare e valutare meglio nei ragazzi
le conoscenze e le competenze che le singole discipline forniscono all'indagine di
un problema complesso.
Per la preparazione dell'argomento di apertura del colloquio non indichiamo
percorsi pluridisciplinari preconfezionati, ma suggeriamo e sollecitiamo i ragazzi
stessi a riconoscere temi di indagine per loro interessanti all'interno del percorso
intrapreso e offerto nell'ora di lezione. Intendiamo, infatti, rendere sempre più i
ragazzi protagonisti e responsabili del loro lavoro e non semplici fruitori di ipotesi
già elaborate. Per agevolare la scelta di una tematica da parte dello studente
all'inizio dell'anno facciamo una presentazione ragionata dei programmi indicando
possibili campi di lavoro personali da tenere presenti, ma consigliamo di dedicarsi a
tale lavoro dopo il primo quadrimestre, cioè quando l'esperienza di apprendimento
nelle varie discipline abbia guadagnato una certa consistenza. Suggeriamo, inoltre,
di pensare ad un lavoro pluridisciplinare senza la pretesa di coinvolgere tutte le
discipline (ma solo due o tre) perché fondamentale è l'attenzione alla pertinenza dei
nessi. Per fare sì, infine, che il ragazzo non sottovaluti il rispetto della natura e del
metodo proprio di ciascuna disciplina, gli indichiamo di scegliere tra i docenti,
80
come referente privilegiato con cui dialogare gli esiti e lo sviluppo del proprio
lavoro, l'insegnante della materia più consona al taglio di lettura che intende
assumere.
Ciò che intendiamo favorire è l'iniziativa e la responsabilità personale del lavoro di
ricerca, che richiede di andare a scoprire con una ipotesi e nasce per un interesse,
esito e spia di capacità e prospettive di scelte future.
Chiediamo ai ragazzi, infatti, di essere protagonisti del proprio lavoro e per favorire
questa crescita lasciamo spazi di autonomia e responsabilità. Ciò che ci preme è che
il rapporto didattico con i docenti assuma una fisionomia adeguata a ragazzi ormai
vicini ad affrontare l'Università: l'insegnante in quinta non è una guida meno
importante che negli anni precedenti, ma il suo compito diviene sempre meno
quello di dettare il passo giorno per giorno e sempre più quello di essere
interlocutore, risorsa e paragone critico di un lavoro in cui i ragazzi prendono
iniziativa e si assumono la responsabilità dei passi che fanno. Ovviamente non si
tratta di una sollecitazione all'autodidattismo perché la responsabilità esiste quando
c'è una persona a cui, appunto,
rispondere. Luogo fondamentale per
l'apprendimento continua ad essere la classe perché è lì che si attua un serio
paragone e confronto non solo con quanto indicato dal docente, ma anche, in modo
significativo, con quanto proposto dai compagni. In sintesi è possibile affermare che
durante l'anno di quinta, in modo più stringente che negli anni precedenti, il
percorso di apprendimento si compie come occasione di esperienza guidata che
richiede, però, una seria iniziativa personale perché la responsabilità dello studente
viene interpellata in modo più ampio.
Dentro il lavoro didattico si realizza anche un concreto percorso di orientamento,
che ha bisogno, certamente, di informazioni ma che richiede prioritariamente
consapevolezza dell'esperienza culturale in atto. Un ragazzo seriamente impegnato
in una esperienza culturale non solo può mettere alla prova le proprie capacità
diventando consapevole delle proprie qualità e dei propri limiti, ma anche può
scoprire le proprie inclinazioni. Fare scuola come fino a qui descritto è, quindi, già
azione di orientamento. Conseguenza immediata è che la prima specifica attività di
orientamento compete ad ogni insegnante, in un dialogo coi singoli ragazzi che
parte dalla valutazione di come si muovono nella disciplina.
5.6 La valutazione
Misurare è quantificare l'esito di una prestazione con una determinata scala e
relativi punteggi. Valutare è attribuire un valore all'esito della misurazione. Chi
valuta adotta anche altri criteri come: la finalità della prova, il livello di difficoltà, i
tempi assegnati, il livello di partenza degli allievi. La valutazione, quindi, è la
lettura dell'esperienza conoscitiva di un alunno, verificata in relazione al dato
oggettivo in cui essa si manifesta: prova scritta, interrogazione, esercitazione o
altro. Essa è pertanto un atto sintetico e complesso e richiede che si faccia
81
riferimento ai diversi aspetti che la compongono anche se l'esito finale non è
scomponibile, perché ogni aspetto è legato all'altro. E' misurabile, infatti, ciò che è
divisibile, mentre la valutazione è un atto unitario perché gli indicatori, i misuratori
e gli altri criteri adottati servono per esprimere un giudizio sulla capacità di uso
della ragione messa in atto in quel momento e in quel determinato contesto
proposto allo studente. Se è vero che valutazione non coincide con misurazione, ciò
non toglie che un significativo indicatore per la valutazione è costituito da elementi
misurabili.
La valutazione di una prova è l'attestazione della distanza - vicinanza rispetto al
raggiungimento degli obiettivi indicati dal docente per quella specifica prova.
Poiché una singola prova è uno dei momenti del processo di apprendimento messo
in atto dallo studente, la valutazione è meglio espressa dallo studio dell'andamento
delle sequenze di valutazione, che compongono insieme un trend di
apprendimento. Pur conoscendo la possibilità di distinguere i criteri di misurazione
in punteggi e livelli, essi vengono presentati in forma unitaria e si intendono
modulati in rapporto alla diversa natura della prova (analitica o sintetica).
Nella definizione delle valutazioni assegnate agli alunni si adottano i seguenti
indicatori:
- la quantità delle informazioni possedute
- le competenze strumentali e metodologiche
- l'organizzazione delle conoscenze
- la consapevolezza del percorso
- la pertinenza espressiva
- l'elaborazione critica
Nella valutazione dell'insieme delle prove si individuano questi ulteriori indicatori:
la partecipazione dell'alunno all'itinerario culturale proposto dall'insegnante
l'interesse promosso dallo studente nello svolgimento del suo lavoro
la continuità e la sistematicità del lavoro
la strutturazione organica e consapevole delle conoscenze in una
preparazione culturale complessiva articolata, documentata e persuasiva.
5.6.1
La scala valutativa
L'attribuzione dei voti nelle singole prove viene stabilita seguendo questi criteri:
Voto 2
assoluta mancanza di informazioni
Voto 3
insufficienza con elementi di particolari gravità in presenza di
diffusi errori che attestano un approccio disordinato e
logicamente scorretto, per una chiara incapacità di utilizzare gli
strumenti necessari all'indagine disciplinare
82
Voto 4
chiara insufficienza, per una significativa carenza delle
informazioni, aggravata da errori che compromettono
seriamente la coerenza interna del lavoro presentato
Voto 5
insufficienza per la presenza di una conoscenza inadeguata delle
informazioni, che tuttavia non compromette in maniera grave
l'esito della prova; oppure insufficienza in quanto il possesso
minimo, ma adeguato, delle conoscenze è condizionato da errori
diffusi o circoscritti, che indeboliscono la coerenza del lavoro
Voto 6
sufficienza con fragilità, quando le conoscenze principali sono
possedute e organizzate con qualche fragilità nell'utilizzo degli
strumenti, senza però che la coerenza del lavoro presentato
venga indebolita
Voto 7
sufficienza piena, quando si riscontra un adeguato possesso delle
informazioni, organizzate con consapevolezza del percorso
svolto in classe e corretto utilizzo degli strumenti fondamentali
Voto 8
evidente e sicura acquisizione dell'argomento, in presenza di un
saldo possesso delle conoscenze e di una spiccata capacità di
gestire con consapevolezza i percorsi sviluppati in classe;
oppure, pur in presenza di lievi imperfezioni nella restituzione
dell'argomento, rielaborazione personale e pertinente tale da
introdurre accenti nuovi rispetto al lavoro comune
Voto 9
capacità di autonomi e significativi passi in avanti rispetto al
lavoro comune, grazie al sicuro possesso delle conoscenze,
elaborate in modo personale e coerente, documentate in modo
rigoroso ed espresse con finezza e pertinenza linguistica
Voto 10
le conoscenze, competenze e capacità indicate nel punto
precedente sono tali da permettere all'alunno il pieno dominio di
percorsi culturali complessi, nel quadro di una sintesi efficace ed
ordinata, elaborata criticamente e sistematicamente, alla luce di
un'ipotesi convincente e adeguata, rigorosamente verificata ed
espressa.
L'attribuzione dei voti nella valutazione complessiva assegnata in sede di scrutinio
viene stabilita seguendo questi criteri:
Voto 2
assoluta mancanza di lavoro durante tutto l'anno
83
Voto 3
insufficienza con elementi di particolare gravità per manifesta
difficoltà a sviluppare percorsi di senso nella disciplina per un
approccio disordinato e logicamente scorretto alle questioni e
per una chiara incapacità di utilizzare gli strumenti necessari
all'indagine disciplinare
Voto 4
chiara insufficienza per un'acquisizione del percorso
disciplinare significativamente carente nelle informazioni e
fortemente deficitario nella costruzione di una memoria e di
una minima consapevolezza tanto da non poter garantire una
possibilità di apprendimento l'anno successivo
Voto 5
insufficienza per la presenza di elementi di debolezza
nell'acquisizione del percorso disciplinare, dovuti a carenza di
informazioni o a difficoltà nel dominio della coerenza e della
complessità del lavoro, che richiedono ulteriore applicazione
per poter affrontare con profitto l'anno successivo
Voto 6
sufficienza con fragilità, in presenza di una acquisizione del
percorso disciplinare debole nell'autonomia, perché richiede
l'interlocuzione con l'insegnante per essere sviluppato con
consapevolezza, ma adeguato nel possesso degli strumenti e
delle informazioni; oppure acquisizione del percorso
disciplinare adeguato nell'autonomia, ma non sempre
completo nelle informazioni e nel possesso degli strumenti
Voto 7
sufficienza piena, in presenza di un'adeguata e sicura
acquisizione degli obiettivi disciplinari fondamentali che
permettono di accedere con serenità al percorso dell'anno
successivo
Voto 8
evidente e sicura acquisizione degli obiettivi disciplinari in
presenza di una spiccata capacità di gestire con
consapevolezza i percorsi culturali sviluppati nel lavoro
comune e di una iniziale esperienza di arricchimento personale
dei percorsi medesimi
84
Voto 9
l'evidente e sicura acquisizione degli obiettivi disciplinari e la
spiccata attitudine a gestire con consapevolezza i percorsi
culturali, indicate nel punto precedente, si esprimono nella
capacità, esercitata in modo più frequente e significativo, di
presentare le problematiche con un taglio originale e personale
Voto 10
pieno dominio di percorsi culturali complessi che rivela il
costituirsi di una personalità culturale matura capace di
esprimere in modo documentato giudizi critici personali e
sostenere con efficacia indagini culturali originali
La valutazione della singola prova consiste nel controllo in itinere della padronanza
cognitiva acquisita dallo studente e ha lo scopo di fornire una informazione
dettagliata circa il modo con cui il singolo alunno consegue una procedura di
apprendimento. L'obiettivo è di enucleare i contenuti non appresi e le competenze
non acquisite perché, attraverso il giudizio dell'insegnante, il discente possa
comprendere a che punto del cammino si trova e possa ricevere indicazioni utili sul
modo migliore con cui continuare o riprendere il percorso.
La valutazione trimestrale o quadrimestrale permette la costruzione di un giudizio
complessivo sul livello di apprendimento dello studente e ha la finalità di esprimere
un giudizio sulla necessità di correggere la rotta oppure sulla possibilità di seguire
con profitto il percorso disciplinare durante il prossimo trimestre/quadrimestre o
durante il prossimo anno scolastico.
5.6.2 Il voto di condotta
CRITERI DI ATTRIBUZIONE
1. Il voto di condotta valuta l‟atteggiamento complessivo dello studente
nell‟esperienza scolastica, dando rilievo preminente alla sua risposta alla
proposta didattica della scuola.
2. Un comportamento di disturbo abituale del lavoro comune della Classe e
della scuola ha significativa incidenza sul voto di condotta. Viceversa
singoli episodi di indisciplina vengono sanzionati con provvedimenti
disciplinari specifici, commisurati alla gravità degli episodi medesimi e
non hanno, in quanto tali, incidenza sul voto di condotta.
3. Il voto di condotta viene deliberato collegialmente dal Consiglio di Classe
in sede di scrutinio intermedio e finale.
SCALA VALUTATIVA
Si attribuisce il voto di DIECI in presenza di una partecipazione positiva
all‟esperienza didattica, capace di fornire un contributo propositivo e critico al
lavoro comune.
85
Si attribuisce il voto di NOVE in presenza di una partecipazione prevalentemente
positiva all‟esperienza didattica, capace di fornire – anche se in forma parziale – un
contributo propositivo e critico al lavoro comune.
Si attribuisce il voto di OTTO in presenza di una partecipazione ordinata
all‟esperienza scolastica, sufficiente a garantire un positivo percorso di
apprendimento personale, con un contributo al lavoro comune che deve ancora
esprimersi con adeguata convinzione.
Si attribuisce il voto di SETTE in presenza di una frequente distanza dal lavoro
comune, tale da renderlo poco significativo nella guida dell‟apprendimento
personale.
Si attribuisce il voto di SEI in presenza di una sostanziale estraneità al lavoro
comune.
Si attribuisce il voto di CINQUE quando la presenza in classe ed in scuola
costituisce intralcio evidente e costante al lavoro comune.
5.6.3
La valutazione finale: promozione, sospensione del giudizio, non
promozione
Per determinare la deliberazione di promozione o di non promozione occorre che il
quadro d'insieme di tutte le discipline sia paragonato con le abilità e le capacità
metodologiche richieste per poter accedere all'anno successivo con la possibilità,
da parte dello studente, di trarne un guadagno e un motivo di soddisfazione
personale. Elemento determinante per decidere che lo studente non è in grado di
proseguire con profitto il corso di studi è la valutazione che, anche con il supporto
di interventi di recupero, non perverrebbe a saper organizzare il proprio studio in
forma metodologicamente adeguata agli obiettivi didattici e formativi richiesti per
il prossimo anno.
La promozione può venire deliberata anche in presenza di valutazioni negative se
le lacune presentate non sono tali da determinare una carenza nella preparazione
complessiva che precluda la possibilità di proseguire proficuamente il corso di
studi durante il successivo anno scolastico.
Ordinariamente la decisione di promozione o non promozione alla classe
successiva viene presa dal Consiglio di Classe negli scrutini di giugno, a
conclusione dei nove mesi di scuola, senza ricorrere alla sospensione del giudizio.
86
La decisione di promuovere o non promuovere infatti dipende esclusivamente dalla
valutazione collegiale sulle effettive possibilità dello studente di frequentare con
profitto l‟anno scolastico successivo. Questa valutazione tiene conto di diversi
indicatori – in primo luogo degli esiti delle singole verifiche scritte, orali, grafiche
e pratiche – ma non è riconducibile alla loro somma. E‟ una valutazione
complessiva sul percorso di apprendimento di uno studente, percorso che si svolge
giorno per giorno in una compagnia guidata. In particolare questa valutazione, per
sua natura fortemente unitaria, tiene conto di tutti i percorsi disciplinari, sia
positivi che negativi.
E‟ difficile pensare che una “sospensione di giudizio” a giugno, possa trasformarsi
in “giudizio certo” a settembre, dopo due brevi corsi ed un periodo di studio
personale.
L‟esperienza insegna che, eccezionalmente, si può verificare a giugno questa
situazione: un apprendimento fortemente deficitario in una o due materie
costituisce ostacolo insuperabile ad un fruttuoso affronto dell‟anno successivo; se
però lo studente facesse significativi passi in avanti su aspetti delimitati della (o
delle)discipline in questione, a settembre ci si troverebbe di fronte ad un quadro
complessivo problematico, ma non tale da precludere la promozione. In questi casi
specifici il Consiglio delibererà la sospensione del giudizio, con non più di due
debiti.
I Docenti delle discipline “indebitate” prepareranno un programma di lavoro estivo
con obiettivi ben definiti, con o senza corso estivo a seconda del tipo di lavoro
necessario.
Lo studente seguirà corsi a settembre che si concluderanno con una o più
verifiche formali.
La promozione verrà deliberata se gli obiettivi di apprendimento indicati a giugno
verranno significativamente avvicinati.
5.7
I corsi di recupero estivi
Al termine degli scrutini di giugno, ad ogni studente che ha concluso l‟anno con
significative lacune disciplinari, viene assegnato un percorso estivo personalizzato.
Questo avviene sempre in caso di sospensione del giudizio ma può anche
riguardare studenti promossi a giugno.
Ogni insegnante prepara un piano di lavoro estivo personale per ogni studente.
I corsi di recupero sono di due tipi:
a) Corso estivo di tre settimane, da fine giugno a metà luglio, guidato da un
tutor, generalmente con rapporto uno a uno, al massimo in gruppi di tre. In
87
questo corso viene affrontato analiticamente tutto il piano di lavoro
preparato dal Docente.
b) Corso di inizio Settembre di una settimana, guidato dal Docente titolare
dell‟insegnamento disciplinare, con un gruppo composto da tutti gli
studenti della classe che hanno avuto assegnato il lavoro estivo. In questo
corso vengono affrontati tutti i dubbi e le difficoltà presentati dagli
studenti, vengono ripresi i punti nodali del lavoro estivo e vengono valutati
i frutti del lavoro di ogni studente. Il corso di Settembre si conclude con
una valutazione formale.
Il corso estivo viene assegnato quando la natura delle lacune disciplinari di uno
studente è tale da non poter essere recuperate se non in un lavoro guidato.
Al corso di Settembre invece sono tenuti a partecipare tutti i ragazzi cui è stato
assegnato un piano di lavoro estivo.
6.
RESPONSABILITA’ E COMPETENZE
I DOCENTI
6.1
Il lavoro di insegnamento
Cardine della vita di una scuola è la personalità del docente e come essa si esprime
nel lavoro personale, di classe e collegiale. La qualità di una scuola è fatta fiorire
dall‟interesse culturale dei suoi insegnanti, dalla loro sensibilità didattica e dalla
stima che essi hanno l‟uno nei riguardi dell‟altro e nei riguardi della proposta
culturale e educativa della scuola nel suo insieme. Affinché i docenti possano
esprimere al meglio queste caratteristiche positive, però, si rende necessaria una
struttura che le valorizzi riconoscendo ai docenti una effettiva libertà di
insegnamento e consenta loro l‟assunzione di una piena responsabilità
professionale.
Il mestiere dell‟insegnante è quello di collaborare al formarsi inizialmente, al
crescere e strutturarsi successivamente, della personalità culturale, intellettuale e
morale dei giovani. La modalità con la quale si esercita la professione differenzia
gli insegnanti gli uni dagli altri e un corpo docenti da un altro. La modalità
prevalente nella nostra scuola è quella che vede l‟insegnante come un “seminatore”
di segni (in-segna) che propone percorsi di conoscenza non predefiniti nei singoli
passi ma sicuri nella meta. Normalmente nelle ore di lezione vengono suggeriti
fatti, raccontati avvenimenti, proposti argomenti che sollecitino la curiosità degli
alunni e che non si esauriscono nella presentazione stessa ma che tentano di aprire
possibilità di esplorazione personale, di intrapresa da parte degli alunni e di
88
conquista di sempre più elevati livelli di senso. Crescendo la preparazione degli
alunni e il loro interesse propositivo si costruiscono piste di lavoro originali nel
dispiegamento dei singoli passaggi, ma convergenti al riappropriarsi critico del
mandato della tradizione culturale alla quale apparteniamo, unitamente all‟affinarsi
delle capacità personali e al conseguire un adeguato possesso delle tecniche di
analisi. Questi percorsi trovano sempre momenti significativi di sintesi che, il più
delle volte, aprono nuove aspettative di ulteriore conquiste di senso e di interessanti
esplorazioni.
Le qualità che principalmente caratterizzano un insegnante seriamente impegnato
col suo lavoro sono tre :
l‟amore alla conoscenza in generale e a quella disciplinare in particolare : in questo
senso l‟insegnante è una persona che approfondisce sempre la propria
conoscenza del reale e dei contenuti tematici, culturali, didattici e educativi
della propria materia;
la passione comunicativa: se si ama la conoscenza non si può esaurire il proprio
compito nell‟arida comunicazione di un “sapere-saputo”, ma sempre ci si sente
implicati e si implicano gli altri (giovani o meno) nell‟affascinante gioco del
conoscere e dell‟imparare;
la pazienza: la capacità, cioè, di riconoscere dai primi, anche se stentati, passi dei
propri alunni il cammino che positivamente si potrà da essi dispiegare, di
sostenerli, di rafforzarli e di ben indirizzarli.
Se le precedenti sono le qualità salienti di un insegnante, la sua funzione, in un
contesto organizzato come quello di una scuola, si esprime in azioni, mansioni e
responsabilità chiaramente distinguibili, di cui diamo di seguito un elenco
accompagnato da un breve commento.
 Relazione d’inizio e di fine anno.
Il docente all‟inizio dell‟anno scolastico, per ciascuna delle classi nelle quali
insegna, progetta l‟itinerario didattico che intende proporre agli alunni. Tale
progetto viene presentato, nella forma di una relazione, al Preside e viene
conservato agli atti della scuola. In questa relazione devono comparire il
giudizio dell‟insegnante sulla classe, i principali nodi tematici della materia, le
soluzioni didattiche che si intendono attuare. Il carattere di questa relazione è di
tipo sintetico.
Al termine dell‟anno scolastico il docente redige una relazione nella quale si dà
descrizione del lavoro effettivamente svolto circa contenuti, metodi e obiettivi
conseguiti, formula un giudizio sulla qualità del percorso attuato con ciascuna
classe, fa previsioni circa il successivo anno scolastico. Tale relazione ha
carattere prevalentemente analitico e viene conservata agli atti.
89
 Lavoro collegiale sulla materia.
Nella nostra scuola sono previsti incontri tra insegnanti della medesima materia
(Consigli di Materia) in modo tale che l‟esperienza culturale e didattica di
ciascuno sia occasione di arricchimento per gli altri. Tali Consigli sono indetti e
presieduti da un insegnante che, per la ricca esperienza didattica che
professionalmente lo caratterizza, ne porta la responsabilità.
 Preparazione delle lezioni.
L‟insegnante è tenuto a predisporre con adeguata cura i singoli passi attraverso i
quali i suoi alunni fanno esperienza della materia. Ciò normalmente corrisponde
a organizzazione dei contenuti per ciascuna lezione o per un limitato numero di
lezioni, predisposizione delle verifiche, correzione/valutazione delle medesime
e allestimento della necessaria strumentazione.
 Conduzione dell’ora di lezione.
L‟aspetto di maggior rilievo in qualità e in quantità della professione
dell‟insegnante si ritrova nella gestione delle ore di lezione. Nella nostra scuola
gli insegnanti riconoscono che la conduzione delle ore di lezione non può
ridursi all‟alternarsi di spiegazioni e interrogazioni, quali “riempimento di
sacchi vuoti” e “svuotamento di sacchi mal riempiti”. Una didattica ridotta
esclusivamente a questi due momenti non può essere un insegnamento perché in
essa non è prevista la crescita in conoscenza e in personalità degli alunni e dei
docenti stessi. La conduzione anche di una sola ora di lezione è un‟esperienza
complessa per gli insegnanti, ma anche per gli alunni. In essa gli aspetti più
importanti sono due: il percorso di conoscenza (cui la singola lezione
appartiene) che i soggetti presenti, nel loro insieme o singolarmente, stanno
compiendo e il contributo che liberamente essi danno per il procedere stesso.
Vogliamo vivere, insieme ai nostri alunni, che da questo punto di vista sentiamo
proprio come collaboratori, un cammino di apprendimento nel quale l‟impegno
di ciascuno sia essenziale per il percorso di tutti.
In tal senso, perciò, la valutazione si accompagna sistematicamente alla
spiegazione in un intreccio ricco e ordinato di sollecitazioni, di suggerimenti, di
chiarimenti, di precisazioni, di puntualizzazioni analitiche o di riepiloghi
sintetici, fino all‟atto formale dell‟assegnazione di un voto, accompagnato da un
giudizio che vuole tenere in considerazione tutti gli aspetti dell‟esperienza
condotta.
90
In questo modo ogni lezione vuole essere sempre un momento di crescita, nel
quale per esempio, l‟errore non è obiezione ma ingrediente essenziale del
cammino stesso.
Per questi motivi uno degli impegni che maggiormente chiediamo agli
insegnanti e agli alunni è l‟assiduità nella frequenza alle lezioni: ciò che in esse
accade non è reperibile nei libri.
Nell‟ottica di un insegnamento di questo tipo, è decisamente prevalente il lavoro
mattutino durante il dispiegarsi delle ore di lezione. In taluni casi, però, possono
rendersi interessanti alcune soluzioni didattiche collocate in orario pomeridiano.
6.2. Il lavoro collegiale
 Lavoro collegiale sulla classe.
I giudizi che un insegnante formula circa il cammino didattico, culturale,
intellettuale e morale di ogni suo alunno deve confrontarli con tutti gli altri
insegnanti che lavorano con quell‟alunno. In questo modo più facilmente si
possono correggere interpretazioni non adeguate, cogliere aspetti della
personalità dell‟alunno non considerate e pervenire a un giudizio globale più
verificato. Tale giudizio può essere comunicato alla famiglia quale giudizio del
Consiglio di Classe.
Nel Consiglio di Classe, inoltre, gli insegnanti si confrontano anche per mettere
a punto un percorso tentativamente unitario per la classe, pur nelle ovvie e
inevitabili differenze che le diverse discipline impongono. Questo lavoro riveste
particolare interesse perché l‟esperienza della razionalità è sempre di carattere
globale e prevalentemente sintetico, e, perciò, non può essere rinchiuso nel
breve tratto di un‟esperienza particolare, analiticamente perseguita da ogni
singola disciplina. E ciò è tanto più vero nel momento in cui la razionalità è
maggiormente educata, come accade nell‟età giovanile.
Infine nel Consiglio di Classe si prendono le decisioni circa il proseguimento
del cammino scolastico di ogni alunno, si formulano i voti, si scrivono le
pagelle e si redigono tutti gli atti che interessano la conduzione della classe
(verbali dei Consigli di Classe).
I Consigli di Classe sono presieduti dal Preside o da alcuni docenti (anche non
appartenenti alla classe in questione) che ne fanno le veci e nominati dal Preside
stesso.
 Lavoro collegiale sulla scuola.
Quanto detto in chiusura del lavoro sulla classe, assume dimensioni
significative se riferito alla vita all‟interno della scuola, ove accadono fatti,
avvenimenti e circostante che comprendono ma anche esuberano l‟insieme delle
91
discipline (corpo disciplinare) e l‟esperienza di una singola classe. Le questioni
più importanti della vita della scuola, didattiche e non, vengono giudicate,
vagliate e decise dalla globalità degli insegnanti della scuola, riuniti nel
Collegio dei Docenti, presieduto dal Preside.
6.2.1. Preside (Dirigente Scolastico) e Vicepresidi
La direzione della scuola è affidata al Preside ed a tre Vicepresidi, uno per
indirizzo.
Preside e Vicepresidi portano insieme la responsabilità della conduzione della
scuola; il loro lavoro si svolge lungo due filoni complementari, fortemente
interdipendenti:
a)
Osservare la vita ed il lavoro che si svolge nella scuola, ascoltando le persone
e dialogando con loro, allo scopo di rendersi tempestivamente conto di che
cosa succede, di quali problemi emergano, di quali situazioni esigano un
intervento ed un‟indicazione di lavoro comune, di quali prospettive si
aprano, di quali luoghi di lavoro presentino elementi di valore tali da poter
costituire insegnamento e indicazione di percorso per tutti.
b)
Intervenire quotidianamente là dove occorre prendere decisioni tempestive ed
iniziative adeguate, coordinando agilmente quei Docenti che portano
responsabilità comuni, ai livelli più diversi, e quindi devono valutare e
decidere insieme.
Importa soprattutto sottolineare che a Preside e Vicepresidi non compete
l‟ideazione dei criteri e degli obiettivi della scuola, ma la raccolta di tutte quelle
idee e di tutte quelle esperienze – che possono pervenire da qualunque Docente e
da qualunque studente – utili a riflettere criticamente, in itinere, sui criteri e sugli
obiettivi che al presente sono punto di riferimento comune per la scuola. Allo
stesso modo Preside e Vicepresidi non hanno, di per sé, il compito di prendere
decisioni ma quello di sollecitare e coordinare decisioni comuni, ad ogni livello di
competenze e responsabilità.
In altre parole la guida della scuola non è affidata a chi sa progettare e decidere per
tutti, ma alla vita che di fatto si svolge.
Il termine che meglio esprime il compito di chi dirige è SERVIRE l‟esperienza
reale di vita e di lavoro che nella scuola si dipana. In questo senso il criterio
fondamentale cui è chiesto di attenersi a chi ha compiti di direzione è di operare
affinché la forma istituzionale si adatti all‟esperienza educativa e didattica, e non
viceversa.
La solida condivisione di giudizio e di corresponsabilità operativa che da anni
caratterizza il lavoro comune di Preside e Vicepresidi sono la miglior garanzia di
conduzione efficace e tempestiva della scuola.
92
Le funzioni dei quattro dirigenti possono essere così descritte in forma più
analitica:
a)
Proporsi a tutti i Docenti come interlocutori stabili, sia nel dialogo personale
che nel lavoro collegiale di Collegio Docenti, Collegio di Indirizzo e
Consiglio di Classe; oggetto del dialogo è sempre il tentativo di una lettura
intelligente di ciò che nella scuola succede.
b)
Proporsi a tutti gli studenti come riferimento per ogni occasione in cui il
quotidiano dialogo coi Docenti e col proprio Coordinatore di Classe esige
chiarimenti, verifiche o approfondimenti.
c)
Proporsi ai genitori come termine di paragone al medesimo livello:
interlocutori normali per un genitore sono i Docenti della Classe ed il
Coordinatore di Classe; ogni volta che questo rapporto sembra esigere una
“correzione di percorso”, cioè una più puntuale chiarezza o un più
approfondito giudizio, i genitori sanno che possono rivolgersi direttamente
alla Dirigenza.
d)
Tenere stretti nessi con l‟Ente Gestore per consentire ai membri del Consiglio
di Amministrazione una conoscenza reale ed un giudizio in merito su quanto
nella scuola succede, e per verificare le condizioni di fattibilità di ogni
possibile ipotesi di progetto o di sviluppo nel lavoro scolastico.
e)
Tenere stretti nessi col DSGA (Dirigente Servizi Gestione Amministrativa)
per garantire efficaci e tempestivi supporti, ad ogni livello, all‟azione
educativa e didattica.
f)
Dirigere la quotidianità della vita e del lavoro scolastico, nei suoi mille
risvolti e nella sua forte impronta di gestione dell‟imprevisto.
g)
Selezionare il personale e formulare le proposte di assunzione dei Docenti
all‟Ente Gestore, ai diversi livelli di Docenti di ruolo, Supplenti, Docenti si
Sostegno, incarichi temporanei per attività di arricchimento. La selezione del
personale avviene sempre in collaborazione coi Coordinatori di Materia e si
fonda su due criteri portanti:
- competenze disciplinari
- capacità di comunicazione e di rapporto educativo.
h)
Rappresentare pubblicamente la scuola, ai livelli più diversi.
6.2.2 Consiglio di Presidenza
Il Consiglio di Presidenza è costituito dal Preside, dai tre Vicepresidi, dal Docente
responsabile dell‟attività di sostegno e da quello responsabile dell‟attività di
arricchimento.
Il Consiglio si riunisce in genere cooptando di volta in volta Docenti che abbiano
particolari mansioni di responsabilità o particolari capacità nei settori implicati dai
temi all‟ordine del giorno.
93
6.2.3 Collegio Docenti
Il Collegio Docenti si raduna in due diverse forme:
a) Collegio Generale della scuola
b) Collegio di Indirizzo ( Classico, Scientifico, Giuridico-Economico)
Il Collegio Generale si occupa:
a) del metodo educativo e didattico che informa la scuola nel suo insieme
b) delle decisioni operative che è opportuno prendere in forma collegiale, o
perché la norma lo prevede o perché l‟esperienza lo suggerisce.
I Collegi di Indirizzo si occupano:
a) della riflessione critica sui contenuti disciplinari e della formazione
culturale dei Docenti
b) della progettazione curricolare
6.2.4.
Consiglio di Classe
Il Consiglio di Classe, composto da tutti i Docenti della classe, costituisce il punto
nevralgico della riflessione sull‟esperienza scolastica e quindi il luogo privilegiato
da cui emergono gli elementi che informano la direzione della scuola.
Si occupa di valutare il percorso passato, fare il punto della situazione presente,
decidere i passi futuri, sia a livello di classe che di singoli ragazzi.
In particolare il Consiglio di Classe decide, e valuta in sede consuntiva, ogni tipo di
intervento a sostegno di studenti in difficoltà.
Quando la norma lo prevede, alle riunioni del Consiglio partecipano anche i
rappresentanti dei genitori e degli studenti.
6.2.5
Coordinatore di Classe
Il Coordinatore di Classe, nei confronti del Consiglio di Classe, svolge la
medesima funzione che compete a Preside e Vicepreside nei confronti di tutti i
Docenti: facilitare il lavoro collegiale favorendo l‟efficacia e la tempestività della
riflessione sull‟esperienza e delle decisioni comuni.
Più analiticamente queste sono le mansioni del Coordinatore di Classe:
a) Seguire puntualmente il percorso della classe, in particolare
l‟atteggiamento della classe di fronte al lavoro scolastico, la distribuzione
dei carichi di lavoro, la cadenza delle verifiche.
b) Seguire puntualmente il percorso di ogni singolo studente, raccogliendo
tutte le informazioni necessarie per rendere efficace il giudizio comune
sulla situazione presente e la programmazione collegiale dei percorsi
personalizzati.
c) Chiedere la convocazione di un Consiglio di Classe straordinario quando si
ravvisi la necessità di interventi urgenti.
94
d) Introdurre i lavori del Consiglio di Classe facendo la storia recente delle
valutazioni emerse, delle decisioni assunte, degli interventi programmati.
e) Curare l‟attivazione delle decisioni del Consiglio di Classe.
f) Proporsi a studenti e genitori come interlocutore puntuale per qualunque
questione relativa al percorso scolastico di ogni singolo studente.
6.2.6
Consiglio di Materia
Il Consiglio di Materia è il luogo di collaborazione fra i Docenti della medesima
disciplina; metodo di lavoro del Consiglio di Materia è favorire il confronto fra i
singoli Docenti, in modo che il lavoro di ognuno sia di esempio e di arricchimento
per tutti, molto più che non formulare progetti comuni; ciò nella certezza che un
reale paragone favorisce inevitabilmente il delinearsi di percorsi comuni.
Più analiticamente questi sono i contenuti di lavoro dei Consigli di Materia:
- Confronto sulle metodologie didattiche
- Confronto sugli obiettivi didattici
- Confronto sugli strumenti di verifica dell‟apprendimento
- Confronto sui criteri valutativi
- Proposta di attività di arricchimento del percorso disciplinare
- Confronto sull‟adozione dei libri di testo
- Confronto sulla programmazione disciplinare
- Confronto su specifiche difficoltà emerse in una classe
6.3
Figure di riferimento per studenti e famiglie
6.3.1
L’insegnante
L‟insegnante, guida del lavoro didattico mattutino e pomeridiano con gli studenti, è
responsabile del percorso scolastico di ogni singolo ragazzo.
In tal senso provvede ad instaurare e mantenere un dialogo con lo studente e con la
famiglia. In situazioni ordinarie la comunicazione del giudizio sul percorso avviene
attraverso la consegna delle prove scritte, la comunicazione del voto e del giudizio
delle prove orali, l‟espressione di un giudizio non formalizzato nel lavoro dell‟ora
di lezione.
L‟insegnante, nel corso della normale attività mattutina o in spazi pomeridiani,
provvede a fornire ulteriori chiarimenti agli studenti riguardo elementi dubbi o
controversi, su richiesta dello studente o su iniziativa propria.
95
E‟ evidente dunque che le modalità e le occasioni di dialogo fra insegnante e
studente sulla situazione scolastica personale sono varie e diversificate, all‟interno
dell‟esperienza didattica quotidiana.
Nello svolgersi di questo rapporto dialogico, è necessario che al ragazzo sia sempre
chiaro il giudizio sulla propria situazione presente e sui passi necessari per un
miglioramento.
Lo scopo di tale azione didattica è la maturazione nello studente di un
atteggiamento di responsabilità nei confronti del proprio lavoro, in tal senso si
tende a promuovere fin dalle prime classi un dialogo diretto con gli studenti e a
lasciare ad essi la responsabilità della comunicazione dei propri risultati alla
famiglia.
I rapporti diretti con la famiglia sono collocati nell‟ora di ricevimento settimanale e
nei momenti di assemblea di classe. Il dialogo tra famiglia ed insegnante è un
elemento fondamentale per l‟efficacia del percorso didattico. Per uno studente in
età liceale l‟unità di intenti degli adulti che lo guidano risulta un fattore importante
di sicurezza nel cammino, specie laddove si presentano delle difficoltà. La
conoscenza reciproca dei diversi aspetti della personalità di un ragazzo, magari
inespressi a scuola o a casa, è elemento prezioso per centrare indicazioni di lavoro
o per proporre giusti consigli a livello educativo. In questa prospettiva le occasioni
di colloquio diventano momenti di confronto tra due soggetti che hanno a cuore la
crescita di un giovane.
6.3.2
Il coordinatore di Classe
Il coordinatore di classe è la figura di riferimento per il percorso didattico della
classe e per quello complessivo di ogni singolo studente. Comunica agli studenti
gli orientamenti assunti e le direttive decise dal Consiglio di Classe in sede di
scrutinio o di riunione intermedia riguardo l‟andamento generale della classe.
Provvede inoltre a segnalare ad ogni singolo studente, a nome del Consiglio di
Classe, una situazione didattica negativa ed indica i percorsi e gli obiettivi di
recupero. Il Coordinatore di Classe è in genere il riferimento anche per le
indicazioni sull‟orientamento e sul riorientamento. Proprio per la sua funzione di
rappresentante del Consiglio di Classe e di memoria del percorso didattico, risulta
per ciascuno studente un punto di riferimento immediato con il quale dialogare
questioni non inerenti la singola disciplina, ma che coinvolgono il complesso della
situazione scolastica. Il dialogo tra studenti e coordinatore non avviene in spazi
predefiniti, ma si colloca in momenti personalmente concordati nell‟arco del
mattino o eventualmente al pomeriggio. Il rapporto del Coordinatore di Classe con
la famiglia è svolto normalmente nell‟ora di ricevimento pomeridiano, in tale
occasione è possibile conoscere la situazione scolastica del singolo studente nel
complesso delle discipline, anche dal punto di vista strettamente valutativo.
96
Il Coordinatore, per le sue funzioni, rappresenta per la famiglia lo strumento di
comunicazione sintetico con il complesso del corpo docente. Il dialogo con il
Coordinatore è utile ed auspicabile specie laddove si palesano situazioni
problematiche relative al complesso del percorso didattico o si evidenziano
questioni personali o familiari che impediscono al ragazzo un lavoro sereno.
Il Coordinatore inoltre presenta alla famiglia le eventuali comunicazioni del
Consiglio di Classe riguardo situazioni scolastiche negative, mediante
convocazioni a seguito di momenti valutativi collegiali. In tal caso espone alla
famiglia il giudizio degli insegnanti, chiarisce le direttive didattiche del Consiglio
di Classe ed indica le eventuali strategie di recupero o di sostegno individuate.
6.3.3
Il Preside
Il Preside è il responsabile ultimo dell‟attività scolastica e dell‟attività dei docenti.
E‟ dunque la figura di riferimento per le istanze che non sono risolte nell‟ordinario
rapporto con i docenti e con il Coordinatore di Classe o per l‟analisi di problemi o
proposte che ineriscono il funzionamento complessivo dell‟attività della scuola e
dei servizi relativi.
Ciò avviene sia per gli studenti che per le famiglie, ma con diversa modalità di
svolgimento.
I colloqui con gli studenti vengono accordati accedendo direttamente alla
Presidenza nei momenti di pausa dell‟attività scolastica o nel corso del pomeriggio.
I colloqui con le famiglie sono stabiliti mediante prenotazione telefonica in
segreteria negli orari di ricevimento predisposti allo scopo.
Particolarmente rilevante è l‟impegno riservato all‟attività di orientamento relativo
all‟iscrizione ai licei, attraverso un dialogo con la famiglia e/o con lo studente, che
ha a tema le attitudini e le inclinazioni del ragazzo e che chiarisce il livello di
richiesta didattica della scuola.
6.4
Scuola – Famiglia
6.4.1
Le assemblee di Classe
Le assemblee di classe rappresentano un‟importante occasione di confronto fra il
Consiglio di Classe e le famiglie.
Si svolgono in orario serale, con inizio alle ore 21.00, e vedono la presenza di tutti i
Docenti della classe.
Il Coordinatore di Classe introduce l‟assemblea con una relazione in cui evidenzia
il punto di vista del Consiglio di Classe sul cammino percorso dai ragazzi negli
ultimi mesi di scuola, sulla situazione presente e sui passi che i Docenti intendono
chiedere ai ragazzi nei mesi futuri. Si apre poi la discussione: i genitori possono
97
porre domande di chiarimento sulla relazione, avanzare dubbi, perplessità o
obiezioni, portare esempi che confermino e contraddicano quanto hanno ascoltato;
in una parola, dicono quello che pensano. I diversi insegnanti si inseriscono nel
dialogo a partire dalla loro specifica esperienza disciplinare. Al termine chi
presiede l‟assemblea (Preside o Vicepreside) evidenzia le questioni emerse di
maggior interesse, cioè quelle che più possono influire sul percorso dei ragazzi.
Lo scopo di queste assemblee è di immediata evidenza: da una parte consentire ai
genitori di rendersi conto di come vengono guidati i figli e insieme di presentare i
problemi che vedono, avendo risposta immediata; dall‟altra permette agli
insegnanti di tenere in considerazione il punto di vista dei genitori.
Una scuola, infatti, ha il dovere di portare esplicitamente a conoscenza e di
confrontarsi sulle proprie scelte e sui propri percorsi con chi porta la responsabilità
primaria sui figli.
L‟assemblea di classe viene convocata con circolare del Preside, recapitata tramite
i figli con una settimana d‟anticipo; singoli genitori o gruppi possono richiedere la
convocazione di un‟assemblea rivolgendosi al Preside; il Preside discute con loro
l‟oggetto e le ragioni della richiesta e decide se accettarla o meno.
La convocazione di assemblee da parte della scuola è più frequente nel biennio (in
genere tre all‟anno), una meno in terza e quarta (uno o due all‟anno); non vengono
invece convocate assemblee in Quinta.
6.4.2
Il ricevimento genitori
Ogni Docente dedica un‟ora alla settimana al ricevimento dei genitori, in orario
mattutino, previo appuntamento preso direttamente dal figlio con almeno un giorno
d‟anticipo; l‟appuntamento è indispensabile per evitare che la presenza
contemporanea di un numero elevato di genitori costringa a colloqui affrettati.
Il Coordinatore di Classe colloca invece l‟ora di ricevimento settimanale o nel
tardo pomeriggio di un giorno infrasettimanale (ore 17-18) o il sabato mattino;
l‟appuntamento col coordinatore va preso in segreteria, entro le ore 13.00 del
giorno precedente.
I colloqui si aprono ufficialmente nella seconda metà di ottobre con l‟invio –
tramite i figli – di una circolare che riporta il quadro degli orari di ricevimento;
laddove si presentasse la necessità di un incontro prima di tale data, lo si può
richiedere tramite segreteria. I colloqui si interrompono in occasione degli scrutini
trimestrali o quadrimestrali e si chiudono a fine maggio.
I Consigli di Classe, quando individuano significativi fattori negativi nel percorso
di uno studente, affidano al Coordinatore il compito di convocarne i genitori per
esporre il giudizio del Consiglio ed indicare i passi necessari per iniziare un
percorso positivo.
GLI STUDENTI
98
6.5
IL Contributo alle attività di apprendimento
Nella lezione
Abbiamo parlato dell‟ora di lezione come momento centrale dell‟apprendimento
dove gli studenti confrontano il loro lavoro con l‟insegnante, un‟ora di lezione che
viene intesa come un atto sia frontale che partecipato. L‟ora di lezione è proposta
di iniziativa personale degli studenti, alla quale possono scegliere, con
responsabilità, di aderire o meno: prendere appunti, porre domande sul proprio
lavoro in confronto con quanto viene mostrato in classe, proporre difficoltà che si
incontrano e che diventano esemplificative di un percorso di risoluzione anche per i
compagni, proporre letture, approfondimenti, pensarsi come artefici in prima
persona di alcuni momenti dell‟esperienza scolastica.
L‟obiettivo è quello di un reale coinvolgimento degli studenti rispetto quanto a loro
viene proposto e da loro viene prodotto, obiettivo che può essere conquistato
all‟interno di un lavoro didattico che ponga attenzione a proporre delle reali
possibilità di spazi di lavori autonomi per lo studente, anche guidati
dall‟insegnante. Questi lavori autonomi spesso vengono poi presentati in classe.
Diventano esemplificative in questo senso relazioni su contenuti disciplinari, tenute
sotto forma di lezione dallo studente alla classe. Sono inoltre occasioni
significative per sviluppare l'impostazione personale di un argomento,
l‟approfondimento di un percorso culturale: lo studente, usufruendo dei consigli
dell‟insegnante, sceglie il tipo di impostazione da dare alla lezione secondo i propri
interessi, inclinazioni e creatività, utilizzando inoltre strumenti di vario tipo:
schemi da consegnare ai compagni per aiutare a seguire i punti della sua
esposizione, la lavagna luminosa per grafici o sinossi, gli strumenti multimediali.
Naturalmente si tratta di una forma didattica che ha uno sviluppo graduale dalla
prima classe del percorso di liceo alla quinta, fino alla preparazione dei temi di
ricerca personali da portare all‟Esame di Stato.
Nel sostegno ai compagni in difficoltà di apprendimento
Oltre al lavoro in classe per lo studente si apre una significativa possibilità di
ampliare la propria esperienza didattica contribuendo con incontri al pomeriggio
alle attività di studio con compagni o studenti di altre classi (spesso questa attività
riguarda studenti del biennio aiutati da studenti più grandi), in difficoltà su qualche
disciplina in particolare, nella quale lo studente “tutor” è dotato, o sul metodo di
studio da utilizzare per un migliore profitto.
Questa collaborazione tra studenti è proposta nel caso in cui uno studente più che
di un insegnamento specifico, e in caso di lacune non gravi, ha bisogno di un
paragone continuo con chi sa studiare meglio di lui; si invita quindi un compagno,
99
particolarmente versato nella materia e capace di cordialità di rapporto, a studiare
insieme allo studente in difficoltà. Il docente della materia o il coordinatore di
classe hanno la responsabilità di tenere un dialogo costante con gli studenti per
verificare l‟andamento del lavoro.
Questa collaborazione con i compagni permette allo studente “tutor” di affinare le
capacità di comunicazione del suo sapere, lo costringe ad osservare con attenzione
e guidare un percorso di studio dandone le ragioni, ad identificare i nodi più
significativi di un problema della disciplina, ad esplicitare, prendendone meglio
consapevolezza, il proprio metodo di studio e a verificarne l‟efficacia. In questo
modo recupera il metodo visto in classe dall‟insegnante, i suggerimenti, li fa propri
e li trasmette ad un compagno.
Per lo studente in difficoltà l‟esempio dello studio di un compagno, come lui, che
ha seguito un percorso proposto e ne ha acquisito capacità e competenza, è sempre
molto significativo per affrontare il lavoro didattico, lo aiuta ad entrare in relazione
sul terreno che insegnanti e studenti hanno in comune, il terreno della disciplina da
conoscere: gli dimostra che la strada indicata è possibile, ne esplicita l‟efficacia
nella sua pratica, vede in atto le ragioni, l‟interesse, che muovono un giovane come
lui allo studio.
Nella promozione e conduzione di attività culturali integrative
Le collaborazioni tra studenti possono riguardare inoltre attività di sviluppo, con la
possibilità di organizzare gruppi di lavoro per diverse attività culturali, ad esempio
studio e approfondimento per relazioni da presentare insieme alla classe, o
occasioni rivolte all‟esterno della scuola (ad esempio la partecipazione a concorsi),
proposte dagli studenti o dall‟insegnante di una disciplina. Questo dimostra
l‟attenzione verso la valorizzazione della creatività di coloro che operano nella
scuola, siano docenti o studenti.
Diverse attività culturali sviluppate in questi anni sono nate dalla richiesta di
approfondire temi che nascevano all‟interno dello sviluppo di programmi scolastici
e valorizzando anche interessi maturati dagli studenti oltre l‟ambito scolastico. Più
volte la sollecitazione è partita direttamente dagli studenti ed è stata accolta dai
docenti.
La possibilità di apertura pomeridiana della scuola agli studenti, in alcuni casi
anche serale, consente e favorisce una vivacità di iniziative didattiche in questo
senso.
6.6
La collaborazione all’organizzazione della vita scolastica
Ai ragazzi vieni spesso chiesto di offrire la loro collaborazione alla gestione
operativa dell‟attività scolastica. Le richieste sono dettate dalle circostanze e dalle
attitudine dei singoli.
100
Molti dei lavori proposti sono occasionali e del tutto legati a necessità contingenti:
c‟è un camion da scaricare, il cortile da pulire per un‟evenienza particolare, banchi
e sedie da spostare, un cartellone da scrivere o disegnare, dei computer da
sistemare, un sito internet da trovare… si potrebbe continuare con altri mille
esempi senza esaurire le concrete possibilità che un ragazzo ha di collaborare alla
gestione della scuola.
Ci sono però responsabilità operative che nel corso degli anni è diventato
consuetudine affidare stabilmente a ragazzi che si propongono liberamente. Queste
le mansioni principali:
a) L‟Open Day è una circostanza straordinaria di coinvolgimento dei ragazzi:
l‟aspetto organizzativo molto complesso di questa manifestazione richiede
almeno un centinaio di volontari, con mansioni diversificate ed
un‟organizzazione molto articolato, da chi ha il compito di dirigere fino ai
“semplici manovali”.
In questa occasione si costituisce una “squadra tecnica” di non più di
cinque o sei ragazzi, col compito di progettare e dirigere tutto l‟aspetto
organizzativo e strumentale.
Se nel corso dell‟anno capita di organizzare altre manifestazioni un po‟
complesse, la squadra tecnica si ricostituisce per l‟occasione.
b) La Gestione della biblioteca: ai ragazzi è affidata la responsabilità della
catalogazione, dell‟ordine dei libri, della distribuzione in orari di apertura
prestabiliti (15 ore a settimana).
c) La gestione dell‟aula video e stereo: i ragazzi si occupano di tutto dal
reperimento delle attrezzature da acquistare alla messa in opera di TV,
videoregistratore, casse, stereo, ecc. Ogni estate si costituisce una squadra
per le pulizie generali della scuola e, se si individuano ragazzi in grado di
farlo, per l‟imbiancatura delle aule.
L‟esperienza ci ha insegnato tre aspetti di questa collaborazione, che vanno
curati con grande attenzione:
a) L‟adesione ad una richiesta di collaborazione deve essere assolutamente
libera; non basta dire ad uno studente: “ Ti proponiamo questa forma di
collaborazione, sappi che sei libero di accettare o di rifiutare”. Occorre
guardare con attenzione il ragazzo al lavoro per cogliere eventuali segni di
un‟adesione poco convinta: può darsi che tema, rifiutandosi, di perdere la
stima dell‟adulto; può essere che qualcuno gli abbia insegnato che non
conviene contraddire un insegnante; capita che non osi… Molti sono i
fattori, più o meno consapevoli, di adesione non libera ad una richiesta di
lavoro.
101
Occorre che il modo stesso di impostare il lavoro renda evidente ad ogni
ragazzo che, se vuol lasciar perdere, faccia pure, un altro che lo sostituisca
riusciamo sempre a trovarlo.
b) L‟adulto che propone ad un ragazzo di lavorare per la scuola deve essere
disposto a coinvolgersi con lui, se possibile svolgendo materialmente
insieme il lavoro, comunque proponendosi come riferimento certo e
tempestivo per ogni difficoltà, domanda, incertezza, momento di
fragilità…
In questo coinvolgimento, ciò che più conta è la chiarezza di un giudizio:
un giovane non va mai gratificato ad ogni costo; con pazienza e discrezione
un adulto non può esimersi dal valutare realisticamente il suo modo di
lavorare ed i risultati cui è pervenuto.
c) La proposta di una collaborazione operativa deve essere molto chiara e
stringente nello scopo e molto discreta nell‟indicazione dei passi per
raggiungerlo. Un ragazzo deve capire bene che cosa si vuole da lui mentre
deve poter fare un po‟ di testa propria nell‟organizzarsi il lavoro. Può
anche capitare che qualcuno si inventi un percorso più efficace di quello
che noi adulti gli avremmo suggerito.
Sicuramente questa collaborazione operativa degli studenti costituisce una grossa
risorsa materiale per la scuola, ma soprattutto essa contribuisce a creare in loro un
forte senso di appartenenza.
7.
GLI ORGANI COLLEGIALI
1. Il Liceo Don Gnocchi è una scuola pubblica, non statale, gestita
dall‟Istituzione Culturale Don Carlo Gnocchi, cooperativa sociale a r.l..
Il Liceo Don Gnocchi è una scuola connotata da una propria originalità, già
contenuta in germe nelle ragioni che hanno condotto alcuni imprenditori ed
uomini di cultura di Carate Brianza – di diversa provenienza ideologica e
religiosa – a fondarla nel 1988.
Questa originalità si è via via esplicitata e consolidata nella concretezza di
una storia ed oggi può essere descritta in quattro fattori:
a)
forte legame con il popolo locale, con le certezze e le istanze della
sua tradizione, con la presenza viva della Chiesa Cattolica che da
sempre costituisce punto di riferimento per la vita personale e
sociale della gente;
b)
impegno comune di giovani ed adulti, che nella scuola vivono e
lavorano, nella ricerca della verità;
102
c)
d)
educazione alla libertà, con particolare attenzione alla valorizzazione
delle più diverse provenienze ideologiche, culturali, etniche,
politiche e religiose di chiunque è nella scuola;
formazione della capacità critica dei giovani come obiettivo
didattico sintetico.
2. L‟Ente Gestore è garante della fedeltà alla tradizione di originalità della
scuola e dell‟impegno costante per il suo arricchimento nel presente.
3. L‟Ente Gestore si vale, a questo scopo, della collaborazione prioritaria dei
Docenti che sono scelti col criterio della competenza disciplinare e della
capacità di contribuire all‟arricchimento dell‟identità della scuola.
4. L‟Ente Gestore si vale inoltre della disponibilità di chiunque desidera
contribuire alla crescita della scuola, o perché l‟ha scelta come propria –
nella veste di studente o di genitore – o perché la considera una realtà
positiva per la popolazione locale.
5. Gli Organo Collegiali trovano il loro significato nel coordinare e
valorizzare questa diffusa volontà di collaborazione.
6. Gli Organi Collegiali si collocano nello spirito del DL 16 Aprile 1994 N.
297 e del DPR 24 Giugno 1998 n. 249.
7. Gli Organi Collegiali istituiti nel Liceo Don Gnocchi sono i seguenti:
a)
Consiglio di Istituto
b)
Collegio dei Docenti
c)
Collegi di Indirizzo
d)
Consigli di Classe
e)
Assemblea di Istituto degli studenti
f)
Assemblee di Classe degli studenti
g)
Assemblea di Istituto dei genitori
h)
Assemblee di Classe dei genitori
i)
Assemblee plenarie di classe
j)
Organo di garanzia per i provvedimenti
disciplinari
Ogni organo collegiale ha un proprio regolamento approvato dal Consiglio
di Istituto
CONSIGLIO D’ISTITUTO
103
Cap. I Scopi generali
1. Il Consiglio d‟Istituto concorre alla realizzazione degli obiettivi educativi e
formativi della scuola, nella valorizzazione della sua originalità, in
collaborazione con l‟Ente Gestore, il Dirigente Scolastico, i Docenti, gli
altri Organi Collegiali.
2. Il Consiglio d‟Istituto promuove e coordina la presenza propositiva nella
scuola di ogni componente scolastica.
Cap. II Composizione del Consiglio
ART. 3
Il Consiglio di Istituto è composto da 15 membri, di cui 3 di diritto e 12
elettivi.
Sono membri di diritto:
 Il Presidente dell‟ente gestore “Istituzione Culturale Don Carlo
Gnocchi” o un rappresentante da questi indicato
 Il Dirigente Scolastico
 Il Dirigente dei Servizi Generali ed Amministrativi
Sono membri elettivi:
 3 Docenti
 4 Studenti
 4 Genitori
 1 non Docente
Cap. III Funzione del Consiglio
ART. 4
Nel rispetto delle diverse competenze previste dalla legislazione vigente, relative
alla direzione della scuola, attento a valorizzare l‟identità della scuola così come di
fatto si è venuta configurando nel corso della sua storia, rifacendosi sempre agli
scopi generali di cui alla parte introduttiva ed agli art. 1 e 2 del presente
regolamento, il Consiglio di Istituto ha la facoltà di prendere ogni iniziativa che
ritiene utile per il bene della scuola.
Le sue funzioni specifiche sono le seguenti:
a)
Delibera il regolamento relativo al proprio funzionamento
b)
Delibera il regolamento degli altri organi collegiali della scuola
c)
Delibera il regolamento della scuola
104
d)
e)
f)
g)
h)
i)
l)
Vaglia il POF ed esprime osservazioni su di esso da trasmettere al
Collegio Docenti
Vaglia il funzionamento generale della scuola ed esprime
osservazioni da trasmettere al Dirigente Scolastico ed al Collegio
Docenti
Può chiedere al membro rappresentante dell‟Ente Gestore, o ad altra
persona all‟uopo delegata dal Gestore, di illustrare aspetti specifici
del bilancio – che peraltro è pubblico - , può esprimere osservazioni
ed avanzare suggerimenti in merito al Gestore.
Raccoglie e sollecita esigenze, proposte, posizioni critiche
provenienti da chiunque nella scuola vive e lavora, genitori
compresi, ne vaglia il valore e la fondatezza, formula proprie
osservazioni che trasmette al Dirigente Scolastico, al Collegio
Docenti ed all‟Ente Gestore.
Delibera il calendario scolastico, all‟interno delle norme generali
stabilite dalla Direzione Scolastica Regionale, adattandolo alle
specifiche esigenze ambientali.
Esprime parere ed avanza proposte su:
 iscrizioni degli studenti
 formazione delle classi
Esprime parere ed avanza proposte sull‟adesione della scuola ad
accordi e progetti con altre scuole ed altri enti, promuovendo in
particolare il radicamento della scuola nel territorio.
Cap IV Norme di funzionamento
ART. 5
Il Consiglio è presieduto da uno dei suoi membri eletto fra i rappresentanti dei
genitori a maggioranza assoluta. Qualora non si raggiunga detta maggioranza nella
prima votazione, il Presidente è eletto a maggioranza relativa. Si elegge anche un
Vice-Presidente con le stesse modalità.
ART. 6
Le funzioni di segretario del Consiglio di Istituto sono affidate dal Presidente ad un
membro del Consiglio stesso. Il segretario redige il verbale che sarà letto ed
approvato all‟inizio della seduta successiva; la bozza di verbale sarà esposta
all‟albo entro una settimana a firma del Presidente e del Segretario.
ART. 7
I membri elettivi del Consiglio d‟Istituto durano in carica due anni, tranne la
rappresentanza studentesca, rinnovata annualmente. I genitori, i docenti e i non
105
docenti che nel corso del biennio perdono il requisito per essere Consiglieri in
carica, saranno sostituiti dai primi dei non eletti.
In caso di esaurimento delle liste dei non eletti, si indiranno elezioni supplettive.
ART. 8
I membri elettivi perdono il diritto a far parte del Consiglio dopo tre assenze non
giustificate e consecutive alle riunioni del Consiglio stesso.
ART. 9
Il Consiglio di Istituto delibera a maggioranza assoluta dei membri presenti. Non è
ammessa la rappresentanza per delega.
ART. 10
Il Consiglio è validamente costituito quando siano presenti almeno la metà più uno
dei membri in carica.
Le votazioni sono valide se il Consiglio è validamente costituito
indipendentemente dal numero degli astenuti – in caso di votazione palese – o delle
schede bianche e nulle – in casi di votazione segreta.
In caso di parità, prevale il voto del Presidente.
La votazione palese avviene per alzata di mano; la votazione è segreta quando si
riferisce a persone, o su richiesta della maggioranza dei consiglieri presenti.
ART. 11
A giudizio del Consiglio, espresso a maggioranza, possono essere chiamati a
partecipare alle riunioni, a titolo consultivo, persone esterne competenti su specifici
temi all‟ordine del giorno.
ART. 12
Il Consiglio d‟Istituto è convocato dal Presidente in via ordinaria o, per esigenze
straordinarie, su richiesta di almeno un terzo dei Consiglieri con lettera firmata ed
indirizzata al presidente stesso.
La convocazione con ordine del giorno deve essere comunicata, con un preavviso
non inferiore agli otto giorni, tramite lettera ai singoli componenti.
ART. 13
Il Consiglio di Istituto deve riunirsi in via ordinaria almeno tre volte all‟anno.
ART. 14
Quando, per sviluppare iniziative di qualunque tipo, il Consiglio di Istituto ha
necessità di risorse economiche, presenta richiesta scritta al Presidente dell‟Ente
Gestore. Detta richiesta deve indicare sinteticamente:
106
a. finalità dell‟iniziativa
b. attività specifiche per le quali è necessario il finanziamento
c. preventivo di massima
Il Presidente è tenuto a rispondere per iscritto entro 15 giorni.
ART. 15
Ogni richiesta od osservazione, di cui all‟art. 4, che il Consiglio invia al Dirigente
Scolastico, deve avere risposta entro 7 giorni.
Ogni richiesta od osservazione inviata ad altre figure responsabili, al Consiglio di
Amministrazione o ad altri organi Collegiali, deve avere risposta entro 21 giorni.
ART. 16
I lavori del Consiglio d‟Istituto sono pubblici; il Presidente, su richiesta, può dare
la parola a persone del pubblico.
ART. 17
Il Consiglio d‟Istituto rimane in carica, con tutti i suoi poteri, sino all‟insediamento
del nuovo Consiglio.
Cap. V Norme elettorali
ART. 18
Docenti, non docenti, genitori e studenti hanno diritto di eleggere, all‟interno delle
proprie categorie, i relativi rappresentanti.
ART. 19
Il voto è personale, libero e segreto.
ART. 20
Il Consiglio d‟Istituto uscente indice e fissa la data delle elezioni per il rinnovo.
Il Dirigente Scolastico cura l‟iter necessario all‟attuazione delle elezioni.
ART.21
I genitori e gli studenti possono esprimere un massimo di tre preferenze, i docenti
un massimo di due, i non docenti un massimo di una.
ART.22
Risulteranno eletti coloro che avranno ottenuto il maggior numero di preferenze. A
parità di voti risulterà eletto colui che da maggior tempo appartiene alla scuola.
107
COLLEGIO DEI DOCENTI
ART. 1
Il Collegio dei Docenti è composto dal personale insegnante in servizio
nell‟Istituto, ed è presieduto dal Dirigente Scolastico.
ART. 2
Il Collegio dei Docenti ha potere deliberante in materia di funzionamento didattico
dell‟Istituto. In particolare cura la programmazione dell‟azione didattica anche al
fine di adeguare, nell‟ambito degli ordinamenti della scuola stabiliti dallo Stato, i
programmi di insegnamento alle specifiche esigenze ambientali e di favorire il
coordinamento interdisciplinare. Esso esercita tale potere nel rispetto della libertà
di insegnamento garantita a ciascun insegnante.
ART. 3
Il Collegio Docenti valorizza l‟autonomia della scuola con l‟obiettivo di contribuire
alla piena realizzazione di una scuola connotata da una propria originalità, sul
piano della ricerca comune della verità e della piena espressione della libertà di
ogni persona che nella scuola vive e lavora.
ART. 4
Il Collegio dei Docenti valuta periodicamente l‟andamento complessivo dell‟azione
educativa e didattica per verificarne l‟efficacia in rapporto agli orientamenti ed agli
obiettivi programmati, proponendo, ove necessario, opportune misure per il
miglioramento dell‟attività scolastica.
ART. 5
Il Collegio dei Docenti promuove iniziative di aggiornamento dei docenti
dell‟Istituto.
ART. 6
Il Collegio dei Docenti s‟insedia all‟inizio di ciascun anno scolastico e si riunisce
ogni qualvolta il D.S. ne ravvisi la necessità oppure quando almeno 1/3 dei suoi
componenti ne faccia richiesta; comunque almeno una volta per ogni trimestre.
ART. 7
Le funzioni di segretario del Collegio sono svolte da un docente nominato dal D.S.
COLLEGI DI INDIRIZZO
108
ART.1
Il Collegio di Indirizzo è composto dal personale insegnante in servizio nello
specifico indirizzo di studi ( Classico, Scientifico, Giuridico – Economico) ed è
presieduto dal Vicepreside responsabile dell‟indirizzo medesimo.
ART.2
Il Collegio di Indirizzo lavora secondo le medesime norme di funzionamento del
Collegio Docenti, persegue i medesimi scopi ed ha le medesime funzioni, riferite
ovviamente a situazioni e problematiche specifiche dell‟indirizzo e non coincidenti
con quelle di altri indirizzi.
ART.3
In particolare il Collegio di Indirizzo si occupa di:
a) verificare costantemente la fisionomia del progetto culturale complessivo
dell‟indirizzo di studi
b) verificare costantemente i contenuti disciplinari e le connessioni fra i contenuti
delle diverse discipline
c) riformulare, quando se ne presenta l‟esigenza, la composizione delle cattedre
di insegnamento e la fisionomia del piano orario delle lezioni.
CONSIGLI DI CLASSE
ART.1
I Consigli di Classe sono costituti da:
a) tutti i Docenti della Classe
b) 2 genitori eletti fra i genitori della classe
c) 2 studenti eletti fra gli studenti della classe
ART.2
I Consigli di Classe sono presieduti dal Dirigente Scolastico, dal Vicepreside
dell‟indirizzo o da suo delegato.
ART.3
Le funzioni di segretario del Consiglio di Classe sono attribuite dal D.S. ad uno dei
docenti membri del Consiglio stesso.
ART.4
Il D.S. nomina un Coordinatore di Classe fra i Docenti della classe medesima;
queste le sue mansioni:
a) Introdurre ogni argomento all‟ordine del giorno facendo memoria della storia
della classe su quello specifico aspetto e delle decisioni precedentemente prese
dal Consiglio, sempre a proposito di quello specifico aspetto.
b) Curare la reale attuazione delle decisioni prese dal Consiglio
109
Riferire agli studenti della classe – insieme o singolarmente a seconda dei casi
– i giudizi espressi dal Consiglio, le indicazioni di lavoro proposte e le
decisioni prese
d) Riferire ai genitori – insieme o singolarmente a seconda dei casi – giudizi,
indicazioni e decisioni come sopra
e) Introdurre le assemblee genitori proponendo il punto di vista del Consiglio
sulla situazione presente della classe e sui passi necessari per il futuro
f) Coordinare quotidianamente il lavoro dei singoli Docenti della classe.
ART.5
Il Consiglio di Classe viene convocato in via ordinaria dal D.S., in via straordinaria
su richiesta del Coordinatore di Classe, di almeno due Docenti o di almeno due
membri elettivi.
c)
ART.6
Il Consiglio di Classe ha il compito di:
a) Valutare il percorso didattico complessivo della classe ed indicare i passi
metodologici comuni per il periodo scolastico successivo
b) Valutare il percorso didattico di ogni singolo studente e predisporre ogni
intervento necessario per renderlo fruttuoso.
c) Operare la valutazione periodica e finale degli alunni
d) Formulare al Collegio la proposta dei libri di testo da adottare
e) Assumere ogni iniziativa utile al bene della classe
Le riunioni che affrontano temi di cui ai punti a) b) c) d) si svolgono alla presenza
dei soli Docenti.
ASSEMBLEA DI ISTITUTO DEGLI STUDENTI
ART.1
Le assemblee degli studenti – sia di istituto che di classe – sono un ambito in cui
essi maturano la capacità di inserirsi, democraticamente e responsabilmente, nella
vita della scuola e della società
ART.2
L‟assemblea viene convocata dal Dirigente Scolastico su richiesta scritta presentata
da almeno 20 studenti, recante l‟indicazione dei temi all‟ordine del giorno.
Spetta al D.S. valutare se l‟ordine del giorno proposto dai richiedenti sia, in
qualche modo, coerente alla natura ed allo scopo dell‟attività scolastica; in base a
questa valutazione il D.S. decide se convocare l‟assemblea in orario matutino, con
interruzione delle lezioni, in orario pomeridiano o non convocarla affatto. La
decisione deve essere motivata in forma scritta agli studenti richiedenti.
110
ART.3
L‟assemblea è presieduta dagli studenti rappresentanti al Consiglio d‟Istituto.
All‟assemblea degli studenti possono partecipare, con diritto di parola, i Docenti.
ART.4
Le richieste o le proposte presentate dall‟assemblea all‟attenzione del D.S. devono
avere risposta scritta entro 7 giorni.
Richieste o proposte presentate ad altre figure responsabili nella scuola o ad Organi
Collegiali devono avere risposta entro 21 giorni.
ASSEMBLEE DI CLASSE DEGLI STUDENTI
ART.1
L‟assemblea di classe viene convocata dal Dirigente Scolastico su richiesta scritta
presentata dai due rappresentanti di classe o da almeno 10 studenti della classe,
recante l‟indicazione dei temi all‟ordine del giorno.
La decisione se convocare o meno l‟assemblea, ed in quale orario, compete al D.S.,
nei medesimi termini di cui all‟assemblea di istituto degli studenti.
ART.2
L‟assemblea è presieduta dai due rappresentanti di classe.
Gli studenti decidono a maggioranza se invitare o meno i Docenti e quali Docenti.
ART.3
Le richieste o le proposte presentate dall‟assemblea all‟attenzione del D.S. devono
avere risposta scritta entro 7 giorni.
Richieste o proposte presentate ad altre figure responsabili nella scuola o ad Organi
Collegiali devono avere risposta entro 21 giorni.
ASSEMBLEA DI ISTITUTO DEI GENITORI
ART.1
Le assemblee dei genitori – sia di Istituto che di classe – hanno lo scopo di favorire
la conoscenza, da parte dei genitori, delle caratteristiche metodologiche del lavoro
didattico in atto nella scuola e di offrire loro spazi di confronto critico e propositivo
con chi conduce l‟attività scolastica.
ART. 2
L‟assemblea di Istituto viene convocata dal Dirigente Scolastico su richiesta scritta
di almeno 20 genitori, recante l‟indicazione dei temi all‟ordine del giorno.
111
L‟assemblea si svolge in orario serale.
ART.3
L‟assemblea viene presieduta dai genitori rappresentanti in Consiglio di Istituto.
All‟assemblea possono partecipare il D.S. e/o i Docenti solo se richiesti dai
rappresentanti dei genitori .
ART. 4
Le richieste o le proposte presentate dall‟assemblea all‟attenzione del D.S. devono
avere risposta scritta entro 7 giorni.
Richieste o proposte presentate ad altre figure responsabili nella scuola o ad Organi
Collegiali devono avere risposta entro 21 giorni.
ASSEMBLEE DI CLASSE DEI GENITORI
ART. 1
L‟assemblea di classe si riunisce in via ordinaria su iniziativa del Dirigente
Scolastico per comunicare ai genitori il giudizio formulato sulla classe dal
Consiglio di Classe ed i passi metodologici previsti per i mesi successivi.
In questo caso tutti i Docenti della classe partecipano all‟ Assemblea, che viene
presieduta dal D.S., dal Vicepreside di indirizzo o da suo delegato.
ART. 2
In via straordinaria l‟assemblea di classe viene convocata su richiesta scritta,
recante i temi all‟ordine del giorno, presentata dai due genitori rappresentanti di
classe o da almeno 5 genitori della classe.
In questo caso l‟assemblea è presieduta dai genitori rappresentanti e la
partecipazione del Dirigente Scolastico e/o dei Docenti è subordinata all‟esplicita
richiesta dei genitori medesimi.
ART. 3
L‟assemblea si svolge in orario serale
ART. 4
Le richieste o le proposte presentate dall‟assemblea all‟attenzione del D.S. devono
avere risposta scritta entro 7 giorni.
Richieste o proposte presentate ad altre figure responsabili nella scuola o ad Organi
Collegiali devono avere risposta entro 21 giorni.
ASSEMBLEE PLENARIE DI CLASSE
112
ART. 1
L‟assemblea plenaria di classe è costituita da tutti i Docenti, i genitori e gli studenti
della classe.
Viene convocata dal D.S. di sua iniziativa o su richiesta dei rappresentanti dei
genitori o dei rappresentanti degli studenti.
ART. 2
L‟assemblea plenaria di classe viene presieduta dal D.S., dal Vicepreside di
indirizzo o da suo delegato.
ART. 3
Le richieste o le proposte presentate dall‟assemblea all‟attenzione del D.S. devono
avere risposta scritta entro 7 giorni, quelle ad altre figure responsabili o ad Organi
Collegiali devono avere risposta entro 21 giorni.
ORGANO DI GARANZIA
PER I PROVVEDIMENTI DISCIPLINARI
ART. 1
L‟organo di garanzia ha il compito di esaminare eventuali ricorsi contro sanzioni
disciplinari comminate a studenti.
ART. 2
L‟organo di garanzia è composto da:
- Dirigente Scolastico
- Vicepreside dell‟indirizzo cui appartiene lo studente che presenta ricorso
- Docente coordinatore della classe cui appartiene lo studente che presenta
ricorso
- Genitori rappresentanti della classe medesima
- Studenti rappresentanti della classe medesima
ART. 3
Le riunioni dell‟organo di garanzia sono presiedute dal D.S.; le decisioni sono
prese a maggioranza.
ART. 4
Il ricorso contro una sanzione disciplinare deve essere presentato al Dirigente
Scolastico congiuntamente dallo studente e dai genitori, entro 15 giorni dalla data
in cui la sanzione è stata inflitta. Il Dirigente provvede a convocare l‟organo di
garanzia entro 10 giorni dal ricevimento della richiesta.
113
Le decisioni dell‟organo di garanzia vanno comunicate per iscritto allo studente
interessato ed ai suoi genitori.
REGOLAMENTO D’ISTITUTO
I.
PERCHE‟ UN REGOLAMENTO
La presenza di ogni singolo studente nel Liceo Don Gnocchi non è un fatto casuale,
ma è conseguenza di una scelta – operata insieme dallo studente e dai suoi genitori
– per un cammino educativo.
Questa scelta avviene al momento della decisione di iscriversi alla scuola, quando
lo studente ha 13 anni; man mano lo studente cresce essa si rinnova con
motivazioni più consapevoli e mature. Perché la scelta sia efficace occorre che sia
viva ed adeguata alla proposta della scuola nel presente, sia da parte dello studente
che dei genitori. In questo modo gli studenti non sono destinatari passivi di una
istruzione loro impartita, ma sono protagonisti – insieme agli adulti che lavorano
con loro nella scuola – di questo cammino educativo.
Un cammino educativo esige un ordine nell‟uso dei tempi, degli spazi e delle cose
ed una modalità ordinata di rapporti fra le persone.
Scopo del Regolamento d‟Istituto è favorire quest‟ordine.
L‟ordine però non è tutto; ciò che conta è lo scopo: favorire la crescita di un
ragazzo. L‟ordine è funzionale allo scopo.
Un‟esperienza ordinata non è garantita perciò in primo luogo dall‟osservanza delle
regole ma dalla coscienza dello scopo.
Se tutti coloro che vivono e lavorano al Liceo Don Gnocchi avessero in ogni
momento chiara coscienza dello scopo, il regolamento sarebbe inutile.
La fragilità umana fa sì che questa consapevolezza può venire meno, non solo nei
giovani, anche negli adulti. Le regole servono a richiamare e sostenere questa
consapevolezza.
Anche le punizioni disciplinari, conseguenti alle infrazioni alle regole, servono in
primo luogo a richiamare e sostenere questa consapevolezza.
114
Il fatto che gli spazi della scuola siano molto limitati rispetto al numero di persone
che in essa vivono e lavorano e soprattutto rispetto al tempo giornaliero di utilizzo
della scuola ( almeno il doppio del tempo consueto di utilizzo nella scuola italiana)
rende particolarmente problematica la gestione di un‟esperienza ordinata e quindi
accentua la necessità di regole chiare e condivise.
II.
I PRINCIPI FONDAMENTALI
Esistono alcuni principi dai quali tutte le regole discendono.
Con questi ogni studente, desideroso di crescere, si deve confrontare e deve essere
aiutato dagli adulti a confrontarsi.
1. Avere rispetto di sé, in particolare del proprio bisogno di imparare, di
essere guidato nello studio, di raggiungere la promozione a fine anno.
Es. Saltare un giorno di scuola per andarsene a spasso oppure
copiare i compiti assegnati comporta sempre un danno obiettivo al
proprio apprendimento perciò deriva da uno scarso rispetto di sé.
2. Avere rispetto degli altri, in particolare del lavoro degli altri.
Es. Schiamazzare fuori da una classe dove si svolge un‟ora di
lezione è fatto molto grave perché rende più faticoso il lavoro di
molti.
3. Avere particolare rispetto dei più deboli.
Es. Trattare in modo scorretto il Preside non è mai mancanza molto
grave perché a questi non mancano certo i mezzi per difendersi e
far valere i propri diritti. Trattare in modo scorretto un ragazzo
timido, fragile di carattere, da poco nella scuola, è mancanza
gravissima.
4. Avere rispetto delle cose che si trovano nella scuola, dalle più importanti
alle più marginali.
III.
ENTRATA IN SCUOLA ED USCITA DA SCUOLA
1.
2.
3.
4.
La scuola apre alle 7.30, da quell‟ora gli studenti possono accedere alla
loro classe o rimanere nell‟area esterna o negli atrii.
Le lezioni iniziano alle 8.25; non è consentito entrare in classe dopo che è
già entrato il Docente della prima ora.
Non è consentito uscire dalla Scuola prima del termine delle lezioni del
mattino.
In caso di ore di lezione pomeridiane, è consentito uscire dalla scuola
nell‟intervallo fra il termine delle lezioni del mattino e l‟inizio di quelle del
pomeriggio.
115
IV.
ASSENZE, ENTRATE RITARDATE, USCITE ANTICIPATE,
ESONERI, PERMESSI
5. Assenze, ritardi e uscite anticipate devono essere contenuti il più possibile
e motivati sempre da ragioni serie.
6. Dopo uno o più giorni di assenza dalle lezioni, si può essere riammessi a
scuola solo con giustificazione – su apposito libretto fornito dalla scuola –
firmata da un genitore.
La giustificazione deve riportare chiaramente il motivo dell‟assenza.
La firma del genitore è richiesta anche per studenti maggiorenni.
La giustificazione deve essere controfirmata dal D.S., o da suo delegato,
prima dell‟inizio delle lezioni e presentata in classe al Docente della prima
ora.
7. I permessi di entrata ritardata devono essere richiesti sul medesimo libretto
delle assenze, firmati da un genitore e devono riportare chiaramente il
motivo del ritardo.
Chi entra in ritardo deve far firmare il permesso dal D.S., o da suo
delegato, e presentarlo al Docente in classe.
8. Chi arriva in ritardo senza permesso dei genitori può essere ammesso in
classe solo col consenso del D.S. o di suo delegato.
9. Le richieste di uscita anticipata devono anch‟esse venire presentate su
apposito libretto, firmate da un genitore, con motivo chiaramente espresso.
Devono essere controfirmate dal D.S. o da suo delegato prima delle 8.25 e
presentate all‟insegnante che fa lezione al momento dell‟uscita.
10. L‟esonero dall‟attività fisica nelle lezioni di Educazione Fisica deve essere
richiesto al D.S. mediante presentazione di certificato medico. Chi è
esonerato dall‟attività fisica deve comunque presenziare alle lezioni.
11. Permessi particolari devono essere richiesti al D.S. o a suo delegato; per
esigenze specifiche – la cui valutazione compete al D.S. – possono essere
concessi anche in deroga alle norme del presente regolamento.
V.
TEMPO DI LEZIONE
12. Tra un‟ora di lezione e l‟altra gli studenti possono uscire di classe, a
condizione di rientrarvi prima del Docente dell‟ora successiva.
13. Durante le ore di lezione negli atrii e nei corridoi ci deve essere silenzio.
Gli studenti che, per qualunque motivo, non hanno lezione, possono
rimanere in classe o uscire nei corridoi o negli spazi esterni della scuola, a
condizione di non recare disturbo a chi sta facendo lezione.
14. Durante le ore di lezione si può uscire di classe solo con permesso del
Docente e solo per necessità non procrastinabili.
15. In tutto l‟edificio scolastico è vietato fumare.
116
16. Libri personali ed effetti personali possono essere lasciati a scuola solo se
depositati nell‟armadietto della propria classe, altrimenti verranno ritirati
dal personale della scuola.
17. L‟abbigliamento personale deve rispettare il decoro, in particolare ogni
studente è tenuto a saper distinguere una scuola da una spiaggia.
VI.
TEMPO POMERIDIANO
18. Gli studenti possono fermarsi a scuola nel pomeriggio per attività di
sostegno e recupero, per attività di arricchimento, per studio individuale o
per studio a gruppi, per attività promosse da associazioni o movimenti di
studenti.
Chi si ferma a scuola nel pomeriggio deve comunque essere impegnato in
una di queste attività e può fermarsi solo per il tempo dell‟attività.
19. Le attività pomeridiane iniziano alle 14.15 e terminano alle 17.30. In
questo orario nelle aule, negli atrii e nei corridoi devono essere mantenuti
ordine e silenzio necessari per poter lavorare.
20. L‟utilizzo di un‟aula per studio di gruppo o per altra attività di gruppo deve
essere richiesto al D.S. o a suo delegato.
21. Chi studia da solo sta nell‟aula di studio individuale.
22. E‟ possibile proseguire la propria attività in scuola oltre le 17.30 solo con
autorizzazione del D.S. o di suo delegato.
VII.
SPAZI ESTERNI
23. E‟ possibile rimanere negli spazi esterni della scuola solo nei periodi di
intervallo o per attività consone alla natura ed allo scopo della scuola.
24. E‟ sempre e comunque proibito recarsi negli spazi esterni di pertinenza
delle Scuole Elementari.
VIII.
COMUNICAZIONI SCUOLA – FAMIGLIA
25. Di norma le comunicazioni avvengono tramite circolari consegnate a mano
agli studenti; in casi eccezionali tramite telefono, spedizione postale o
posta elettronica da parte della segreteria.
26. I compiti scritti, già valutati dal Docente, vengono lasciati un giorno agli
studenti perché li mostrino a casa.
Le valutazioni orali vengono comunicate verbalmente dal Docente allo
studente.
27. L‟orario ricevimento genitori è affisso all‟albo; tutti i ricevimenti
avvengono su appuntamento.
117
Con i singoli Docenti l‟appuntamento è richiesto direttamente dallo
studente; se, per motivi particolari, un genitore non vuole prendere
appuntamento tramite il figlio, può chiedere direttamente alla segreteria.
Col Coordinatore di Classe, col D.S. e col Vicepreside l‟appuntamento va
richiesto sempre in segreteria.
IX.
DIRITTO DI ASSOCIAZIONE
28. La scuola garantisce il diritto di associazione al proprio interno; l‟utilizzo
di spazi per svolgere attività associative va richiesto al D.S. o a suo
delegato.
X.
AFFISSIONE E CIRCOLAZIONE DI AVVISI E PUBBLICAZIONI
29. Gli studenti possono affiggere avvisi e comunicazioni relative ad attività
esterne alla scuola come possono esprimere idee, esigenze, richieste,
critiche mediante affissione di manifesti, a condizione che siano firmati
personalmente in modo riconoscibile, vistati dal D.S. o da suo delegato ed
apposti negli spazi previsti.
30. Gli studenti possono distribuire testi scritti nella scuola, dopo averne
chiesta l‟autorizzazione al D.S. o a suo delegato.
XI.
UTILIZZO DEL LABORATORIO INFORMATICO
31. In orario mattutino il laboratorio informatico viene utilizzato solo da
gruppi – classe con prenotazione in segreteria.
32. Nel pomeriggio gli studenti possono utilizzare le postazioni del laboratorio
informatico per attività personale, a condizione che la loro attività sia parte
del lavoro didattico della scuola e che si attengano alle indicazioni del
tecnico presente in laboratorio.
Gli orari di apertura pomeridiana del laboratorio informatico sono affissi
all‟ingresso come è affisso il regolamento proprio del laboratorio.
XII.
UTILIZZO DEI LABORATORI SCIENTIFICI
33. In orario mattutino i laboratori scientifici vengono utilizzati solo
da
gruppi – classe con prenotazione su apposito modulo presente nei
laboratori.
34. Fuori dall‟orario delle lezioni gli studenti possono utilizzare i laboratori
solo su autorizzazione di un Docente di materie scientifiche. I regolamenti
propri dei laboratori sono affissi all‟ingresso.
118
XIII.
UTILIZZO AULA VIDEO – STEREO
35. In orario mattutino l‟aula video – stereo viene utilizzata solo da gruppi –
classe con prenotazione in segreteria.
36. In orario pomeridiano l‟uso deve essere autorizzato dal D.S. o da suo
delegato.
Chi utilizza l‟aula, deve attenersi alle indicazione degli studenti
responsabili.
XIV.
UTILIZZO BIBLIOTECA
37. I libri della biblioteca vanno richiesti, negli orari di apertura affissi
all‟ingresso, agli studenti addetti.
38. Per particolari esigenze, fuori orario d‟apertura, i libri possono essere
richiesti in segreteria.
39. I testi scolastici vanno riconsegnati in giornata, gli altri testi possono essere
tenuti in prestito dichiarando agli addetti per quanti giorni, comunque non
oltre il mese.
40. I libri della Biblioteca vanno restituiti agli studenti addetti, in loro assenza
vanno restituiti in segreteria, se la segreteria è chiusa vanno consegnati al
Preside.
XV.
UTILIZZO PALESTRE
41. Le palestre possono essere utilizzate solo nelle ore di Educazione Fisica o
per attività promosse da Docenti di Educazione Fisica. E‟ proibito recarsi
in palestra al di fuori di queste occasioni.
XVI.
FOTOCOPIE
42. Possono essere richieste fotocopie solo per uso didattico, consegnando in
segreteria il materiale da fotocopiare e apposita scheda compilata.
Le richieste devono essere contenute nei limiti del buon senso.
Le fotocopie sono pronte entro le ore 13 del giorno successivo alla
consegna.
XVII.
RICHIESTA CERTIFICATI
43. Ogni genere di certificati scolastici va richiesto in segreteria; si garantisce
la consegna entro 48 ore, salvo certificati che richiedono ricerche
d‟archivio particolari.
119
XVIII.
PARCHEGGIO
44. Le automobili non possono mai essere parcheggiate all‟interno della
scuola; cicli e motocicli possono essere parcheggiati all‟interno, solo nello
spazio apposito.
XIX.
LINEE DI TRASPORTO STUDENTI GESTITE DALLA SCUOLA
45. Le linee di trasporto studenti possono essere utilizzate con abbonamento
annuale o trimestrale da prenotare ed acquistare in segreteria.
Salendo sui pullman lo studente deve sempre poter esibire ad eventuali
controlli il tesserino dell‟abbonamento.
E‟ possibile utilizzare i trasporti della scuola anche con un biglietto
giornaliero da acquistarsi in segreteria.
XX.
DANNI
46. In caso di danni a cose di proprietà della scuola o di proprietà di singoli
studenti, provocati volontariamente o per evidente negligenza, i costi
saranno addebitati agli studenti responsabili.
XXI.
SANZIONI DISCIPLINARI
47. La trasgressione alle norme del presente regolamento e la trasgressione di
norme non previste dal regolamento ma dettate da ragione e buon senso,
può essere punita con provvedimento disciplinare.
48. Ogni decisione relativa alle sanzioni disciplinari compete al D.S. o ad
organi collegiali, nel rispetto della normativa vigente.
49. Il D.S. può decidere di trasformare la sanzione in attività socialmente utile.
50. Contro le sanzioni disciplinari può essere presentato ricorso all‟Organo di
Garanzia interno alla scuola.
51. Per la sanzione di sospensione dalle lezioni è ammesso ricorso, entro 30
giorni, all‟Ufficio Scolastico Provinciale.
120
PARTE SECONDA
Ampliamento dell’offerta formativa
1.
PREMESSA
Il Piano dell‟Offerta Formativa del Liceo Don Gnocchi prevede due tipi di
ampliamento:
a) Offerta di nuovi servizi: insegnamenti di discipline non previste dai
programmi ministeriali oppure di sostanziali integrazioni dei curricoli
disciplinari ministeriali.
b) Ampliamento del monte ore disciplinare: in questo caso il programma
currricolare ministeriale non subisce variazioni ma viene ampliato il monte
ore previsto dal quadro orario ministeriale per quella disciplina; ciò perché si
ritiene utile rafforzare il momento dell‟apprendimento in classe.
Sia l‟offerta di nuovi servizi che l‟ampliamento del monte ore disciplinare possono
essere attuati secondo due diverse modalità:
a) Aggiunta di ore di lezione nel quadro orario settimanale del mattino.
In alcuni casi l‟aggiunta di ore di lezione va semplicemente ad accrescere il
monte ore settimanale complessivo; in altri casi viene compensata
dall‟erosione del monte ore settimanale di altre discipline. L‟attuale normativa
sull‟autonomia prevede infatti che il Collegio Docenti possa deliberare
l‟erosione del monte ore annuale di una disciplina fino ad un massimo del
20%. Se per esempio, per l‟insegnamento del Latino nella IV Ginnasio sono
previste 5 ore settimanali, quindi 165 annuali, è possibile eroderne fino ad un
massimo di 24 per destinarle ad altre attività.
b) Attivazione di corsi pomeridiani, cioè in un tempo esterno al normale orario
delle lezioni.
In genere questi corsi sono facoltativi.
121
2. OFFERTA DI NUOVI SERVIZI
2.1 L’ECDL o Patente Europea del Computer
L‟ECDL (European Computer Driving Licence) o Patente Europea del Computer è
un documento che certifica il possesso minimo di abilità necessarie per poter
lavorare con il personal computer.
Attualmente è l‟attestato più diffuso a livello internazionale.
Il Liceo Don Gnocchi è Test Center accreditato dall‟AICA, l‟ente che gestisce il
conferimento della certificazione su tutto il territorio nazionale, perciò gli studenti
possono sostenere in scuola gli esami richiesti e ricevere la certificazione
direttamente dalla scuola.
Per conseguire la certificazione occorre superare sette esami, dimostrando di
possedere le seguenti competenze:
Modulo 1 – Concetti di base della Tecnologia dell’Informazione
Questo modulo ha lo scopo di verificare la comprensione da parte del candidato dei
concetti fondamentali riguardanti la Tecnologia dell‟Informazione. Il candidato
deve possedere una conoscenza di base della struttura e del funzionamento di un
personal computer, sapere cosa sono le reti informatiche, avere l‟idea di come
queste tecnologie impattano la società e la vita di tutti i giorni. Deve inoltre
conoscere i criteri ergonomici da adottare quando si usa il computer, ed essere
consapevole dei problemi riguardanti la sicurezza dei dati e gli aspetti legali.
Modulo 2 – Uso del computer e gestione file
Lo scopo di questo modulo è di verificare la conoscenza pratica da parte del
candidato delle principali funzioni di base di un personal computer e del suo
sistema operativo. Il candidato deve dimostrare la sua capacità di eseguire le
attività essenziali di uso ricorrente quando si lavora col computer: organizzare e
gestire file e cartelle, lavorare con le icone e le finestre, usare semplici strumenti di
editing e le opzioni di stampa.
Modulo 3 – Elaborazione testi
Questo modulo verifica la competenza del candidato nell‟uso del personal
computer come elaboratore di testi. Egli deve essere in grado di effettuare tutte le
operazioni necessarie per creare, formattare e rifinire un documento. Inoltre deve
saper usare funzionalità aggiuntive come la creazione di tabelle, l‟introduzione di
grafici e di immagini in un documento, la stampa di un documento per l‟invio ad
una lista di destinatari.
122
Modulo 4 – Foglio elettronico
Il modulo verifica la comprensione da parte del candidato dei concetti
fondamentali del foglio elettronico e la sua capacità di applicare praticamente
questo strumento. Egli deve saper creare e formattare un foglio di calcolo
elettronico, e utilizzare le funzioni aritmetiche e logiche di base.
Inoltre è richiesta la capacità di usare funzionalità aggiuntive come l‟importazione
di oggetti nel foglio e la rappresentazione in forma grafica dei dati in esso
contenuti.
Modulo 5 – Basi di dati
Questo modulo riguarda la conoscenza da parte del candidato dei concetti
fondamentali sulle basi di dati e la sua capacità di utilizzarli. Il modulo è costituito
da due parti. La prima verifica la capacità di creare una semplice base di dati
usando un pacchetto software standard. La seconda verifica invece la capacità di
estrarre informazioni da una base di dati esistente usando gli strumenti di
interrogazione, selezione e ordinamento disponibili, e di generare i rapporti relativi.
Modulo 6 – Strumenti di presentazione
Questo modulo riguarda l‟uso del personal computer per generare presentazioni. Al
candidato è richiesta la capacità di usare gli strumenti standard di questo tipo per
creare presentazioni per diversi tipi di audience e di situazioni. Egli deve saper
usare le funzionalità di base disponibili per comporre il testo, inserire grafici e
immagini, aggiungere effetti speciali.
Modulo 7 – Reti Informatiche
Questo modulo riguarda l‟uso delle reti informatiche con un duplice scopo, cioè
cercare informazioni e comunicare. Esso consta di due parti. La prima concerne
l‟uso di Internet per la ricerca di dati e documenti nella rete; si richiede quindi di
saper usare le funzionalità di un browser, di utilizzare i motori di ricerca, e di
eseguire stampe da web. La seconda parte riguarda invece la comunicazione per
mezzo della posta elettronica; si richiede di inviare e ricevere messaggi, allegare
documenti a un messaggio, organizzare e gestire cartelle di corrispondenza.
Lungo l‟anno scolastico vengono programmate cinque o sei date in cui uno
studente può sostenere uno o più esami, fino ad un massimo teorico di sette esami
in un colpo solo; in occasione del primo esame lo studente acquista in segreteria
una tessera (Skill Card) sulla quale vengono progressivamente registrati gli esami
sostenuti con successo; lo studente ha tre anni di tempo per superare i sette esami
previsti dalla norma ed ottenere la certificazione.
La preparazione degli esami avviene secondo differenti modalità nei tre indirizzi di
studio del Liceo Don Gnocchi.
123
Nel Liceo Giuridico – Economico le competenze previste dai sette esami sono già
contenuto dei corsi modulari seguiti da tutti gli studenti, perciò il corso di studi
curricolare pone tutti gli studenti nelle condizioni di accedere con successo alla
certificazione.
Per gli studenti degli ultimi tre ani del Liceo Classico e Scientifico vengono invece
programmati corsi pomeridiani in preparazione ad ogni esame.
Ogni anno scolastico si tengono sette corsi, uno per ogni esame, lo studente decide
autonomamente a quali corsi iscriversi e con che cadenza sostenere gli esami;
naturalmente se ha già acquisito per suo conto le competenze previste per un dato
esame, vi accede direttamente senza iscriversi al relativo corso.
Di fatto raggiungono la certificazione il 100% degli studenti del Giuridico –
Economico, il 70% dello Scientifico ed il 30% del Classico.
2.2 Il First Certificate in English
The First Certificate in English è un esame dell‟Università di Cambridge che
attesta una buona padronanza della lingua inglese. Fa parte di una serie di
certificati linguistici internazionalmente diffusi e riconosciuti in ambito mondiale;
nell‟area della Comunità Europea, l‟esame corrisponde, nell‟European Portfolio, al
livello C1, cioè a quanto è tradizionalmente riconosciuto come Intermediate Level.
Chi ottiene questa certificazione dimostra a degli esaminatori incaricati dall‟ente
erogatore di saper utilizzare con proprietà la lingua inglese in tutte le situazioni
della vita quotidiana, sia nell‟area del parlato (Listening and Speaking) che dello
scritto (Reading, Writing and Use of English). La certificazione attesta quindi una
competenza globale e non settoriale della lingua.
La natura della certificazione la rende consona ad un percorso liceale in quanto il
livello di conoscenza della lingua straniera è adeguato ai tempi e alle metodologie
di apprendimento di un liceo. Inoltre la grande diffusione e popolarità del First
Certificate lo rende facilmente spendibile in un Curriculum vitae al termine degli
studi intrapresi dopo il liceo, sia in Italia che all‟estero.
In vista del proseguimento degli studi all‟Università, il Certificate è un ottimo
strumento nelle mani dello studente perché la competenza globale che garantisce
permette di affrontare studi di lingua senza difficoltà.
Nel Liceo Don Gnocchi il First Certificate in English è proposto a tutti gli studenti
dei licei; i corsi sono curricolari per il Liceo Giuridico – Economico a partire dal
secondo anno grazie alla compresenza con il lettore madrelingua e proseguono fino
a dicembre nel 4° anno. Al Liceo Scientifico e Classico la collaborazione fra
docenti di lingua Italiana e lettori madrelingua permette agli studenti del 3° e 4°
anno di prepararsi all‟esame frequentando in questi due anni il corso facoltativo
con il lettore madrelingua, ad integrazione del lavoro curricolare con il docente di
lingua italiana; questi svolge nel suo programma didattico quanto dell‟esame
124
corrisponde più propriamente alla necessità di uno sviluppo complessivo delle
capacità espressive e critiche dello studente.
Per tutti gli studenti rimane facoltativa l‟effettiva decisione di sostenere l‟esame e
quindi di ottenere la certificazione.
2.3 Il Zertifikat Deutsch
Il Zertifikat Deutsch è un esame del Goethe Institut Inter Nationes riconosciuto
ufficialmente dal Ministero dell‟Istruzione, dell‟Università e della Ricerca e attesta
una buona padronanza della lingua tedesca. Come il First Certificate in English, fa
parte di una serie di certificazioni linguistiche, internazionalmente diffuse e
riconosciute in ambito mondiale. Nell‟area della comunità europea l‟esame
corrisponde, nell‟European Portfolio, ad un livello B1. Il candidato che ottiene
questa certificazione possiede un‟ampia conoscenza lessicale e una solida
padronanza grammaticale della lingua tedesca. È in grado di partecipare a
conversazioni riguardo argomenti generali, di comprendere testi di lettura o di
ascolto di diverso registro linguistico e di scrivere brevi testi in forma semplice e
corretta. Tale livello di conoscenza della lingua permetterà allo studente di
orientarsi in modo autonomo nell‟attività lavorativa qualora sia necessario l‟uso
della lingua straniera oppure, in vista del proseguimento degli studi all‟università, è
un strumento che permetterà di affrontare ulteriori approfondimenti o ampliamenti
della lingua senza difficoltà.
Il corso preparatorio è curricolare per il Liceo Giuridico Economico. Inizia con il
primo anno e viene potenziato nel secondo, terzo e quarto anno con un‟ora di
compresenza con un lettore madrelingua, che, in collaborazione con l‟insegnante
titolare, svolge nel suo programma attività consone allo sviluppo delle capacità
espressive e critiche di ogni studente. L‟esame viene svolto al termine del quarto
anno di studio, nella sessione di Maggio presso il Goethe Institut di Milano.
Ogni studente del Liceo Giuridico – Economico è tenuto a seguire il corso, mentre
decide autonomamente se affrontare o meno l‟esame.
2.4 L’insegnamento dell’Informatica nei primi due anni del Liceo Scientifico e
del Liceo Classico
Alla luce delle innovazioni nel campo dell‟informatica avvenute nel corso degli
ultimi anni, si rendono indispensabili per la formazione dello studente la
conoscenza e l‟apprendimento delle nuove tecnologie e dei pacchetti informatici
più utilizzati nel mondo della matematica, dell‟economia, delle scienze e delle
scienze applicate. Per questo motivo vengono istituiti corsi di informatica che
intendono fornire a tutti gli studenti le capacità per l‟utilizzo dei programmi più
comuni. L‟obiettivo è che i ragazzi acquisiscano una familiarità con il PC per poter
affrontare in autonomia anche software non conosciuti. Per questo si intende
125
fornire a tutti gli studenti una conoscenza di base, a prescindere dai metodi più
avanzati di programmazione; allo scopo si istituiscono corsi integrativi obbligatori
nel biennio.
In questa prospettiva sono già stati realizzati negli anni passati corsi
extracurricolari di informatica. La riflessione sull‟esperienza trascorsa ci consente
oggi la formulazione di un piano organico di corsi integrativi:
Per la 1^ Liceo Scientifico è previsto un corso di informatica per
apprendere i fondamenti della programmazione Qbasic. Il corso è diviso in due
parti; nella prima parte i ragazzi imparano i comandi principali del linguaggio e la
logica che permette la stesura dei programmi, nella seconda parte realizzano un
progetto in autonomia per applicare ciò che hanno appreso in precedenza. Per
realizzare l‟intero corso si dispone di 33 ore annuali. Il corso è obbligatorio per
tutti i ragazzi perché aiuta lo sviluppo della logica di programmazione, molto
simile a quella matematica.
Per la 2^ Liceo Scientifico è previsto un corso di Excel per far apprendere
ai ragazzi il concetto di proporzionalità diretta e inversa, realizzare grafici ed
elaborare dati. Il corso è diviso in due parti: nella prima parte si insegnano i
comandi principali del foglio elettronico e nella seconda parte si realizzano
applicazioni alla proporzionalità diretta e inversa. Per realizzare l‟intero corso si
dispone di 33 ore annuali; il corso è obbligatorio per tutti i ragazzi perché
l‟argomento trattato è parte del programma di matematica.
2.5 Utilizzo di autocad 3D in Quarta Scientifico
Il progetto consiste nell‟introduzione dell‟uso del computer nella disciplina
Disegno, con lo studio del programma AUTOCAD 3D. La progettazione
dell‟attività e delle lezioni tiene presente che non s‟intende insegnare agli studenti
una competenza strumentale tecnica, ma li si vuole condurre a confrontarsi con un
diverso strumento di rappresentazione del disegno, peraltro oggi molto diffuso.
L‟attività è pensata in due momenti dell‟anno. Il primo modulo va da metà
Novembre a metà Gennaio e prevede 16 ore curricolari in laboratorio ed alcuni
pomeriggi di esercitazione individuale, sempre in laboratorio, sotto la guida dei
Docenti; questo primo modulo propone la presentazione del programma, i concetti
di base, le operazioni fondamentali in vista della costruzione in proiezione
ortogonale di gruppi di solidi semplici. Il secondo modulo va da metà Aprile a
metà Maggio e prevede 19 ore curricolari ed alcuni pomeriggi di esercitazione
individuale; oggetto del lavoro in questa seconda tornata sono il passaggio dalle
proiezioni ortogonali al volume con lo studio dei solidi in assonometria e
l‟introduzione delle ombre sui solidi in proiezione ortogonale e in assonometria.
126
2.6 Corso facoltativo di autocad nel Classico e nel Giuridico - Economico
Il medesimo corso di AUTOCAD 3D viene proposto nelle classi quarte del
Classico e del Giuridico – Economico, in orario pomeridiano ed in forma
facoltativa.
2.7 Corsi facoltativi di tedesco nel Classico e nello Scientifico
Ad inizio anno viene proposto a tutti gli studenti del Liceo Classico e del Liceo
Scientifico un corso facoltativo annuale di lingua tedesca; il corso è tenuto dal
Docente madrelingua tedesco e prevede un‟ora settimanale, circa 30 ore annuali.
L‟attività inizia con una serie articolata di prove d‟ingresso, scritte ed orali, che
consentono la formazione di classi con competenze omogenee.
Al termine dell‟anno viene rilasciato un attestato di frequenza, con giudizio
valutativo.
Diversi studenti rinnovano la partecipazione di anno in anno, progredendo nel
livello.
127
PARTE TERZA
I servizi
1. IL DIRITTO ALLO STUDIO
L‟Ente Gestore del Liceo Don Gnocchi persegue l‟obiettivo di consentire, a
chiunque lo desideri, la frequenza alla scuola, indipendentemente dalle possibilità
economiche.
Per rimuovere gli impedimenti economici, sono a disposizione delle famiglie due
tipi di risorse:
a) LA DOTE SCUOLA DELLA REGIONE LOMBARDIA
La regione Lombardia interviene a coperture delle spese scolastiche
familiari con un contributo annuo pari al 25% o al 50% della retta di
frequenza, in base al reddito familiare ed alla composizione del nucleo
familiare.
b) GLI ASSEGNI SCOLASTICI DEL LICEO DON GNOCCHI
Il Liceo Don Gnocchi mette a disposizione delle famiglie assegni
scolastici, a parziale copertura della retta di frequenza o delle spese per il
trasporto ed i libri di testo.
L‟entità dell‟assegno viene stabilita in base a :
- reddito familiare
- numero dei figli in età scolastica
- numero di altri figli che frequentano scuole a pagamento.
La richiesta di assegno di studio va presentata al Preside, su modulo fornito dalla
Segreteria, entro il 31 Marzo di ogni anno.
La scuola dà risposta alla richiesta entro il 15 Maggio.
2. SERVIZI DIDATTICI
2.1. La continuità didattica
Il Liceo Don Gnocchi si vale di un corpo docenti particolarmente stabile: i casi di
Docenti che si trasferiscono ad altre scuole sono molto rari fra un anno scolastico e
l‟altro, e praticamente nulli in corso d‟anno.
In genere i Docenti sono specializzati per l‟insegnamento nel Biennio o nel
Triennio, perciò le classi mantengono i medesimi insegnanti nel passaggio dalla
128
Prima alla Seconda, dalla Terza alla Quarta e dalla Quarta alla Quinta, mentre li
cambiano dalla Seconda alla Terza.
2.2. L’orario delle lezioni
BIENNIO LICEI
Lunedì e mercoledi dalle 8,25 alle 12,50
Martedì, giovedì, venerdì e sabato dalle 8,25 alle 13,15
TRIENNIO LICEI
Lunedì e mercoledì dalle 8,25 alle 13,40
Martedì, giovedì, venerdì e sabato dalle 8,25 alle 13,15
ISTITUTO ALBERGHIERO
Lunedì,martedì e giovedì dalle 8,20 alle 13,40
Mercoledì e venerdì dalle 8,20 alle 16,05
2.3 Attività di orientamento
2.3.1 Orientamento in ingresso
La scuola fornisce ai ragazzi di Seconda e Terza Media Inferiore ed alle loro
famiglie queste occasioni di conoscenza della scuola stessa e di dialogo sulle
attitudini personali:
a) GIORNATA DELL‟ORIENTAMENTO a fine ottobre.
Una Domenica pomeriggio ragazzi e famiglie possono visitare la scuola,
avere un colloquio personale con un Docente referente per ognuno dei tre
indirizzi di studio, essere guidati alla conoscenza dei laboratori e delle
biblioteche, chiedere informazioni in Segreteria.
Nel medesimo pomeriggio si tengono quattro incontri secondo un calendario
prestabilito:
- presentazione del metodo educativo e didattico del Liceo Don
Gnocchi e dei diversi servizi didattici
- presentazione del Liceo Classico
- presentazione del Liceo Scientifico
- presentazione del Liceo Giuridico-Economico
b) OPEN DAY a metà dicembre
Gli studenti presentano la loro esperienza scolastica mediante stand che
esprimono ciò che più li ha coinvolti nel corso dei loro studi.
c) Lungo tutto l‟anno è possibile chiedere in Segreteria un colloquio col Preside
o coi Docenti responsabili dei tre indirizzi, in cui avere tutte le informazioni
129
che si desiderano e verificare la corrispondenza fra le attitudini dei ragazzi e
le richieste didattiche dei nostri corsi di studio.
2.3.2.
Orientamento in itinere
La prima classe di Liceo è da noi intesa come anno di orientamento; laddove il
Consiglio di Classe abbia delle perplessità sulla possibilità di uno studente di
proseguire con successo fino al termine dei cinque anni di corso, si apre un dialogo
con lo studente e la famiglia.
Se dal dialogo emerge un comune convincimento sull‟opportunità di passare ad un
altro indirizzo di studi, si prende contatto con la scuola prescelta e si attiva, in
collaborazione con questa, un percorso passerella che consente, al termine
dell‟anno scolastico, di accedere alla Seconda Classe del nuovo indirizzo.
La scuola “ non manda via nessuno”, i percorsi passerella si attivano solo di
comune accordo fra scuola, famiglia e studente.
Ovviamente la possibilità di passare alla Classe Seconda di un altro corso è
subordinato ad un minimo di impegno negli studi da parte dello studente.
2.3.3.
Orientamento in uscita
Nell‟ultimo anno di Liceo, la scuola attiva una serie di incontri di gruppo e di
colloqui personali con lo scopo di aiutare ogni studente a conoscere a fondo le
possibilità offerte dall‟Università e dal mercato del lavoro ed a paragonare le
proprie risorse umane e culturali con le offerte esterne.
2.4 Attività di sostegno e recupero
Lungo tutto l‟anno scolastico si svolgono in scuola, in orario pomeridiano, due tipi
di attività, di supporto alla preparazione scolastica, per quegli studenti che
evidenziano difficoltà significative:
a) Attività di sostegno con i propri Docenti per affrontare lacune occasionali
b) Attività di recupero con tutor, in presenza di lacune di ampia portata.
Durante l‟estate si svolgono invece corsi di recupero, in due fasi, per chi ha
concluso l‟anno con debiti formativi, cioè con materie insufficienti:
a) Corsi facoltativi dal 20 Giugno al 20 Luglio che ripercorrono tutti i passaggi
nodali del programma disciplinare
b) Corsi obbligatori dall‟1 al 15 Settembre per un breve ripasso e per una verifica
dei frutti del lavoro estivo.
2.5 Utilizzo pomeridiano delle strutture scolastiche
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La scuola rimane aperta al pomeriggio a disposizione degli studenti dal lunedì al
venerdì, di norma fino alle 17.30; per esigenze particolari è possibile chiedere
l‟autorizzazione a rimanere fino alle 20.00.
Nel pomeriggio si svolgono queste attività:
a) Sostegno coi propri Docenti
b) Recupero con tutor
c) Gruppi di arricchimento
d) Studio personale, individuale o a gruppi
Due pomeriggi alla settimana è possibile utilizzare, in forma individuale, il
laboratorio di informatica.
Previo accordo con il proprio Docente, è possibile anche utilizzare i laboratori
scientifici.
Tutti i pomeriggi è possibile accedere alle biblioteche per prestito libri.
2.6 Certificazione di competenze culturali presso enti esterni
Il Liceo Don Gnocchi è Test Center accreditato dall‟A.I.C.A., l‟ente abilitato a
rilasciare l‟ECDL o Patente Europea del Computer su tutto il territorio nazionale.
Pertanto i nostri studenti possono sostenere in scuola gli esami necessari ad
ottenere la Patente Europea; la preparazione agli esami avviene nei corsi curricolari
di Informatica; ove necessario, la scuola organizza anche corsi integrativi
pomeridiani.
Nel Terzo e Quarto anno di tutti e tre i Licei, i programmi curricolari di Lingua
Inglese prevedono la preparazione all‟esame per ottenere il First Certificate in
English, rilasciato dall‟Università di Cambridge.
Gli esami vengono sostenuti presso l‟Accademia Britannica di Seregno, al termine
del Quarto anno per i Licei Classico e Scientifico, ed a dicembre nel medesimo
anno per il Giuridico.
Nel Terzo e Quarto anno del Liceo Giuridico – Economico, i programmi curricolari
di Lingua Tedesca prevedono la preparazione all‟esame per ottenere il Zertifikat
Deutsch, rilasciato dal Goethe Institut Inter Nationes.
Gli esami vengono sostenuti presso il Goethe Institut di Milano, al termine del
Quarto anno.
2.7. Utilizzo dei laboratori
I laboratori informatico, fisico e di scienze vengono normalmente utilizzati
nell‟attività curricolare del mattino e nei corsi facoltativi di arricchimento del
pomeriggio.
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E‟ possibile lavorare individualmente nel laboratorio informatico, due pomeriggi la
settimana, con l‟assistenza di un tecnico, e nei laboratori scientifici, previo accordo
coi propri Docenti.
2.8. Utilizzo delle biblioteche
In scuola esistono due biblioteche:
a) Biblioteca d‟Istituto con circa 2000 testi attinenti le discipline curricolari
b) Biblioteca di classe con tutti i libri di testo adottati in ogni classe e molti altri
libri di testo.
Le biblioteche sono aperte per il prestito dal lunedì al venerdì dalle 14.15 alle
17.00. In casi urgenti è possibile accedere al prestito anche nel corso della mattina.
I testi della Biblioteca di Istituto vengono lasciati in prestito per il massimo di un
mese, quelli della Biblioteca di Classe devono essere restituiti in giornata.
2.9. Libri di testo
L‟elenco dei libri di testo in adozione per l‟anno scolastico successivo viene
comunicato entro il 31 Maggio.
Tramite un accordo con una libreria di Carate, è possibile prenotare i libri di testo
in scuola ed averli a prezzo di copertina.
2.10. Ricevimento Genitori
Ogni Docente è disponibile per un‟ora di ricevimento genitori settimanale, in orario
mattutino.
Il coordinatore di classe riceve o in un giorno fra il lunedì ed il venerdì fra le 17.00
e le 18.00, o il sabato mattina.
Il Preside riceve tutti giorni dalle 17.00 alle 19.00 ed il sabato mattina.
Tutti i ricevimenti avvengono su appuntamento.
L‟appuntamento va preso tramite segreteria per Preside e Coordinatore di Classe,
direttamente dallo studente coi singoli Docenti.
3. I SERVIZI OPERATIVI
3.1. Orario di apertura e chiusura della scuola
La scuola rimane aperta dal lunedì al venerdì dalle 7.20 alle 20.00, il sabato dalle
7.20 alle 17.00.
132
Ogni studente che, per necessità di trasporto o di qualunque altro genere, arriva a
scuola prima dell‟inizio delle lezioni o se ne va dopo il termine delle attività, può
rimanere in classe a studiare. La scuola garantisce la necessaria sorveglianza.
3.2. La segreteria
La segreteria della sede centrale, in Via dei Gaggioli 2, dove sono allocati i Licei, è
aperta al pubblico nei seguenti orari:
lunedì e mercoledì dalle 8,30 alle 18.
Martedì, giovedì, venerdì e sabato dalle 8,30 alle 13,30.
La segreteria della sede staccata, in Piazza Risorgimento 1, dove è allocato
l‟Istituto Alberghiero, è aperta al pubblico nei seguenti orari.
Lunedì, mercoledì e venerdì dalle 9 alle 13
Martedì e giovedì dalle 9 alle 14
3.2.1. Servizio informazioni al pubblico,
Chiunque può rivolgersi in segreteria per informazioni sull‟attività scolastica o
direttamente o per telefono o via e-mail.
3.2.2. Le iscrizioni
Le iscrizioni alla classe prima si raccolgono in Segreteria a partire dall‟1 Settembre
dell‟anno precedente.
In caso di eccedenza delle richieste di iscrizione rispetto ai posti disponibili, la
selezione degli iscritti avviene secondo criterio cronologico: le iscrizioni vengono
accettate fino ad esaurimento dei posti.
Unica eccezione riguarda i residenti nel Comune di Carate Brianza: in forza di una
norma della convenzione in essere fra l‟ente gestore del Liceo e l‟Amministrazione
Comunale di Carate B., l‟iscrizione dei residenti viene accettata fino al giorno
precedente l‟inizio delle lezioni.
Per gli studenti promossi all‟Esame di Terza Media con valutazione di
“Sufficiente” si sconsiglia decisamente l‟iscrizione ai Licei Classico e Scientifico.
L‟accettazione di nuove iscrizioni per classi successive alla Prima, è subordinata
alla disponibilità di posto.
3.2.3. Servizio fornitura certificati
I certificati possono essere richiesti in segreteria per tutto l‟orario della sua
apertura; viene garantita la consegna in via ordinaria entro 48 ore; per certificati
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particolari, che richiedono specifica documentazione, il tempo di consegna viene
comunicato all‟atto della richiesta.
4.8.1
Servizio fotocopie
Gli studenti possono richiedere fotocopie per utilizzo didattico; la consegna è
gratuita e garantita entro 24 ore.
4.9 Servizio trasporto studenti
La scuola gestisce in proprio tre linee di trasporto studenti sui seguenti percorsi:
- Lecco, Valmadrera, Civate, Oggiono, Bevera, Barzanò, Casatenovo, Besana,
Villa Raverio, Carate Brianza
- Cesano Maderno, Seveso, Barlassina, Lentate, Meda, Seregno, Carate Brianza
- Bernate, Vimercate, Oreno, Concorezzo, Villasanta, Arcore, Canonica,
Triuggio, Albiate, Carate Brianza
Ogni giorno si effettua una corsa di andata con arrivo a scuola alle 8.15 ed una
corsa di ritorno con partenza da scuola alle 13.25.
Gli abbonamenti vanno richiesti in segreteria.
Un gruppo di genitori gestisce autonomamente un servizio con pulmino da
Muggiò.
Un altro gruppo gestisce un medesimo servizio sul percorso Lambrugo, Lurago,
Inverigo, Arosio, Carugo, Giussano, Robbiano, Verano, Carate Brianza.
3.4 Il bar interno
All‟interno dell‟edificio scolastico è in funzione un bar, che fornisce anche primi
piatti caldi, con orario continuato dalle 8.00 alle 14.45.
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