www.realizeproject.eu
TECNICHE DI APPRENDIMENTO BIOGRAFICO
TRANSCULTURALE (TBT)
Manuale
Questo progetto è stato realizzato con il supporto della Commissione Europea. La pubblicazione riflette la sola prospettiva
dell'autore e la commissione non può essere ritenuta responsabile di qualsiasi tipo di uso che si faccia delle informazioni
contenute in essa.
Note
Titolo: Tecniche di Apprendimento Biografico Transculturale. Manuale
Editori: I partner del progetto “REALIZE – Transcultural Biography Work for Adult Education” –
Un progetto Multilaterale Grundtvig 2010 - 2012
Marco Bono, corsista di Speha Fresia, Roma, Italia
Elisabetta Cannova, coordinatrice progetto di Speha Fresia, Roma, Italia
Fulvio Campa, Speha Fresia, Roma, Italia
Manuela Carboni, Labor Transfer, Camorino, Svizzera
Giorgio Comi, Labor Transfer, Camorino, Svizzera
Francesca Di Nardo, SFAL, Lugano, Svizzera
Leta Dromantiene, Università Mykolas Romeris, Vilnius, Lituania
Andrea Gnaiger, FBI Centre, Innsbruck, Austria
Hüseyin Gül, Università Süleyman Demirel University, Isparta, Turchia
H. Eylem Kaya, Università Süleyman Demirel University, Isparta, Turchia
Welly Marguerite Lottin, Griot, Roma, Italia
Sarmite Mikulioniene, Università Mykolas Romeris University, Vilnius, Lituania
Paolo Raimondi, Griot, Roma, Italia
Elisabeth Reiter, Haus der Begegnung, Innsbruck, Austria
Songül Sallan-Gül, Università Süleyman Demirel University, Isparta, Turchia
Gabriela Schroffenegger, FBI Centre, Innsbruck, Austria
Annemarie Schweighofer-Brauer, FBI Centre, Innsbruck, Austria
Manuela Schweigkofler, Haus der Begegnung, Innsbruck, Austria
Irena Zemaitaityte, Università Mykolas Romeris University, Vilnius, Lituania
Rilettura a cura di: Veronica Sbordone e Margherita Paolini di Speha Fresia, Roma, Italia
Pubblicato da: il partenariato di REALIZE, rappresentato dal capofila:
Speha Fresia Società Cooperativa
Piazza Fernando De Lucia,20
00139 Roma
Italia
Design / Front Page: Isabella Pöll
Printing House: Steiger Druck GmbH
Photos, Illustrations: „Realize partners“
Il Copyright dei contenuti del manuale rimane agli autori.
Qualora si faccia riferimento al manuale, si prega di indicare il titolo + gli autori + la data + l’editore.
Il Progetto REALIZE è stato finanziato dall’Unione Europea.
Stampato in Austria, ottobre 2012
ISBN: 978-9944-452-62-5
2
CONTENUTI
Pagina
TECNICHE DI APPRENDIMENTO BIOGRAFICO TRANSCULTURALE (TBT)
NELL’EDUCAZIONE DEGLI ADULTI:
PREMESSA
Elisabetta Cannova
5
CAPITOLO 1
“REALIZE – TRANSCULTURAL BIOGRAPHY WORK FOR ADULT EDUCATION”:
DESCRIZIONE DEL PROGETTO
7
Annemarie Schweighofer-Brauer, Manuela Schweigkofler e Hüseyin Gül
CAPITOLO 2
ESPERIENZE E RISULTATI SULLE TBT: DICHIARAZIONI DEI PARTNER
DEL PROGETTO REALIZE
13
Paolo Raimondi, Welly Marguerite Lottin, Giorgio Comi, Manuela Carboni,
Francesca Di Nardo, Hüseyin Gül, Songül Sallan-Gül, H. Eylem Kaya,
Annemarie Schweighofer-Brauer, Elisabeth Reiter, Elisabetta Cannova e Fulvio Campa
CAPITOLO 3
PREPARAZIONE DEI MODULI:
COME APPLICARE LE TECNICHE DI APPRENDIMENTO
BIOGRAFICO TRANSCULTURALE – METODI, ESERCIZI E SUSSIDI DIDATTICI
17
Annemarie Schweighofer-Brauer con il contributo dei partner di Progetto Realize
CAPITOLO 4
ESEMPI DI PRATICHE ED ESERCIZI DI TBT DAI CORSI PILOTA
34
Elisabetta Cannova, Marco Bono, Manuela Carboni, Giorgio Comi, Leta Dromantiene,
Francesca Di Nardo, Hüseyin Gül, Songül Sallan-Gül, H. Eylem Kaya,
Welly Marguerite Lottin, Sarmite Mikulioniene, Paolo Raimondi, Elisabeth Reiter,
Annemarie Schweighofer-Brauer, Manuela Schweigkofler e Irena Zemaitaityte
CAPITOLO 5
CHE COSA CONSIDERARE NEL LAVORO CON DIFFERENTI
GRUPPI DI BENEFICIARI NEI DIVERSI PAESI
51
Paolo Raimondi, Welly Marguerite Lottin, Hüseyin Gül, Songül Sallan-Gül,
H. Eylem Kaya, Annemarie Schweighofer-Brauer, Elisabeth Reiter, Manuela Schweigkofler,
Irena Zemaitaityte, Sarmite Mikulioniene, Leta Dromantiene, Giorgio Comi,
Manuela Carboni e Francesca Di Nardo
CAPITOLO 6
PREOCCUPAZIONI E LIMITAZIONI DELL’APPROCCIO
BIOGRAFICO TRANSCULTURALE E COME GESTIRLE
59
Hüseyin Gül con il contributo dei partner di Progetto Realize
3
CAPITOLO 7
TECNICHE DI APPRENDIMENTO BIOGRAFICO TRANSCULTURALE (TBT):
CONSIDERAZIONI DI BASE
Annemarie Schweighofer-Brauer con il contributo dei partner di Progetto Realize
62
CAPITOLO 8
TRADIZIONE ORALE E STORIA ORALE
77
Annemarie Schweighofer-Brauer, Welly Marguerite Lottin, Paolo Raimondi,
Manuela Schweigkofler, David Okello, Irena Zemaitaityte, SarmiteMikulioniene,
Leta Dromantiene e H. Eylem Kaya
APPENDICE
82
BIBLIOGRAFIA/SITOGRAFIA
88
LISTA DELLE TAVOLE
Pagina
Tavola 3.1. Panoramica di metodi e tecniche biografici
28
Tavola 4.1. Fac-simile di un corso 1)
35
Tavola 4.2. Fac-simile di un corso 2)
37
4
Transcultural Biography Work. Manuale
TECNICHE DI APPRENDIMENTO BIOGRAFICO
TRANSCULTURALE (TBT) NELL’EDUCAZIONE DEGLI
ADULTI: PREMESSA
Elisabetta Cannova
Coordinatrice di progetto
Speha Fresia
“Fare” educazione con gli adulti richiede una forte coerenza di approcci e pratiche con gli assunti dichiarati
rispetto a ciò che vengono considerati “buoni processi di apprendimento”, generalmente accettati dalla comunità
educativa: olistici, situati e centrati su chi apprende, pro-attivi e flessibili (modulari e in grado di impiegare
differenti metodi in differenti ambienti).
Le Tecniche di Apprendimento Biografico Transculturale mirano ad approfondire concetti e pratiche di questi
orientamenti, per far emergere anche:
• La valorizzazione delle conoscenze e delle abilità precedentemente acquisite contrapposta ad un’attenzione
verso le “mancanze” di conoscenze e capacità, al fine di coprire il differenziale e raggiungere i risultati
educativi attesi. In qualità di insegnanti, formatori, tutor o di orientatori, siamo consapevoli dell’importanza
per i nostri gruppi di utenti di prendere coscienza del differenziale tra le loro conoscenze e competenze
e gli obiettivi che si propongono di traguardare. Siamo però convinti che il modo di raggiungere questa
consapevolezza può giocare un ruolo formidabile nel motivare e rafforzare gli individui, supportandoli nel loro
processo decisionale. In questo ambito, la regola d’oro per gli educatori dovrebbe essere “il non sostituirsi
al ruolo dell’utente nella presa di decisioni”. Ma in alcuni contesti questa regola non è sempre rispettata,
principalmente nell’istruzione formale, dove ancora prevale un trasferimento della conoscenza con modalità
tipicamente top-down.
• L’implementazione di processi di valutazione qualitativi, centrati sull’autovalutazione in contrapposizione a
metodi e strumenti di valutazione quantitativa e orientati all’etero valutazione. Nonostante il focus qualitativo
sia fondamentale nei percorsi di empowerment individuali, probabilmente risulta debole rispetto agli standard
richiesti dal Quadro Europeo delle Qualificazioni. Questa criticità potrebbe rappresentare l’argomento chiave
di un successivo approfondimento progettuale.
• La promozione di apprendimenti auto-gestiti, creando, come agenzie educative, le migliori condizioni di
contesto per facilitare ulteriori esperienze educative, incoraggiando la mobilità e l’apprendimento esperienziale,
applicando approcci tra pari, lavorando in rete con il coinvolgimento della comunità.
In questo contesto gli educatori degli adulti dovrebbero giocare differenti ruoli, scegliendone uno oppure
cambiando differenti cappelli, in funzione delle differenti situazioni formative: facilitatore, coach, counsellor,
formatore, consulente, mentore … Alla domanda “Che cosa insegnate con le TBT”, l’unica risposta possibile
è “non insegniamo niente”, vogliamo far riaffiorare i ricordi e la memoria e attraverso questi prefigurare le
direzioni future. Cerchiamo di esplorare e condividere con i discenti adulti il nostro potenziale, includendo noi
stessi facilitatori, come parte integrante del gruppo.
E come parte del consorzio umano, la prospettiva transculturale può essere l’unica possibile direzione per
promuovere un apprendimento trasformativo. Un’educazione inclusiva rappresenta l’humus vitale per la coesione
sociale. Accogliere le nuove culture e rafforzare la comprensione reciproca può aiutarci a favorire il rispetto, a
liberare nuove energie e a facilitare la realizzazione di pari opportunità per tutte e tutti.
Il partenariato di REALIZE spera che sarete stimolati ad applicare queste pratiche, impiegando gli esempi
presentati in questo manuale, e soprattutto ad arricchirli con la vostra esperienza e creatività nell’adattare le TBT
nel vostro contesto educativo.
Buona lettura del manuale e visitateci al sito http://www.realizeproject.eu.
5
6
CAPITOLO 1
„REALIZE” - TECNICHE DI APPRENDIMENTO BIOGRAFICO IN
AMBITO TRANSCULTURALE NELL’EDUCAZIONE PER ADULTI:
DESCRIZIONE DEL PROGETTO
di Annemarie Schweighofer-Brauer, Manuela Schweigkofler e Hüsseyin Gül
Come si incontrano il Programma
Grundtvig, il progetto Realize e
l’approccio TBT
Dal 2010 al 2012 il progetto Realize è stato
impegnato nell’applicare le Tecniche Biografiche
Transculturali (TBT) in vari contesti con differenti
partecipanti, con bisogni e provenienze diverse,
allo scopo di esplorare e mettere in pratica le varie
tecniche e di valutarne l’efficacia. Un altro scopo
è stato quello di elaborare ulteriormente il metodo
TBT. Quando lo si usa nell’educazione degli adulti,
esso incoraggia i partecipanti a trovare soluzioni
personali all’apprendimento ed altre questioni prese
in considerazione. Esso stimola a imparare attraverso
una riflessione sulle proprie esperienze e a definire
nuove prospettive mediante uno scambio biografico
con gli altri.
Il progetto REALIZE è un progetto Multilaterale Grundtvig
ed è stato finanziato dall’Unione Europea, nell’ambito
del Programma Lifelong Learning.
Le TBT sono coerenti con l’ispirazione primaria del
programma Grundtvig in quanto possono aiutare le
persone a sviluppare una consapevolezza di fronte
all’apprendimento e al continuo sviluppo personale,
e ad acquisire l’autostima necessaria a raggiungere
nuove capacità nella vita sociale e nel lavoro.
Il
programma
Grundtvig
prende il
nome dal teologo, filosofo, politico e pedagogo
danese Nikolai Frederik Severin Grundtvig (17831872). Egli ideò la scuola secondaria popolare sulla
base dell’auto organizzazione pedagogica, partendo
dalle domande che gli studenti stessi ponevano
all’insegnante. Ha così ridisegnato il rapporto tra
insegnante e studenti basato su uno scambio reale e
non su un rapporto gerarchico. Il lavoro biografico
transculturale si pone proprio in questa tradizione di
empowerment e di apprendimento responsabile e
democratico.
Abbiamo scelto di chiamare il nostro progetto con
l’acronimo di Realize per due significati che questa
parola contiene e che caratterizzano anche la nostra
proposta.
Realize significa diventare consapevoli di qualcosa,
cioè di comprenderla meglio di prima. Le persone
che esercitano una riflessione biografica imparano a
conoscere meglio i sentimenti, i pensieri e le immagini
racchiusi nella loro memoria. Il corpo ricorda, le
emozioni sono risvegliate e i pensieri riattivati. Viene
quindi alla superficie qualcosa che può essere integrato
nella propria concezione di sé per ulteriori riflessioni e
per arricchire l’arte di vivere.
Contemporaneamente Realize si riferisce alla
realizzazione di un progetto, trasformando un’idea
nella realtà. La consapevolezza biografica, insieme
ad una nuova raccolta e ad una valutazione
dei ricordi, può aiutare a migliorare la
situazione presente e ad approfondire
la conoscenza del proprio mondo
interiore.
I
partner
progetto
del
Sette
organizzazioni
provenienti da cinque
paesi europei fanno parte
del partenariato di Realize.
Alcuni partner avevano in
precedenza
collaborato
7
nel Partenariato di Apprendimento Grundtvig “PASS Influence on personal access to education for people
with migrant background” basato sul metodo delle
interviste biografiche. Le interviste avevano fornito una
conoscenza più precisa su cosa favorisce o impedisce
l’accesso all’educazione.
Il passo seguente è stato quello di elaborare in un
nuovo progetto le TBT come metodo di empowerment
nell’educazione degli adulti.
I partner di Realize sono: la cooperativa SpehaFresia e l’Associazione Interculturale Griot di Roma;
l’Università Süleyiman Demirel di Sparta, Turchia;
l’Haus der Begegnung e FBI Centre (in tedesco: Institut
für gesellschaftswissenschaftliche Forschung, Bildung
und Information) di Innsbruck, Austria; l’Università
Mykolas Romeris di Vilnius, Lituania, e come partner
silente la Federazione Svizzera per l’Educazione degli
Adulti di Lugano in collaborazione con Labor Transfer
SA di Camerina nel Cantone Ticino, Svizzera.
Speha Fresia è una cooperativa che opera dal
1983 nei settori delle politiche del mercato del lavoro,
dello sviluppo locale e della ricerca. Dal 1986 ha
intrapreso delle attività di sostegno e di formazione
per aiutare persone svantaggiate nell’accesso
all’occupazione in collaborazione con enti pubblici
e privati, attraverso interventi di orientamento e
formazione. L’organizzazione è certificata UNI EN ISO
9001:2000 per quanto riguarda i servizi di sostegno
e di orientamento, lo sviluppo locale, le misure di
sostegno a gruppi svantaggiati, la ricerca sociale,
la formazione continua e l’educazione degli adulti.
È un centro di formazione accreditato (Regioni Lazio
e Sicilia) ed è registrata nell’Albo del Ministero del
Lavoro e del Welfare per svolgere attività con i migranti
e nell’Albo del Ministero per le Pari Opportunità per
la lotta contro ogni forma di discriminazione. Ha
condotto molte attività didattiche utilizzando il metodo
autobiografico e ha sperimentato questa metodologia,
anche con migranti, in ricerche basate sulle storie di
vita.
L’Associazione Interculturale Griot A.I.G.
è una organizzazione non profit fondata a Roma
nel 1999 da migranti e cittadini italiani con il fine
di promuovere l’integrazione dei migranti in Italia.
Conduce attività nelle scuole di Roma e nelle città della
Regione per il dialogo interculturale, il mantenimento
delle culture e delle tradizioni dei paesi di origine dei
migranti e per aiutarli nei processi di educazione e
di soluzione di problematiche della vita quotidiana.
È registrata nell’Albo delle Associazioni del Comune
di Roma, della Regione Lazio e del Ministero per la
Solidarietà Sociale. Dal 2006 ha creato a Roma uno
Sportello Informativo per i migranti. Ha organizzato
8
campi estivi per i bambini di famiglie migranti e lavora
su problematiche sociali e umane, come il razzismo,
i senzatetto, i rifugiati, il dialogo religioso, i diritti
civili, la cittadinanza per i migranti e nella lotta contro
l’infibulazione.
L’Università Süleyiman Demirel (SDU) è
una conosciuta università pubblica della regione
mediterranea della Turchia. È la più grande tra le varie
università create nel 1992 con tre scuole superiori
con corsi di studio della durata di 4 anni, 6 istituti,
40 centri di ricerca, 20 strutture con corsi biennali di
perfezionamento e 17 facoltà. L’università ha 50.000
studenti ed è anche il centro regionale della ricerca,
dell’educazione e di altri servizi didattici. Ha stabilito
collaborazioni con molte università mondiali, in
particolare con quelle dei paesi dell’Unione Europea.
I rapporti internazionali e la mutua cooperazione
sono aumentati in modo significativo. L’università
coordina alcuni istituti di ricerca come il Centro per
l’Apprendimento Permanente, il Village Institute e il
Centro per Ricerca Educativa e quello per gli Studi di
Ricerca delle Donne.
Il Centro
FBI
(in tedesco: Institut für
Forschunggesellschaftswissenschaftliche, Bildung und
Information) è un istituto di ricerca indipendente, non
universitario, basato sulla buona pratica dei “science
shop”. È nato come un science shop, con particolare
attenzione per l’attività di mediazione tra la società
civile e l’università. A causa dei cambiamenti nel
corso del tempo (ad esempio, le risorse ‘attività di
mediazione; trasformazione dal trasferimento di
conoscenze-rispondendo alle richieste in un tempo
relativamente breve - alla ricerca che richiede un
esame più approfondito) e delle mutate le esigenze
del cliente, il concetto è stato riadattato. Ora FBI si
concentra sulla realizzazione di progetti di ricerca,
l’applicazione di metodi qualitativi, in particolare la
ricerca biografica incentrata sulle questioni di genere e
di gruppi sociali marginalizzati, e sul rendere i risultati
accessibili colmando il divario tra scienza e società
civile attraverso le pubblicazioni (come opuscoli) e
corsi educativi per adulti e seminari. Nell’educazione
degli adulti applica metodi innovativi come il lavoro
Biografico e lo Scenario Workshop.
Haus der Begegnung è un centro di formazione
per l’educazione degli adulti appartenente alla Chiesa
cattolica d’Austria. È specializzata in quattro aree
principali: il lavoro e l’economia, la politica sociale,
l’ecologia e il dialogo interreligioso e interculturale.
Strutturalmente è stato istituito un dipartimento speciale
per ciascuno di queste quattro aree. Un membro
del personale laureato ha il compito di ricercare
argomenti corrispondenti con un approccio orientato
ai bisogni, di pianificare l’offerta formativa e di
curare la realizzazione dei corsi. Il dipartimento del
dialogo interculturale e interreligioso è specializzato
nell’organizzazione di un programma di educazione
per i migranti e per i promotori che lavorano nei
settori dell’istruzione, della promozione della salute,
del benessere e del lavoro e che vogliono migliorare
le loro competenze in ambito interculturale e
interreligioso. In particolare, il programma si concentra
sulla comunicazione interculturale, la legislazione e le
politiche sull’immigrazione, gli incontri interculturali e
interreligiosi, i corsi di formazione, la creazione di reti
di migranti e la promozione etnica e culturale.
L’Università Mykolas Romeris (MRU) è
una struttura moderna, dinamica ed è la seconda
università più grande in Lituania, con oltre 21.000
studenti che studiano materie, come: economia,
scienza, legge, business management e pubblica
amministrazione, scienze politiche, psicologia,
educazione, sociologia e lavoro sociale.
MRU è impegnata ad alimentare e fornire
istruzione e ricerca di qualità elevata, in
linea con il processo di Bologna, al
fine di preparare i futuri dirigenti e
imprenditori. La Facoltà di politica
sociale prepara professionisti per
il settore dei servizi sociali. Oltre
a studi di carattere generale
quali la formazione teorica,
metodologica e pratica nel
lavoro sociale, psicologia,
pedagogia, sociologia e studi
legali, gli studenti hanno anche
la possibilità di migliorare le loro
competenze in campi come la
politica sociale, i servizi sociali, lo
sviluppo demografico e l’economia.
La Facoltà di politica sociale è partner
in diversi progetti internazionali che sono
legati alle tematiche del lavoro sociale, della
politica sociale e del servizio sociale.
La Federazione Svizzera per l’Educazione
degli Adulti (SFAL/SVEB) è l’unione nazionale che
raccoglie differenti organizzazioni che in Svizzera
lavorano nei settori dell’educazione generale e
professionale degli adulti. Essa ha un centro operativo a
Zurigo (Svizzera tedesca), a Losanna (Svizzera francese)
e a Lugano (Svizzera italiana). Raccoglie più di 500
tra enti pubblici e privati impegnati nell’educazione
degli adulti, associazioni, rappresentanti dei Cantoni
responsabili dell’educazione degli adulti, dipartimenti
educativi e responsabili delle risorse umane di
grandi industrie e anche singoli individui impegnati
nell’educazione degli adulti.
In Svizzera la SFAL promuove un sistema educativo
degli adulti sostenibile e lavora per incrementare la
consapevolezza dell’importanza di simili iniziative.
Essa crea anche una cooperazione e un sistema di
reti fra le organizzazioni impegnate nell’educazione
degli adulti attraverso progetti nazionali e
internazionali, conferenze e seminari d’informazione.
La SFAL organizza ogni anno la settimana svizzera
dell’educazione degli adulti.
Ha anche sviluppato e guida un sistema professionale
per “preparare i formatori” e una certificazione di
qualità per i docenti dell’educazione degli adulti
(eduQua). Entrambi i sistemi sono le colonne portanti
dell’attuale sistema educativo degli adulti. Partecipa
anche a progetti educativi nazionali e internazionali
per lavoratori senza un’adeguata qualifica, adulti
senza una qualifica di
base, migranti, donne e
anziani.
Queste
a t t i v i t à
sostengono il miglioramento dell’apprendimento
di persone con bassa qualifica o marginalizzate,
lavorando per una politica di educazione degli adulti,
per una loro professionalizzazione, e per far crescere
la consapevolezza della loro importanza. La SFAL può
contare su una vasta rete di contatti che le permette di
sviluppare e condurre ricerche e di disseminare i risultati
dei progetti fatti in tutta la Svizzera. Ha anche contatti
operativi con professionisti, ricercatori, operatori nel
campo dell’educazione degli adulti. Lavora con le
PMI che intendono contribuire con le loro esperienze
a progetti dedicati all’educazione degli adulti e alla
preparazione professionale. Per questa ragione, uno
9
dei suoi obiettivi più importanti nel progetto Realize
è quello di conoscere differenti approcci e strategie
che operatori dell’educazione degli adulti potrebbero
adottare con persone di età superiore ai 50 anni.
La SFAL intende anche sottolineare l’importanza
dell’educazione permanente nella terza età per evitare
l’esclusione sociale e promuovere una più attiva terza
età. Nel progetto Realize, SFAL collabora con Labor
Transfer SA, un ente operante nella Svizzera italiana.
Labor Transfer è il partner di riferimento per i
programmi di apprendimento degli adulti, in particolare
in contesti di transizione. Collabora con le più
importanti agenzie del territorio impegnate nei processi
di integrazione e nella lotta alla disoccupazione.
Grazie anche a una vasta conoscenza e all’esperienza
maturata attraverso la collaborazione con le maggiori
aziende svizzere, Labor Transfer propone soluzioni
a questioni riguardanti la gestione dei progetti e i
processi aziendali di organizzazione, di leadership e
di comunicazione. Labor Transfer progetta, sviluppa e
organizza corsi aperti al pubblico, applica il modello
del “Business Performance Management” e lavora
per un continuo miglioramento secondo le direttive
dell’European Foundation for Quality Management.
Il contenuto del manuale
Questo manuale rappresenta uno dei principali
risultati del progetto Realize. Fornisce un’assistenza
pratica per futuri lavori con le TBT, elaborate sulla
base dell’esperienza dei vari partner del progetto
fatta in cinque paesi europei con differenti gruppi di
beneficiari. Di conseguenza non si tratta soltanto di un
tipo ideale di TBT, ma presentiamo una serie concreta
di esercizi, tecniche e metodi riadattati per differenti
contesti.
All’inizio del progetto abbiamo elaborato un approccio
concettuale. Il punto essenziale era quello di collegare
il Lavoro Biografico con la transculturalità proprio per
studiare il potenziale transculturale sia nell’analisi di sé
sia nel lavoro di gruppo. Ci siamo basati sul concetto
di transculturalità di Wolfgang Welsch e sull’approccio
biografico di Peter Alheit (i riferimenti bibliografici per
Welsch e Alheit sono riportati alla fine del manuale).
Nel Capitolo 7 abbiamo descritto i contenuti, le
potenzialità e gli scopi del TBT.
Di seguito abbiamo definito la metodologia TBT da
usarsi per i corsi pilota con studenti ed esperti che
lavorano con migranti in differenti campi professionali.
Questa parte è raccolta nel Capitolo 3.
Gli esercizi di TBT sono stati poi testati con i futuri
formatori dei corsi pilota Realize in uno speciale
seminario per istruttori svolto nel giugno 2011 ad
Antalya in Turchia.
10
Nei mesi seguenti abbiamo organizzato 5 corsi
pilota con differenti gruppi di beneficiari in Italia,
Turchia, Austria, Lituania e Svizzera. Essi sono stati
organizzati in due parti di due giorni ciascuno con un
intervallo di alcune settimane tra di loro. Alcuni tra i più
rappresentativi esercizi di ciascun corso sono riportati
nel Capitolo 4.
I gruppi di beneficiari sono stati diversi: studenti
di differenti livelli di studio all’Università Süleyiman
Demirel in Turchia; studenti di scienze sociali e
operatori sociali all’Università Mykolas Romeris in
Lituania; leader e membri attivi di organizzazioni di
migranti a Roma; educatori, preparatori e insegnanti
in Svizzera; specialisti di terapia psicologica, assistenti
sociali, preparatori ed insegnanti in Austria. Gli
esercizi utilizzati nei corsi pilota miravano ad aiutare
in futuro i migranti a rafforzare la propria identità.
Noi sosteniamo che un’identità sicura e stabile aiuta
a realizzare le proprie aspirazioni e garantisce un
migliore accesso all’istruzione, alla qualificazione
professionale, al mercato del lavoro, ai servizi pubblici,
ad una cittadinanza attiva e ad una partecipazione
culturale.
Il Capitolo 5 riguarda le nostre esperienze più rilevanti
e i risultati ottenuti nel lavoro di adattamento delle TBT
alle varie realtà. Ogni metodo deve essere efficace sia
in ambienti differenti sia con gruppi di lavoro diversi.
Occorre però essere consapevoli delle sue debolezze,
sfide e limiti.
Le questioni relative a quando e a dove usare le TBT e
i loro limiti, emersi nei corsi pilota condotti nei differenti
paesi e discussi dai partner e dai partecipanti ai corsi,
sono presentati nel Capitolo 6. Nello stesso Capitolo
sono anche riportati dei suggerimenti utili su come
affrontare tali aspetti.
Il Capitolo 8 raccoglie esempi sulla tradizione dei
cantastorie, i precursori dell’approccio TBT, e sugli
sviluppi più recenti della ricerca biografica in Turchia
e in Lituania. L’Appendice, infine, elenca gli studi
e i siti internet più utili per approfondire le tecniche
biografiche transculturali.
Abbiamo anche sviluppato congiuntamente una
pagina web (www.realizeproject.eu) al fine di far
meglio conoscere il progetto e i partner e per iniziare
uno scambio di informazioni e di valutazioni sul metodo
delle TBT. Abbiamo presentato gli sviluppi e i risultati
del progetto a un pubblico più vasto con articoli su
alcuni giornali quotidiani e riviste specializzate, con
interviste su Tv regionali, presentazioni in conferenze
pubbliche, con la nostra conferenza di Vilnius e
nell’evento finale di Innsbruck.
Abbiamo inoltre preparato questo manuale che
raccoglie e mette a disposizione per eventuali futuri
impieghi tutti i risultati più importanti del progetto
Realize.
Nel Capitolo 3 abbiamo anche presentato il nostro
apprezzamento per le TBT e riportato nel Capitolo 9
altri approcci simili alle TBT. L’appendice contiene altri
utili riferimenti per letture e approfondimenti.
TBT, una breve introduzione
Questo manuale è dedicato al Lavoro Biografico in
ambito transculturale, in breve TBT. Nei prossimi
capitoli presenteremo la metodologia, le fondamenta
teoriche e anche degli esercizi concreti. Questo
capitolo introduttivo si limiterà a dare una sintetica
presentazione.
Il Lavoro Biografico
Il lavoro biografico intende sviluppare un concetto
positivo del sé e aiutare i partecipanti ad allargare
l’orizzonte di possibili scelte, attuali e future. Incoraggia
positivamente i processi comportamentali e decisionali
e rafforza le visioni.
Esso invita i partecipanti a raccontare le proprie storie
di vita attraverso i ricordi e a riscoprire le potenzialità
biografiche per indirizzare la propria vita presente e
futura. Qualsiasi metodo creativo può essere utilizzato
per evocare i ricordi.
Nell’educazione degli adulti il Lavoro Biografico è
orientato alla scoperta di risorse e capacità nascoste,
ma può anche essere utile per superare blocchi nel
pensiero, nei sentimenti e nell’azione. Attraverso di esso
le persone possono riscoprire come hanno affrontato
situazioni difficili nella loro vita. “Come ho affrontato
nel passato questa mia situazione attuale? Come lo
hanno affrontato altri membri della mia famiglia o altre
persone con cui sto condividendo i ricordi?”
Aiuta a trovare maggiore consapevolezza e desiderio
di realizzazione tra coloro che, per mancanza di
spazio, tempo e mezzi di autodeterminazione, si trova
marginalizzato.
Le TBT aiutano a ritrovare l’autostima e la
consapevolezza delle proprie potenzialità. Lavorando
in gruppo con il metodo biografico i partecipanti
sperimentano ottimismo e vitalità. Una condizione
personale positiva crea le motivazioni per apprendere
e per guardare al futuro con fiducia. Prepara anche
alla carriera educativa e professionale.
Le TBT insegnano a scoprire competenze chiave per
bilanciare un soddisfacente processo di studio e di
lavoro. I partecipanti ai corsi riscoprono di essere utili
alla società.
Le TBT rallentano il ritmo della vita. Richiedono spazio
e tempo per rendere possibili processi inaspettati
di apprendimento e di trasformazione. È orientato
verso processi di realizzazione. I fini sono indicati,
ma, se emergono risultati inaspettati, essi sono i più
apprezzati.
L’approccio biografico è già in uso in molti campi
professionali come quello dell’assistenza, della cura
degli anziani, nel lavoro sociale, nel lavoro di sostegno
per le adozioni, nell’educazione degli adulti, nella
terapia e nel lavoro di coaching/counselling. Siamo
convinti che ci siano molti altri campi dove il metodo si
può applicare proficuamente.
Il Lavoro Biografico rafforza l’attitudine a cercare
di conoscere gli altri, le loro realtà, le ragioni per
le loro decisioni e le loro storie di vita. Si scopre
quanto educativo e istruttivo sia parlare con gli altri in
modo biografico, ascoltare le storie di vita degli altri,
paragonarle, imparare dagli altri e ispirarsi l’un l’altro.
Le storie biografiche fanno capire come una persona
si è evoluta, perché esprime certe opinioni, come
porta avanti le sue idee e i suoi punti di vista e perché
reagisce in un dato modo in determinate circostanze.
La comprensione reciproca cresce. Questa pratica
concreta amplifica l’orizzonte delle persone, la loro
capacità di comprendere altra gente non conosciuta
(ma anche chi ci è già familiare).
Come combinare il Lavoro Biografico
con la transculturalità
Cultura è un termine con molti significati come già
discusso in antropologia e in altri studi culturali. Nel
nostro caso definiamo cultura il modo in cui le persone
creano, organizzano, esprimono, ma anche pensano,
verbalizzano e concepiscono la propria vita: come
creare una comprensione comune da condividere con
gli altri.
Seguendo gli insegnamenti di Wolfgang Welsch,
transculturale vuol dire che le culture sono in continuo
cambiamento, si mischiano tra di loro e si influenzano
l’un l’altra. Non sono cose fisse ma interconnesse.
Tutte le comunità umane definite come “culture” hanno
attraversato un lungo processo di trasformazione
che continuano ancor oggi. La cultura non è una
cosa ma qualcosa che le persone imparano, fanno,
trasformano, sperimentano e condividono. Per cui il
termine “fare cultura” è appropriato. Le persone creano
se stesse culturalmente. Essere parte di un ambiente
vuol dire familiarizzare con quello che le persone
che ti circondano pensano, sentono, fanno. Vuol dire
definire il modo di pensare, agire e sentire; vuol dire
essere condotti verso pensieri, emozioni e azioni.
Questo è “fare cultura” cosi come “fare genere”, cioè
essere “costretti” a decidere per se stessi allo stesso
tempo.
11
Quando le persone con differenti background
(“culturali”) si incontrano, si influenzano a vicenda
e qualcosa cambia. Ritirarsi a causa di “argomenti
culturali” oppure definirsi come parti di particolari
“culture” vuol dire costruire queste culture mentalmente,
emotivamente e anche materialmente.
L’aspetto transculturale del Lavoro
Biografico
Le TBT si concentrano sui seguenti aspetti:
•
Esplorare lo straniero che è in noi, per capire
meglio quello che si prova come straniero al di
fuori di se stessi.
•
Identificare e apprezzare i talenti e le capacità
personali conosciuti vivendo in differenti contesti
culturali. I contesti transculturali possono essere
colmi di domande contraddittorie. Vivere una vita
transculturale sfida gli individui a sviluppare una
stabile base psichica e mentale per essere capaci
di prendere le decisioni, di selezionare i criteri
e i modi dinamici per interpretare le percezioni
e le esperienze, per bilanciare le differenze e le
contraddizioni.
•
•
Capire come le esperienze di migrante influenzano
la propria vita o quella delle persone con cui si
collabora. Identificare cosa è necessario per vivere
una vita lontano dalla propria famiglia e cosa è
necessario per l’integrazione personale quando si
vivono esperienze e sollecitazioni contraddittorie.
Stimolare e sviluppare i processi di mutua
comprensione fra la gente che si considera parte
di culture differenti. Creare una “terza cultura
comune”, “fare cultura” attraverso la comunicazione
transculturale.
L’analisi di se stessi in modo biografico transculturale
porta a un cambiamento qualitativo che ha la
potenzialità di modificare il modo di pensare. Un fattore
importante in tale cambiamento è il riconoscimento
che, prescindendo dalla cultura, dal genere e dall’età,
gli esseri umani sono simili rispetto ai loro bisogni
primari, alle loro reazioni e ai loro comportamenti
emotivi.
Una mente transculturale e una pratica transculturale in sé
non negano le differenze, ma aumentano la possibilità
di una comprensione reciproca. Confrontare le altre
persone come “di fatto simili” crea una percezione e
una riflessione differenti sul proprio comportamento e
su quello degli altri e stimola modi di pensare e di
comportamento differenti rispetto a quando si vedono
gli altri come “di fatto estranei”.
Le TBT intendono attivare i processi di comunicazione,
di mutua comprensione e di apprendimento stimolando
una comunicazione comprensiva tra persone di
differenti origini.
Le TBT aiutano a esprimere se stessi, a riscoprire e
condividere i ricordi, a entrare in dialogo con gli altri
e a comprendere le dipendenze e le differenze alla
base di un rispetto reciproco. Le TBT invitano a vedere
le esperienze particolari delle persone, partendo dai
loro orizzonti di esperienza e di comprensione. Il
Lavoro Biografico aiuta a superare fraintendimenti e
stereotipi fra le persone.
Attraverso le TBT si iniziano processi di comunicazione
per raggiungere una mutua comprensione delle
esperienze e delle motivazioni. La comunicazione
transculturale può quindi essere praticata e sperimentata
su queste basi come un sistema comunicativo che
presuppone consapevolmente il contatto, il rapporto,
la similarità e il grado di differenza degli esseri
umani piuttosto che la separazione e le diversità
insuperabili.
La
consapevolezza
biografica
transculturale
fa
aumentare
l’autostima e allo stesso tempo
rafforza
la
conoscenza
dell’interdipendenza
umana
e della reciproca influenza.
Rende più chiaro come la
libertà di creare questa
interdipendenza
cresce
quando la si riconosce.
Vivere vuol dire apprendere
affrontando
nuove
situazioni, nuove persone,
nuove reti culturali e nuove
età. Apprendere vuol dire
trasformare.
12
CAPITOLO 2
ESPERIENZE E RISULTATI ATTRAVERSO LE TBT:
DICHIARAZIONI DEI PARTNER DEL PROGETTO REALIZE
Essere parte di una vita sociale più
ampia
di Paolo Raimondi e Welly Marguerite
Lottin, Griot
L’associazione Griot lavora per lo più con migranti
provenienti dall’Africa o da altri continenti. Queste
persone portano con sé una cultura molo diversa,
spesso completamente diversa, da quella del paese
di accoglienza. Dalla sua esperienza, Griot è giunta
alla conclusione che è necessario agire per evitare
che queste persone si chiudano in se stesse, come in
un ghetto culturale: poiché non si sentono accettate
dagli abitanti locali, alcune di loro tendono a formare
piccoli gruppi composti da persone con stesse origini e
provenienze. Tutto ciò rallenta il processo di integrazione
e l’apprendimento della lingua nazionale. Per Griot,
le TBT sono importanti perché aiutano i migranti ad
aprirsi agli altri, a narrare la propria storia personale
e i ricordi passati: questo li aiuta a superare i tabù
e la paura culturale dell’altro, a scoprire impensabili
punti in comune e, in questo modo, a capire meglio
se stessi. Le TBT possono essere usate inizialmente per
promuovere una riflessione sociale solo all’interno di
una comunità specifica di migranti, per poi aprire il
processo anche ad altre differenti comunità, compresa
quella locale. Questo crea un senso di appartenenza
e di comunità in una vita sociale nuova e più ampia.
Per Griot, l’uso delle TBT è il modo più naturale
per scoprire le storie di vita e il bagaglio
culturale dei migranti con i quali lavora.
hanno la possibilità di ritornare al passato con la
mente, a momenti significativi della loro esistenza,
per identificare situazioni in cui essi hanno appreso,
costruito, elaborato una nuova conoscenza o abilità. La
valorizzazione dello scambio orale di questi momenti
autobiografici favorisce la crescita della propria stima
e il riconoscimento di caratteristiche specifiche ed
esperienze rilevanti nelle altre persone.
Le TBT sono usate anche nella formazione dei docenti/
formatori. In questo contesto, noi proponiamo lo stesso
percorso formativo, anche se con l’aggiunta di due
cicli di apprendimento: quello meta-riflessivo e quello
del trasferimento. Per gli insegnanti e gli operatori
sociali, la strategia delle TBT è utile per acquisire
elementi importanti su come noi consideriamo l’altro,
sulle nostre modalità di apprendimento, sul nostro
processo decisionale e di insegnamento. Il risultato
sarà un consolidamento delle competenze nel campo
della formazione in generale. Un passaggio importante
nella formazione dei formatori è il trasferimento delle
tecniche di ricerca che possono essere applicate
in contesti specifici di lavoro, con i bambini o i più
giovani, con gli adulti in uscita dal mercato del lavoro,
con le famiglie di migranti, con gli operatori sociali,
culturali e amministrativi che lavorano nel contesto
territoriale.
Perché le TBT
di Giorgio Comi e
Manuela Carboni,
Labor Transfer; e
Francesca Di Nardo,
Federazione Svizzera
per l’Educazione
Permanente
L’introduzione delle TBT nel
processo di apprendimento favorisce
l’aggiornamento e l’integrazione dei
percorsi professionali. Infatti, i partecipanti
13
Il nostro modello di formazione offre situazioni
concrete per facilitare la riflessione personale e lo
scambio tra i partecipanti. Esso è anche applicato
a un ciclo di formazione con le TBT che è garanzia
della qualità dell’educazione dei più giovani e degli
adulti, e che può essere applicato in corsi specifici o
da specifici formatori. Nel caso delle TBT prendiamo
in considerazione quattro azioni necessarie per il
processo di apprendimento: notare, trasformare,
dirigere e creare (Reggio, 2010). L’uso di queste quattro
azioni mentali all’interno di un contesto formativo –
come creare una mappa cronologica delle proprie
risorse relazionali o la scelta e la presentazione di un
qualcosa di artistico che definisce un momento della
nostra esistenza – induce i partecipanti a osservare
e ad ascoltare, oltre che ad analizzare elementi che
considerano significativi per la loro esistenza.
Lo scambio e il confronto favoriscono un approccio
trasformativo visto che l’attività promuove un
arricchimento di ciò che è stato creato e presentato.
L’esperienza individuale e di gruppo è poi supportata
da discussioni su pratiche e progetti personali che
possono essere collegati al lavoro svolto insieme. La
terza azione porta alla generazione di nuovi modi di
pensiero e di lavoro, che ben si adattano al percorso di
costruzione autobiografica. Questo aiuta a esprimere
il significato che i partecipanti intendono dare al loro
lavoro: li aiuta a definire nuovi progetti per il proprio
futuro, di breve o di lungo termine.
L’approccio riflessivo e lo scambio tra i partecipanti
sono guidati in sessioni di dialogo aperto (maieutiche).
Il processo di apprendimento dei
partecipanti al corso pilota di
Sparta - Turchia
di Hüsey in Gül, Songül Sallan-Gül e
H. Eylem Kaya, Università Süleyman
Demirel
I partecipanti al corso pilota erano per lo più studenti
universitari e due laureati. La prima parte del corso
è stata realizzata rispettando i tempi previsti dalla
programmazione. In generale, tutti i partecipanti erano
abbastanza maturi da prendere parte al corso ma,
poiché non abbastanza informati, inizialmente c’è
stata un po’ di confusione sullo scopo dell’incontro,
come una coppia di studenti che pensavano di dover
seguire una breve lezione universitaria. Inoltre, gli
studenti sembravano irritati dal fatto che prendessimo
appunti o registrassimo le conversazioni, anche se non
hanno osato obiettare. Hanno cominciato a rilassarsi
solo quando abbiamo spiegato loro la natura del
corso e tutto è diventato più chiaro. È stato abbastanza
14
facile instaurare un clima di fiducia perché i formatori e
gli osservatori del pilota erano docenti universitari già
noti a molti partecipanti. Allo stesso tempo, è stato di
aiuto la lettura, da parte di un formatore, di una storia
di vita reale tratta dal suo diario, all’inizio degli studi,
così da guidare il gruppo a entrare nello spirito giusto
e ad accrescere la fiducia e la sincerità reciproca.
Il secondo giorno, i partecipanti hanno cominciato a
socializzare e a essere più uniti. Hanno cominciato
a parlare, a condividere e a raccontarsi di più, e in
maniera più rilassata.
Mentre i partecipanti raccontavano le loro esperienze
di vita, il flusso delle emozioni cominciava a liberarsi,
specialmente quando parlavano di traumi legati
alla migrazione o alla loro esclusione per questioni
ideologiche, religiose, etniche, di abbigliamento
(indossare il velo) eccetera. A volte una lacrima è scesa,
altre volte il tono di voce è cambiato. La sensazione di
essere ascoltati e l’atmosfera cordiale li ha fatti rilassare
e aprire. I facilitatori non hanno osato interromperli;
li hanno lasciati scoprire se stessi/e. In principio, la
ragazza con il velo e il ragazzo curdo erano riluttanti
a partecipare, ma più ascoltavano le storie degli altri,
più il linguaggio del loro corpo cambiava. Si sono
finalmente rilassati, anche se sempre con un po’ di
esitazione nel condividere le esperienze personali con
il gruppo.
Nella seconda parte del corso pilota c’è stata
una variazione di tempo e di luogo rispetto alla
programmazione iniziale: a causa di un guasto al
sistema di riscaldamento della stanza n.216 della
biblioteca universitaria, il corso si è svolto presso il
Dipartimento di Sociologia; quanto ai tempi, l’incontro
è stato anticipato al 24-25 ottobre, anziché il 6-7
novembre perché giorni di festa religiosa. Nella
seconda parte del corso, i partecipanti hanno
confessato che la riflessione sulle loro autobiografie,
le biografie familiari e i genogrammi li hanno aiutati a
conoscere meglio il loro passato. Hanno riconosciuto
di essere in possesso di informazioni inadeguate sul
loro vissuto e di non aver mai compreso l’importanza
della transculturalità prima di allora. È stato notato che
i partecipanti, specialmente provenienti da famiglie
isolate e rurali, si sono stupiti delle proprie relazioni
familiari e del proprio passato mentre preparavano il
genogramma.
Nel gruppo sono emersi due punti di vista diversi
sull’uso e l’efficacia delle TBT. Secondo il primo punto
di vista, le tecniche individuali, come il disegno,
sarebbero più efficaci. Infatti, alcuni partecipanti
inizialmente riluttanti a usare quella tecnica perché
sicuri di non saper di disegnare bene, dopo averla
provata l’hanno amata. Inoltre, hanno affermato che
la tecnica si presta molto bene per l’espressione dei
sentimenti e per capire le TBT. Il secondo punto di vista
predilige, invece, il lavoro di gruppo: scambiarsi idee
e fare insieme le ricerche sul passato della propria
famiglia sarebbe più divertente e formativo. Alcuni
studenti hanno sottolineato che la combinazione di
lavoro di gruppo e tecniche autobiografiche è stata
più utile per l’esplorazione di se stessi e per capire gli
altri; per accettare diversi punti di vista e conviverci.
I partecipanti si sono mostrati d’accordo sul fatto di
essersi sentiti senza difese, inermi, mentre facevano
il loro viaggio interiore realizzato in un’atmosfera
terapeutica. Inoltre, hanno fatto notare che il sentimento
di fiducia che si è creato nel gruppo con questo studio
li ha aiutati a fare i conti con se stessi e con il loro
passato e, allo stesso tempo, la sincerità li ha aiutati
a esprimersi più chiaramente, a narrare la loro storia
e le esperienze vissute. Le TBT usate durante il corso
hanno anche favorito il superamento di tabù, paure e
pregiudizi sull’altro. I partecipanti hanno ammesso che
ora sono più pronti e capaci di rispettare gli altri, anche
se diversi. Tutto ciò sembra creare un sentimento di
appartenenza nel gruppo in un mondo fatto di troppe
differenze. Quasi tutti hanno compreso che c’erano
tante differenze nel gruppo ma, fondamentalmente,
i problemi e le caratteristiche dei componenti erano
simili, comuni. Tutti hanno affermato di aver tratto
benefici da queste tecniche per la loro vita sociale.
Una nuova storia raccontando
l’esperienza
inevitabilmente con la biografia famigliare, o con quella
di un quartiere o di un villaggio vicino (di persone con
le quali era possibile interagire direttamente) divenne
complicata, fu interrotta e andò persa.
I partecipanti ai seminari di Tecniche Biografiche
notano un sentimento di liberazione mentre narrano
le loro storie. Il loro spazio mentale si espande
mentre parlano e ascoltano. Quello stesso spazio
quotidianamente consumato dalla pressione mentale,
dalla mancanza di tempo e dalla depressione.
Dedicare del tempo allo scambio autobiografico apre
lo spazio alla trasformazione. Esso rilassa perché
l’energia e i sentimenti scorrono. Tutto ciò è collegato
alle vecchie tradizioni orali – il tramandare racconti
di famiglia, storie di comunità e storie personali, che
creano o comunicano il significato di una persona, di
una famiglia, di una comunità.
Le persone apprezzano questo senso di liberazione
e, condividendo la loro ricchezza biografica, si
rivelano degli esseri umani unici. In questo spazio di
condivisione si ascoltano anche i racconti degli altri e
una nuova storia si sviluppa – diventando una nuova
storia comune.
Specialmente gli immigranti sentono il bisogno di
diventare visibili in un nuovo ambiente tessendo la loro
storia peculiare e condividendola. Diventare visibili
con le proprie storie significa non essere stereotipati.
L’approccio biografico continua la tradizione del
racconto orale.
di Annemarie Schweighfer-Brauer,
Istituto FBI
Guardare ai migranti da un altro
Alle persone piace parlare dei propri ricordi. Questo punto di vista
è quello che ho sempre notato con i seminari di
Lavoro Biografico. Welly Marguerite Lottin, direttore
dell’associazione dei migrati Griot di Roma,
proveniente dal Camerun, ha confessato ai partner
di Realize che: “quello che elaboriamo – l’approccio
biografico transculturale – è molto diffuso nella vita
quotidiana in Camerun ed è praticato con abilità”.
In Germania e in Austria il senso di sfiducia e
di incomprensione ha pervaso le relazioni tra le
generazioni, specialmente durante la seconda metà del
ventesimo secolo. L’esperienza e il coinvolgimento di
molte persone nel regime del terrore nazionalsocialista,
ha causato traumi, repressione dei ricordi, senso di
colpa e distruzione dei punti di vista. La memoria è
stata cancellata in molte famiglie. Ragazzi e bambini
avvertivano che certe macchie e zone oscure del
passato famigliare non potevano essere toccate. Erano
inaccessibili.
La possibilità di costruire una consapevolezza di
se stessi attraverso la narrazione, che coincideva
di Elisabeth Reiter, Haus der Begegnung
Il dialogo transculturale e interreligioso può anche
essere visto come un dialogo di vita. Persone di
paesi, religioni, culture, età e contesti sociali differenti
hanno la possibilità di conoscersi in modo speciale.
Raccontarsi e ascoltarsi avviene attraverso un
approccio facile e intenso. Non c’è bisogno di molta
teoria, l’apprendimento riguarda te e l’altro. Il libro è
rappresentato dalle vostre vite.
Un esempio ci ha spinti a lavorare con le Tecniche
Biografiche Transculturali: abbiamo organizzato una
visita in una moschea di Innsbruck. Molte persone
erano interessate. Hanno voluto cogliere l’opportunità
di visitare una moschea e vedere com’è fatta all’interno.
Di sicuro, sono state spinte anche dalla curiosità di
conoscere più a fondo la religione musulmana: come
i fedeli pregano, vivono e interagiscono tra loro. I
partecipanti si sono sentiti a proprio agio e hanno
15
rivolto molte domande. Anche
se in poco tempo, hanno avuto
la possibilità di acquisire una
nuova prospettiva sui migranti,
nel caso specifico musulmani,
di vederli da un altro punto
di vista. Abbiamo notato
anche una forte interazione
tra i partecipanti alla visita
e gli accoglienti. Essi hanno
scoperto tanti punti in comune
e appreso che “questi altri” non
sono poi così diversi da loro.
Abbiamo molte esperienze simili in
comune.
Lo scambio biografico è anche transculturale
perché entrambi i concetti si focalizzano sugli
individui e sulle loro storie, influenze e identità. I
partecipanti vivono secondo stili di vita propri e
hanno vissuti diversi che si incastrano, si mischiano e
influenzano reciprocamente.
Noi tutti siamo immersi nella cultura e siamo portatori
di differenti elementi culturali. Siamo un grande gruppo
di persone differenti e uniche e le TBT ci aiutano a
focalizzarci sugli individui, sui loro bisogni e desideri,
le loro afflizioni e difficoltà. Se ci concentriamo
sugli individui e sulle loro particolari identità, non
abbiamo bisogno di parlare di integrazione dei
migranti nella società. Dovremmo parlare, piuttosto,
dell’arricchimento di ogni singola persona e della sua
storia unica e irripetibile per la società.
Orientamento e accompagnamento
alla scelta imprenditoriale
l’opportunità
di
successo,
il metodo di orientamento e accompagnamento è
fondamentale per sostenere le persone nel processo
di trasformazione: fare in modo che i disoccupati, o
coloro che non sono soddisfatti della posizione che
occupano, diventino consapevoli del loro potenziale.
In questo caso, i racconti sono usati per “aprire” la
parte emotiva e superare i punti critici dove la parte
razionale si blocca e diventa incapace di dare risposte.
Anche il metodo del genogramma è molto usato con
il supporto di strumenti visivi/immagini: la visione
delle foto di famiglia accresce la consapevolezza
dei propri punti di forza e di quei valori capaci di
sostenere le persone nel cambiamento per affrontarlo
meglio. Il riconoscimento di una rete tra le persone è
un altro importante fattore da sottolineare per trovare il
coraggio di chiedere aiuto e supporto agli altri.
Un approccio narrativo può essere usato anche quando
le persone si prefiggono l’obiettivo di fare impresa,
di trasformare le loro aspirazioni, intuizioni, abilità e
passioni in un progetto imprenditoriale. La chiave è
l’approccio narrativo e biografico.
Gli strumenti usati in questo campo fanno riferimento
alle pratiche di orientamento, colloqui individuali o
di gruppo, applicate attraverso differenti strumenti e
approcci, come il metodo del bilancio di competenza
(ampiamente usato in Italia), e adattato a soluzioni
di autoimpiego, per esempio, attraverso il progetto
multilaterale B-Plan del programma settoriale Leonardo
da Vinci. Sul sito www.bplanproject.eu si possono
scaricare metodi e strumenti per le sessioni di
orientamento allo start-up d’impresa.
Attraverso l’approccio biografico, Speha Fresia ha
realizzato, sulla base dell’esperienza degli Incubatori
Impresa Donna, uno strumento di orientamento per
accompagnare le persone, o un gruppo di persone
interessate all’imprenditorialità, in un viaggio virtuale
dalla loro “terra d’origine” al “territorio in cui fare
impresa”, identificando il potenziale, spesso nascosto
anche a noi stessi, che può essere sfruttato per
sviluppare un’idea. Poiché nelle piccole imprese è la
qualità dell’imprenditore a fare la differenza, e forse
O il metodo Rétravailler (prospettiva di genere), con
significative esperienze europee, come quella di
Galaxies, un progetto multilaterale di Trasferimento
dell’Innovazione Leonardo da Vinci finalizzato a
sottolineare le differenze di genere nelle pratiche di
orientamento nelle scuole secondarie. Sul sito www.
galaxiesproject.eu si possono scaricare sussidi
didattici, con esercizi pratici e guide in diverse lingue
europee per gli educatori dei centri di formazione
professionale.
di Elisabetta Cannova e Fulvio Campa,
Speha Fresia
16
CAPITOLO 3
PREPARAZIONE DEI MODULI: COME METTERE IN PRATICA
LE TECNICHE BIOGRAFICHE TRANSCULTURALI – METODI,
ESERCIZI, STRUMENTI
di Annemarie Schweighofer-Brauer, Istituto FBI
con il contributo dei partner del progetto Realize
Le TBT attivano delle risorse biografiche utili ad
affrontare, gestire e capire la vita. In base al contesto
professionale di applicazione delle TBT devono essere
selezionati e combinati metodi, tecniche, strumenti e
attività appropriati. Imparare dalle storie di successo
o dai fallimenti funziona a livello individuale (es. nel
counselling) e molto bene in gruppo (es. nell’educazione
degli adulti).
In questo manuale i concetti di metodo, tecnica e
approccio sono usati molto spesso. A volte non è facile
distinguerli. Pertanto, sarebbe utile per i lettori definirli
in maniera chiara e concisa prima di procedere oltre.
Noterete che i concetti di metodo e tecnica sono usati
in maniera intercambiabile nel manuale ed entrambi
sono usati sia in riferimento agli strumenti sia alle
modalità di attuazione delle TBT, come la narrazione,
lo psicodramma, i viaggi della memoria, il disegno,
la scrittura biografica eccetera. Inoltre, il concetto di
metodo è anche applicato in senso più ampio, per
indicare tutto il percorso, il processo e le procedure
di conduzione dell’intero corso sulle TBT, e quindi,
non solo in riferimento a una tecnica usata in questo
manuale, come la narrazione o il disegno. In altre
parole, il metodo si riferisce alla maniera o/e al
processo programmato nel quale un lavoro biografico
è svolto. In questo senso, è usato anche il termine
metodologia, nella sua accezione più ampia (Baydar/
Gül/Alcil 2007).
Nel manuale, le TBT sono considerate come “un
approccio” invece di “un metodo”, perché il concetto
di “approccio” riflette come noi, come partner
del Progetto Realize, vediamo e definiamo le TBT.
Approccio è preferito al termine “metodo” visto che
il primo indica un punto di vista, un angolo da cui
guardare il mondo, come nel caso di una persona che
“approccia” per descrivere, capire e affrontare una
questione. L’approccio non conduce necessariamente
alla risoluzione del problema, ma in molti casi può
favorire lo sviluppo di un metodo di risoluzione del
problema; e un metodo deve necessariamente basarsi
su un approccio per essere utilizzato con successo.
In conclusione, in questo manuale dedicato alle TBT
utilizzeremo il concetto di approccio al posto di quello
di metodo.
Principi su come lavorare con le TBT
in gruppo
Nella descrizione che segue si pone l’attenzione
principale al lavoro con gruppi di adulti in formazione,
con riferimento a pratiche di accompagnamento e
counselling. Lavorare in gruppo offre alle persone
l’opportunità di confrontarsi, scambiare, interagire con
gli altri ed elaborare/esprimere reazioni.
All’inizio di un processo di lavoro dovrebbero essere
presentati i principi su come comportarsi con gli altri
e come lavorare insieme nel rispetto reciproco. Tali
principi dovrebbero anche informare sul processo di
transfert che inevitabilmente avverrà tra i partecipanti.
• “Ciò che le persone narrano e rivelano in questo
gruppo non lascerà questa stanza”: obbligo alla
riservatezza.
•
“Vedo attraverso la tua immagine; ascolto
attraverso le tue parole …”. I membri del gruppo
non giudicano, ma esprimono il loro punto di vista
su quanto esposto dall’altro. E anche quando
qualcuno dà un giudizio, lo farà senza svalutare
la persona in questione o cercando di imporsi.
•
“La tua esperienza è unica, perché tua, ma non
sei solo/a con essa. Qualcuno/a di noi ha
vissuto situazioni simili”. Il membro del gruppo non
si appropria delle esperienze degli altri, piuttosto
cerca dei punti di connessione. All’interno del
gruppo dovrebbe essere sottolineata l’unicità delle
singole storie e la loro interrelazione. Se si dichiara
di conoscere esattamente l’esperienza dell’altro e
si cerca di imporre il proprio punto di vista, allora
non si parlerà più di scambio e crescita reciproca.
Trarre benefici dal gruppo
Lavorare in un gruppo consente di sperimentare
direttamente
l’interconnessione
tra
individui
“biograficamente modellati”. Permette di comprendere
metodologicamente l’unità di individualità/unicità e
di interconnessione/somiglianza. Il ricordo e l’analisi
provocano delle associazioni nell’ascoltatore e i
ricordi affiorano. Quando le persone interagiscono
raccontandosi storie associate, si genera un tessuto di
storie.
17
Il compito importante del formatore, in un gruppo di
educazione per gli adulti, è quello di guidare non solo
la crescita degli individui, ma anche lo sviluppo del
gruppo. Ciò significa che i singoli non si limitano a
presentare e condividere le loro storie, ma cercano
di sviluppare qualcosa insieme, di interagire trovando
delle interconnessioni; di cogliere l’opportunità
di imparare dalle proprie esperienze biografiche
connesse a quelle di altri gruppi e comunità. Un modo
per dare visibilità a questo processo può essere quello
di organizzare un’esposizione di oggetti o di foto dei
partecipanti e poi combinarli per raccontare una storia
comune; o di realizzare una scultura con gli oggetti
che sono biograficamente importanti per gli individui;
o di scrivere una storia di gruppo a partire dai singoli
racconti, chiedendosi per esempio: Che cosa sarebbe
successo se ti avessi incontrato/a in una certa fase
della mia vita?
Il setting nelle Tecniche Biografiche in gruppo è la
disposizione in circolo. Il cerchio offre lo stesso spazio
a tutti e permette a tutti di guardarsi negli occhi. Questa
sistemazione vuole evidenziare lo spirito democratico
delle TBT ed evitare che si creino gerarchie tra i
membri del gruppo, e tra il formatore e i partecipanti.
Le gerarchie, infatti, potrebbero compromettere la
fiducia reciproca che è una precondizione necessaria
per aprirsi allo scambio. Se già esiste una gerarchia
formale/informale perché, per esempio, il gruppo
lavora insieme da tempo, il formatore deve essere
rispettoso dei suoi limiti! In queste situazioni le TBT
potrebbero anche essere di aiuto per la gestione di
relazioni gerarchiche o di situazioni di rivalità, per
interagire, per risolvere problemi e trovare un modo
migliore per cooperare. Il formatore deve poi offrire
uno spazio protetto - per esempio, quando si devono
affrontare argomenti delicati, può proporre di lavorare
in sotto-gruppi e dare alle persone la possibilità di
scegliere i colleghi.
La posizione del formatore è chiaramente speciale:
deve possedere una vasta conoscenza ed esperienza
sul campo per preparare i laboratori o seminari, per
iniziare il processo operativo, per dare impulsi, per
monitorare il percorso del singolo e del gruppo.
Il formatore siederà in cerchio con i partecipanti per
non creare la sensazione di opposizione rispetto al
gruppo.
Inevitabilmente, i partecipanti racconteranno al
formatore le loro esperienze vissute con l’autorità, gli
insegnanti, i genitori e, il docente, vice-versa, trasferirà
le sue ai partecipanti. Il formatore dovrebbe essere
consapevole di ciò che accade con questo scambio di
esperienze e fare in modo che esso avvenga lavorando
sui ricordi e con i mezzi a disposizione per riattivarli,
ma senza farsi coinvolgere emotivamente.
18
Processo di orientamento
Il lavoro biografico è orientato al processo. Questo
significa che il formatore preparerà il seminario/
laboratorio (o il counselling), ma poi adatterà la
programmazione al flusso dei lavori, senza però perdere
di vista il tema/obiettivo. Questo compito richiede la
capacità di bilanciare lo sviluppo e i bisogni degli
individui e quelli del gruppo e di collegarli all’oggetto
del seminario o del laboratorio. La programmazione
del seminario deve essere costantemente adattata.
Stimolare ed esprimere i ricordi
La funzione principale delle TBT è quella di stimolare
la memoria e liberare i ricordi. Ci sono tanti metodi
validi per farlo - molto dipende dalla preparazione
del formatore (nell’uso di quali tecniche è qualificato);
dalle preferenze del gruppo di lavoro o dal materiale
a disposizione. Prima di tutto deve essere proposto
un argomento e descritto un esercizio. Per esempio:
“Esprimi con un’immagine la tua condizione di quando
sei arrivata/o nella società ospitante”. “Pensa al
tuo primo giorno di scuola. Vai a fare una piccola
passeggiata e cerca degli oggetti associati al tuo
ricordo e portali alla riunione di gruppo”.
La memoria può essere stimolata attraverso attività come
il disegno, la pittura, collezionare oggetti, selezionare
immagini, danzare, ascoltare la musica, andare a
fare una passeggiata e così via. Dopo uno di questi
esercizi, i partecipanti raccontano quanto ricordato – il
ricordo può essere connesso all’immagine prodotta o
all’oggetto trovato. Gli altri partecipanti possono poi
dare un riscontro. Come già detto, il riscontro deve
esprimere semplicemente un punto di vista, non un
giudizio, o imporsi come una verità. Le narrazioni e i
riscontri possono condurre a una nuova riflessione sulle
situazioni ricordate o accadute; all’elaborazione di
nuovi punti di vista, forse poco familiari e sorprendenti;
a nuove conclusioni. Inoltre, dopo ogni esercizio
(ricordo, narrazione e scambio di reazioni, confronto
dei ricordi) deve essere concesso uno spazio di
tempo per riflettere su cosa è accaduto durante la
memorizzazione, la narrazione e lo scambio con il
gruppo.
Questa riflessione può offrire i primi risultati del
percorso individuale, che può essere anche registrato in
qualche modo (per es. trascrivendo). Prima di chiudere
il workshop, il seminario o l’accompagnamento,
sarebbe anche opportuno far emergere le intenzioni, i
piani e le idee per il futuro risvegliate con l’esperienza
TBT e che il singolo vorrebbe attuare.
È importante offrire diversi approcci sensoriali (visivo,
acustico, ottico, olfattivo) per stimolare la memoria e le
risposte ai ricordi, perché diversi sono i tipi di utenti.
Le memorie possono essere attivate meglio attraverso i
loro sensi preferiti.
Di seguito saranno presentati diversi metodi e strumenti
per stimolare la memoria e avviare lo scambio e la
riflessione, come base per programmare i moduli
di TBT. Questi metodi e sussidi possono certamente
essere combinati in maniera creativa.
Requisiti del formatore
•
I formatori che lavorano con le TBT devono,
innanzitutto, aver sperimentato l’approccio su se
stessi. Devono essere consapevoli dei possibili
effetti e impatti dell’esperienza pratica e delle
riflessioni teoriche.
•
Devono aver fatto esperienza di orientamento
di gruppi nell’educazione per adulti – su come
proporre, usare, adottare e combinare le differenti
tecniche – nell’ambito del counselling o del
coaching … o nel settore professionale in cui
intendono applicare le TBT.
•
Dovrebbero avere esperienza in merito alla ricerca
biografica. Questo non è un requisito necessario,
ma può essere una qualifica importante per
applicare le TBT visto che il processo di lavoro
e di riflessione presenta molte somiglianze con le
TBT nell’educazione degli adulti.
•
Dovrebbero essere qualificati nell’applicazione
delle TBT nell’educazione degli adulti. Questa
qualifica probabilmente non sarà di tipo formale
perché al di fuori dei corsi di Lebens Mutig non ci
sono ancora molte risorse a disposizione, sebbene
i moduli di TBT siano inseriti in diversi programmi
di studio. Le competenze possono scaturire dalla
pratica: alcuni formatori/orientatori già usano
elementi biografici durante i lavori di gruppo o nel
counselling.
•
di monitoraggio del lavoro del gruppo, essendo
consapevoli dei processi individuali e implementando,
durante il corso del seminario, una continua
programmazione orientata ai processi.
Fasi di lavoro in un laboratorio/
corso
In un laboratorio, corso o seminario, ci sono delle
fasi fondamentali da seguire e differenti modelli per
attuarle in base alle loro specificità. Per i corsi sulle
TBT suggeriamo di distinguere principalmente tre fasi:
•
Fase di Inizio;
•
Fase di Lavoro Intensivo;
•
Fase di Riflessione su cosa è stato appreso e
Chiusura del seminario
Inizio di un laboratorio
Lo scopo principale della fase iniziale di un laboratorio/
seminario è quello di entrare in contatto con gli altri,
di costruire le prime basi di reciproca fiducia per
sconfiggere l’insicurezza e l’ansia iniziale che le
persone si trovano a dover affrontare nell’incontro
con le nuove persone, in un nuova situazione.
Inoltre, dovrebbero essere chiarite anche le questioni
organizzative.
Durante la fase iniziale si familiarizza con gli altri
partecipanti, i formatori e il gruppo, e tutti insieme con
l’argomento da discutere. I partecipanti e i docenti si
presentano e ricevono le prime impressioni. In questa
fase dovrebbe essere offerta la stessa porzione di
tempo a ogni partecipante.
I formatori potranno applicare ogni genere di
tecnica o di esercizio che hanno a disposizione per
elaborare le TBT: per esempio, nell’educazione
degli adulti, nell’istruzione, nella ricerca
qualitativa, nella musica, nel disegno
ed espressione creativa, nel teatro,
nella storia orale, negli approcci
psicoterapeutici …
I corsi pilota del progetto Realize
hanno dimostrato che è più
vantaggioso far condurre le
TBT da due formatori. Hanno
potuto dividersi il compito di
guidare il gruppo e assumersi la
responsabilità nella raccolta della
documentazione (scattare foto,
produrre video, prendere appunti,
ecc.). È anche un vantaggio
per condividere le responsabilità
19
L’inizio del seminario è spesso animato da sentimenti
di entusiasmo, interesse e carica, ma anche di paura
e insicurezza. I partecipanti probabilmente non si
conoscono e non conoscono i formatori. L’insicurezza
reciproca è normale in questa sessione. Proprio
questa fase può essere presa come esempio per la
specificità delle Tecniche Biografiche Transculturali:
argomento chiave nel contesto della transculturalità
è gestire la paura dello sconosciuto, di quello che
ci sembra straniero, e trovare i modi per renderlo
familiare; intercettare i punti di connessione e diventare
consapevoli dello straniero che è in noi.
L’intero seminario, infatti, può essere visto come
processo di “transculturalizzazione” e mirato, come
tale, ad avviare una riflessione sulla transculturalità.
Il formatore potrebbe accompagnare i partecipanti
in questo percorso spiegandolo sin dall’inizio, e
ricordando loro di riflettere regolarmente su che cos’è
la transculturalità e che cosa hanno appreso sulla
transculturalizzazione durante il lavoro biografico. Può
suggerire ai partecipanti di preparare un piccolo diario
o un foglio di carta dove prendere appunti e scrivere
commenti durante l’intero processo. Alla fine del corso
o del seminario questi appunti e commenti possono
essere usati per trarre delle conclusioni – mostrare il
profitto del lavoro.
La fase iniziale consisterà normalmente nel dare il
benvenuto ai partecipanti, descrivere il contesto del
seminario, chiarire gli aspetti organizzativi, presentare
gli organizzatori, i formatori e i partecipanti,
conoscere le prime impressioni dei partecipanti e le
loro aspettative. Tutti questi chiarimenti servono allo
stesso tempo a sconfiggere l’insicurezza e a costruire
lentamente la capacità del gruppo di lavorare insieme.
La presentazione del formatore e dei partecipanti può
già essere collegata a un piccolo esercizio biografico.
Per esempio:
L’educatore distribuisce foto di strade, porte,
paesaggi … sul pavimento, tra le sedie in
circolo, e chiede ai partecipanti di osservarle
e di selezionarne una, specialmente quella
che risponde alla domanda: “Quale strada ti
ha condotto/a qui? Quale porta hai dovuto
aprire per venire qui?” Durante il giro di
presentazione, i partecipanti possono parlare
della foto che hanno scelto e cominciare a
offrire una piccola riflessione su loro passato
e sentimenti ad esso collegati: come è
stato venire qui, cosa hanno lasciato alle
spalle, come si sentono nel nuovo gruppo di
persone, ecc.
In questa fase, il formatore chiede ai partecipanti
anche la loro relazione con l’argomento particolare
del corso.
20
Le domande che il formatore può formulare
per incoraggiare l’esplorazione di questa
relazione potrebbero essere: Come ti senti in
merito a …? Quale la tua connessione con
…? Quale esperienza hai in merito a …?
Cosa ti piacerebbe imparare riguardo a …?
La formatrice Heide Walbrodt suggerisce di prevedere
all’inizio del corso un esercizio per individuare le
risorse dei partecipanti. Si chiede loro un lavoro in
profondità, per affrontare un percorso forse difficile e
devono essere consapevoli delle loro abilità sin dal
principio. Per dare un esempio:
Chiedi ai partecipanti di lavorare in sottogruppi (di quattro, cinque o sei persone) sulle
abilità che già hanno sviluppato per affrontare
persone, situazioni, culture sconosciute,
straniere, o non familiari … essi dovrebbero
scrivere almeno un’abilità per ogni membro
del sotto-gruppo su un foglio di carta. Poi,
nella riunione in plenaria questi fogli saranno
presentati a tutti.
All’inizio del seminario/laboratorio i partecipanti
e i formatori dovranno sottoscrivere l’obbligo alla
riservatezza su quanto rivelato dai presenti. Ciò
che le persone raccontano di loro non dovrà uscire
dalla stanza di lavoro. Deve essere introdotto anche
il principio della volontarietà (“Io decido come
partecipare all’esercizio e cosa narrare dei miei
ricordi”). Deve essere anche chiarito “se” e “come” il
seminario sarà documentato (foto, DVD, registrazioni,
elaborati scritti, ecc.).
Fase di lavoro intensivo
Nel caso di un corso sulle TBT, lo scopo della fase
di lavoro intensivo è quello di fare in modo che
i partecipanti familiarizzino con le TBT attraverso
l’autoconsapevolezza, la riflessione dell’esperienza e
gli stimoli, e, a seguire, per essere in grado di preparare
il trasferimento di quanto appreso nella propria pratica
professionale. Questa parte, probabilmente, sarà la
più importante di tutto il processo di lavoro.
Nel caso di un seminario dove le TBT stesse sono
l’argomento di discussione, deve essere previsto del
tempo per dare le indicazioni, per provare le tecniche
e riflettere sulla propria esperienza professionale e
discutere dei possibili adattamenti delle tecniche ai
contesti di lavoro dei partecipanti. Dovrebbe anche
esserci del tempo per rivolgere domande e discutere
di argomenti e idee proposte dai partecipanti.
L’organizzazione scelta (lavoro di gruppo, di coppia,
gruppi da tre, sotto-gruppi …) dovrebbe essere
adeguata alle tecniche, ai contenuti e allo scopo
dell’incontro.
contentezza ed eccitamento per il nuovo che verrà.
I formatori possono utilizzare queste emozioni per
ritornare sulla consapevolezza di questi processi che
avvengono anche nella vita (transculturale).
I metodi biografici da considerare e discutere durante
questa fase sono descritti di seguito e nel Capitolo
4 dove riportiamo esempi di adattamenti in differenti
paesi dove sono stati organizzati i corsi pilota di
Realize.
Conclusione di un laboratorio
Lavorare in seminari di gruppo non è semplice. Possono
sorgere rivalità e conflitti tra i partecipanti, e tra questi
e i conduttori, dobbiamo aspettarcelo! Pertanto,
sarebbe utile fare una lezione introduttiva, sempre in
riferimento alle TBT e alla cooperazione transculturale,
su come vivere insieme. Perché un gruppo possa
lavorare è necessario integrare gli elementi critici.
“Litigi e coinvolgimenti appassionati possono prendere
il sopravvento”, come formulato da Ruth Cohn. In un
corso di TBT tutto può accadere proprio come nella
“vita reale”, ma con la differenza che lì sarà offerto
uno spazio per la riflessione.
In un seminario sulle TBT la fase di lavoro intenso è
dedicata all’esplorazione, attraverso le tecniche
biografiche, della propria esperienza con lo
“straniero”, “l’altro” (dentro e fuori di noi), per coltivare
la consapevolezza transculturale, per fare un passo
avanti e interiorizzarla; inoltre, anche la paura della
transculturalità e del cambiamento sarà un argomento
trattato: che tipo di paure scattano se incontriamo lo
straniero? Se ci troviamo di fronte a una situazione
poco familiare, come reagiamo? Quali tipi di
esperienze sono disponibili per gestire queste reazioni
in maniera non violenta? Queste domande devono
essere affrontate ed esplorate attraverso autoriflessioni
biografiche (“Ricordo delle situazioni in cui ho dovuto
gestire la paura e l’aggressività? Ho delle esperienze
in famiglia? Ho delle esperienze di fallimento e cosa
posso trarne? Ho qualcosa da imparare dai racconti e
dalle riflessioni degli altri?”).
Durante il seminario i formatori devono costantemente
prestare attenzione a ciò che i partecipanti vogliono
e hanno bisogno di imparare, sperimentare, discutere
e riflettere; e prima del corso devono essere chiarite
soprattutto le aspettative che possono essere
realisticamente raggiunte.
Generalmente, prima della fine di questa fase di
lavoro l’atmosfera nel gruppo diventa sempre più
vivace, l’umorismo e il sorriso cominciano a prevalere.
La situazione riflette la sensazione di sollievo raggiunta
dopo aver fatto un lavoro di apprendimento e
sperimentazione impegnativo.
Ora è tempo di celebrare il successo! Il momento
rispecchia e anticipa le emozioni per la conclusione
del percorso, ma sono anche presenti sensazioni di
Prima di terminare un laboratorio, un seminario,
un corso o un colloquio di orientamento sul lavoro
autobiografico, bisogna riflettere su ciò che è stato
appreso. Deve essere preparato il trasferimento per
l’applicazione delle tecniche nella vita privata e
professionale. Alla fine del seminario, è importante
organizzare un momento informale di saluto.
La fase finale del corso è dedicata alla raccolta
dei risultati del lavoro svolto. Dovrebbero essere
programmati degli esercizi che aiutino i partecipanti
a riflettere sui benefici ottenuti dal corso e dovrebbe
essere definito il trasferimento nella “vita reale” di
quanto appreso.
Per riflettere su ciò che hanno imparato, i
partecipanti potrebbero uscire per una breve
passeggiata individuale e cercare un oggetto
che simboleggia il loro percorso personale.
Successivamente, nella riunione in plenaria,
descrivono ciò che l’oggetto rappresenta.
È possibile anche semplicemente annotare
su “post-it” i tre principali risultati ottenuti,
attaccarli alla lavagna e argomentarli.
Gli esercizi per operare il trasferimento potrebbero
essere i seguenti:
- I partecipanti scrivono una lettera a se stessi:
“I miei tre (o cinque …) passi con le TBT nella
mia vita professionale (o privata)”. I formatori
raccolgono le lettere che sono state inserite
in una busta chiusa con il nome e l’indirizzo
dei partecipanti e le rispediscono ai mittenti
dopo tre (o sei … ) mesi.
- Nel caso di coaching tra pari: come primo
passo, ogni persona riflette individualmente
su come pensa di applicare le TBT nel lavoro.
I partecipanti si selezionano a vicenda in
gruppi da tre. Nella triade, il primo descrive
i suoi piani; il secondo dà consigli e il terzo
commenta alla fine del counselling. E così
avanti a rotazione…
Prima della chiusura del corso devono essere chiarite
questioni e discussioni lasciate aperte. I formatori
devono poi rendere consapevoli i partecipanti
21
del significato delle situazioni di abbandono in
contesti transculturali – affliggersi, la paura di essere
abbandonati, la paura di dover abbandonare una
situazione familiare e affrontarne una sconosciuta …
Alla fine, dovrebbe anche esserci del tempo a
disposizione per uno scambio di opinioni tra i
partecipanti sui formatori e su tutto il corso.
Questo potrebbe essere un esempio: i partecipanti
sono seduti sulle sedie disposte in circolo. Ogni
partecipante ha la possibilità di rivolgere 2 domande
ad altri 2 (o 3) partecipanti selezionati, chiedendo:
Cosa ammiri di me? Cosa ti piace di me?
Il formatore informa i partecipanti che il corso ha offerto
un’esperienza transculturale: i partecipanti sono entrati
in una nuova situazione/dimensione con altre persone,
probabilmente sconosciute, per imparare e realizzare
qualcosa insieme. Hanno lavorato, avvertito e gestito
i conflitti, fatto amicizia e riflettuto insieme. Questa
situazione di gruppo ed esperienza di vita sono state
uniche – non si ripeteranno in questa costellazione di
nuovo.
La chiusura del corso può essere celebrata danzando
tutti insieme, cantando una canzone e organizzando
una piccola festa – a scelta dei partecipanti.
Forme sociali per lavorare e
apprendere in un gruppo
In un corso di educazione per adulti si può lavorare
in gruppi o in sotto-gruppi da due, tre, quattro o
più persone. Queste forme di lavoro favoriscono
la condivisione dell’esperienza. Lavorare in sottogruppi composti ogni volta da persone diverse dà
poi la possibilità di conoscere meglio le persone e di
scegliere volontariamente con chi lavorare e avere lo
scambio.
22
Il formatore stabilisce – in base al contenuto e allo
scopo dell’esercizio – se i partecipanti dovrebbero
lavorare in plenaria, in sotto-gruppi o individualmente.
In alcuni casi la dimensione dei sotto-gruppi non è molto
importante, e sarà stabilita sulla base di criteri specifici,
come per esempio l’età: formare 3 gruppi, uno di tutte
persone più giovani di 35 anni, un altro di persone
comprese tra 35 e 50 anni, l’ultimo per quelle con
più 50 anni. Plenaria, sotto-gruppi o lavoro individuale
possono essere preferiti a seconda dei casi. Queste
forme di lavoro sono chiamate forme sociali. Forme
sociali differenti saranno frequentemente combinate
per portare avanti un esercizio. Per esempio:
L’esercizio prevede di raccogliere ricordi ed entrare in
mondi sconosciuti. Può essere rivolta una domanda:
prova a ricordare 2 o 3 situazioni di vita in cui ti è
capitato di entrare in un mondo a te completamente
straniero: com’era la situazione? Cosa hai provato?
Pensato? Chi hai incontrato? Come hai agito?
Rifletti individualmente e prendi degli appunti.
Organizzati poi in gruppi da tre e spiega
che cosa hai ricordato. Nella riunione in
plenaria si domanda: cosa ti ha sorpreso
nel tuo gruppo? C’è stata una condivisione
di pensieri, sentimenti, comportamenti,
esperienze simili ricordate? Quali sono
state quelle completamente diverse? Alcuni
appunti potrebbero essere presi su un foglio
per lavagna per indicare le esperienze
transculturali.
Se si sceglie di lavorare in sotto-gruppi, si deve
considerare ciò che la loro dimensione può causare.
In una coppia, per esempio, si crea un legame più
stretto rispetto a un gruppo da tre o a sotto-gruppi
più ampi. Perciò, il docente deve stabilire se intende
o meno incoraggiare dei processi più profondi in
questo seminario, o in questa fase del processo
di lavoro. Dopo aver lavorato in sottogruppi, solitamente si ritorna sempre in
seduta comune per avere almeno un
piccolo scambio di idee. Questo
aiuta i conduttori a farsi un’idea
sullo “spirito” di quel gruppo,
a
individuare
eventuali
elementi di disturbo e anche
a entrare nel flusso del
processo di lavoro, specie
se non partecipa a nessun
sotto-gruppo. Comunque,
il formatore, nello spirito di
partecipazione e guida del
gruppo, potrebbe prendere
parte ai sotto-gruppi.
Metodi, tecniche e strumenti
biografici per programmare i
moduli
La narrazione
Nelle scienze storiche, l’approccio biografico è anche
chiamato Storia Orale – storia in senso di suoni che
lasciano la bocca. Le parole in questo caso sono lo
strumento per descrivere la memoria, per esprimerla e
comunicarla, per riflettere su di essa, e per indagare
i punti di vista trasformati. Le parole e le formulazioni
trasportano e creano immaginazioni.
Nell’apprendimento biografico, la narrazione
è generalmente collegata a tecniche come il
disegno, la danza, ecc. Queste tecniche sono usate
alternativamente, ma la narrazione e la comunicazione
verbale sono sempre parte dell’apprendimento
biografico.
Per esempio, i partecipanti potrebbero rappresentare
un’immagine della loro vita e poi descriverla scrivendo
ciò che hanno disegnato. Un racconto, però, può
essere anche avviato direttamente: possono essere
rivolte delle domande ai partecipanti da discutere in
gruppo o in sotto-gruppi (da due, tre o più persone …).
Un argomento biografico potrebbe essere trattato
liberamente in plenaria, con la partecipazione di
tutti: si racconta, si esprimono punti di vista e si fanno
emergere altri argomenti di cui parlare. Questo metodo
(procedura) richiede una grande sicurezza e bravura
da parte del conduttore:
c’è un metodo chiamato “apertura associativa”
(assoziative
Offenheit). Questo metodo prevede
tecniche di sostegno per persone che vorrebbero
esprimersi, ma hanno difficoltà a farlo in gruppo;
fornisce risposte ai processi che attivano la paura
e l’insicurezza tra i partecipanti e che potrebbero
pregiudicare il lavoro del gruppo; aiuta a gestire
la confusione che potrebbe essere avvertita dai
partecipanti quando ci sono molti argomenti da trattare,
preoccupazioni, coinvolgimenti che arrivano tutti
insieme attraverso lo scambio narrativo nel gruppo; a
rappresentare cosa può legare quei differenti racconti;
a individuare quando la narrazione dovrebbe finire
- quando è stato detto abbastanza - e ad avere il
materiale necessario per andare avanti con il lavoro di
riflessione. Dopo la fase di associazione, narrazione e
scambio, dovrebbe essere programmato un esercizio
finalizzato all’individuazione dei risultati ottenuti con
questa “apertura associativa”.
Es. pensare individualmente a: quali
narrazioni ti hanno più colpito durante
l’apertura associativa? C’è un argomento sul
quale ti piacerebbe continuare a lavorare?
I partecipanti riportano le loro annotazioni su
una parete e poi ne discutono in gruppo.
Probabilmente ci saranno argomenti simili o
forse diversi affissi alla parete: deve essere
deciso su quali soffermarsi e quali rimandare
a dopo.
Poi, sarà necessaria una piccola pausa per
dare al facilitatore il tempo di programmare
il passo successivo.
Il metodo dell’apertura associativa può anche essere
applicato a un gruppo di persone anziane che
condividono ricordi su un momento storico o personale.
In questo caso, sarebbe opportuno registrare lo
scambio narrativo con un registratore video o audio
– se i partecipanti sono d’accordo – per archiviare
quanto è stato detto.
Adozione della ricerca biografica
per l’apprendimento biografico
La ricerca biografica fornisce il metodo dell’intervista
biografica. Questa intervista sarà registrata con un
registratore audio o video e poi trascritta. Il risultato
dell’intervista sarà una narrazione biografica. Questo
metodo può essere usato nel counselling e nel coaching,
ma anche in un corso di formazione: i partecipanti si
intervistano reciprocamente, organizzati in gruppi da
due o da tre persone. L’intervista biografica a persone
provenienti da paesi terzi può essere anche un valido
strumento di lavoro per coloro che operano con i
migranti, per capire meglio le loro situazioni e contesti
di vita. Una narrazione che attraversa parte di una vita
consente una comprensione olistica e multifattoriale di
una situazione presente.
I metodi fondamentali dell’intervista biografica possono
essere descritti come segue.
Un’intervista è fatta di due fasi: una fase aperta,
in cui una persona narra i suoi ricordi in base alla
propria struttura mentale; e una seconda parte guidata
da un questionario. Il questionario include domande
che l’intervistatore usa per scoprire qualcosa in più
sull’intervistato ed esplorare più a fondo aspetti
interessanti che sono già emersi nella prima fase
dell’intervista.
In ogni caso, l’intervistatore deve lavorare creativamente
con temi e argomenti inaspettati che forniscono
informazioni preziose.
La storia orale significa scoprire la vita delle persone
attraverso la loro narrazione biografica e ciò che essi
sono disposti a condividere. Il racconto biografico è
costruito, ma non inventato liberamente dal narratore.
La costruzione si riferisce all’esperienza e alle influenze
sul modo di agire degli individui. I risultati sono le
narrazioni delle persone sulle esperienze ricordate e le
conclusioni che ne hanno tratto.
23
Una narrazione è anche il prodotto di un evento
nella vita di due persone: l’incontro e l’interazione tra
l’intervistatore e l’intervistato. I racconti non sono mai
la verità – essi sono sempre mediati dal punto di vista
contemporaneo del narratore - ciò che oggi ricorda del
passato. Questo include una repressione psicologica
a causa, per esempio, del senso di colpa, della
vergogna o di un trauma. Le bugie, gli aspetti nascosti,
i dettagli non detti ecc. potrebbero essere interessanti.
La domanda è: perché certe storie sono raccontate in
un certo modo nel contesto di una intervista?
L’intervista biografica è stata applicata nel progetto
Grundtvig di Partenariato di Apprendimento
denominato PASS (“PASS - Influence on Personal Access
to Education for People with Migrant Background”),
perché volevamo scoprire il senso che le persone
attribuiscono alle loro esperienze di vita. Che cosa
hanno appreso di utile nella società di accoglienza?
Di che tipo di conoscenza hanno avuto bisogno? Quali
strategie sono state attuate? Cosa li ha aiutati? Quali
barriere hanno incontrato? E ancora: quali conoscenze
e strategie li hanno aiutati nel superamento di queste
barriere? Dopo aver definito l’ambientazione per le
nostre interviste nel progetto PASS, ci siamo esercitati
su questionari intensivi per la seconda fase.
Abbiamo formulato una serie di domande per esplorare
i contesti biografici dei migranti. Queste domande
potrebbero servire come un modello di riferimento per
i questionari da proporre nei processi di counselling
e coaching per le persone con un’esperienza di
migrazione. Si trova in Appendice, alla fine del
manuale.
Scrittura biografica
in seguito selezionate un partner con cui
lavorare in coppia.
L’uno
legge
attentamente
la
storia
dell’altro cercando di carpire le rotture, le
domande aperte, qualcosa che il partner
non ha compreso, silenzi, ma anche
parti affascinanti e molto vivide. Poi, si
comunicano le proprie impressioni al partner.
Prima della seduta comune, rifletti su ciò che
ti ha colpito, interessato, stranito … nella
tua comunicazione cosa hai imparato e
scoperto?
I ricordi scritti possono riguardare la vita delle persone
in generale, senza concentrarsi su un aspetto specifico,
oppure possono essere ben centrati; possono essere o
meno ordinati cronologicamente, per es.: impressioni
della mia biografia educativa; oppure, la mia vita
durante gli anni Settanta.
Possono essere anche usati elementi scritti come diari,
lettere e poesie. Ai partecipanti può essere richiesto
di portare al corso degli scritti sulle loro vite che
potrebbero servire come spunto di riflessione.
Le biografie scritte possono essere lette in
qualsiasi momento chiedendosi: attualmente
sto ancora facendo i conti con questo
problema, proprio come quando ho scritto
questo testo? Che cosa è cambiato da allora
e perché?
Il cambiamento dei punti di vista, delle percezioni e le
evoluzioni della persona possono diventare più chiari
attraverso la rilettura di testi auto biografici a distanza
di tempo.
La scrittura è un altro tipo di tecnica biografica che
può essere applicata in maniera creativa, alternandola
e anche combinandola con altri metodi in base alle
preferenze e alle abilità delle persone con le quali
si sta lavorando. Un’intervista biografica può essere
trascritta e il testo scritto usato come base per un
ulteriore lavoro biografico. Ma i ricordi possono anche
essere scritti direttamente, senza narrarli:
Visualizzazione: disegno, pittura
Esempio di un possibile esercizio: ricorda e scrivi il
primo incontro fatto con una persona proveniente da
un paese terzo.
Dovrebbe essere spiegato che non occorre essere bravi
in disegno e che il disegno è usato semplicemente per
entrare in contato con la memoria, non per provare
competenze artistiche!
Dopo aver scritto le storie, i partecipanti
possono leggerle in seduta comune.
Successivamente si formano dei sotto-gruppi
in base all’affinità dei ricordi e si comparano
le esperienze simili. Ci si chiede: di quale
supporto/consiglio può aver bisogno il mio
collega? - Fatevi da coach a vicenda.
Oppure: descrivete la vostra biografia e
24
Molte persone potrebbero non essere capaci di
scrivere o semplicemente non gradire questa tecnica
di lavoro. Quasi tutti, però, sanno disegnare in
qualche modo. La prima reazione delle persone
quando si chiede loro di disegnare nel processo di
apprendimento autobiografico è: ma io non sono
brava/o a disegnare!
Disegnare o dipingere immagini, modellare corpi, es.
lavorare con la creta, è un buono strumento per stimolare
la memoria. In sostanza, tutte le espressioni creative
sono utili per accedere alla memoria autobiografica.
Primo, nell’applicazione della visualizzazione, un
formatore dovrebbe spiegare ai partecipanti su che
cosa si lavora:
Es.: disegnare un’immagine o modellare
una scultura con l’argilla mentre si pensa al
proprio percorso di istruzione.
Dopo aver realizzato un oggetto o disegnato
un’immagine individualmente, si passa a lavorare in
sotto-gruppi (di 5, 6, 7 persone). Il creatore racconterà
ciò che ha prodotto. Gli altri condivideranno ciò
che percepiscono o faranno domande. Ogni opera
merita speciale attenzione in quanto espressione della
memoria personale. Questi esercizi combinano sempre
creazione, narrazione e riflessione.
Rispetto alla semplice narrazione, le tecniche creative
facilitano l’accesso alla memoria nascosta. Sotto lo
stimolo degli impulsi sensoriali la memorizzazione sarà
molto più semplice: l’immagine o la scultura realizzate
trattengono subito l’impressione del contemplatore;
mentre la narrazione richiede sempre un certo grado
di concentrazione. Queste opere, poi, possono essere
anche portate a casa diventando depositarie di un
vivido ricordo – non solo del ricordo ispirato dalla
memoria, ma anche del ricordo del lavoro di gruppo.
Esempi di esercizi che usano il disegno per stimolare
la memoria:
1. Ogni partecipante lavora individualmente:
Disegna un’immagine che rappresenta il tuo
percorso di istruzione e di apprendimento.
Segna tre importanti eventi/periodi con un colore
speciale (o metti un piccolo oggetto su di essi. Gli
oggetti possono essere procurati dal docente o
dal partecipante). Successivamente, in plenaria o
in sotto-gruppi: Descrivi la tua immagine e il tuo
percorso; gli altri reagiscono alla tua descrizione
con delle impressioni (io vedo nella tua immagine
…). È importante chiarire che chi dà un riscontro,
si limita a offrire impressioni e percezioni, senza
giudicare! Il creatore dovrebbe sentirsi ascoltato,
non criticato. Poi, in seduta comune dovrebbe
essere discusso di come le persone si sono sentite
con questo esercizio, quali esperienze hanno fatto
e che cosa hanno appreso.
2. L’esercizio seguente richiede più tempo visto che è
diviso in tre parti:
Prima
parte,
ogni
partecipante
lavora
individualmente: Rappresenta un’immagine di
te, di quando ancora vivevi nel tuo paese di
origine. Dopo i partecipanti si organizzano in
gruppi da tre – descrivono le loro immagini gli
uni agli altri e interagiscono come prima descritto
(nel caso dell’esempio precedente). Nella
riunione di gruppo, il formatore deve chiedere ai
partecipanti le impressioni sull’esperienza vissuta
con l’esercizio e ciò che hanno provato; deve
scoprire se qualcuno ha bisogno di un supporto
specifico o se il gruppo è capace di andare
avanti con questo lavoro. Il secondo passo: Ogni
partecipante, individualmente, rappresenta la
sua situazione nel paese ospitante. Di nuovo le
immagini saranno raccontate in gruppi da tre. Lo
scopo della successiva riunione di gruppo sarà
lo stesso di quello esposto prima. Il terzo passo:
ogni partecipante individualmente rappresenta
un’immagine di sé, in una certa situazione, da qui
a tre (o anche più) anni. Ancora, i partecipanti si
riuniscono e discutono in gruppi da tre; il formatore
agevola l’emersione dello stato d’animo dei
partecipanti e del gruppo in plenaria.
3. Un altro esercizio individuale: Prendere un foglio
di carta e disegnare una croce ottenendo quattro
sezioni. Nel primo riquadro, rappresentare come
tu osservavi gli stranieri da piccolo, nella seconda
sezione come li osservavi da ragazzo/a, nella
terza da adulto/a e nella quarta nella tua vita
professionale o magari in futuro. Se non ci sono
troppi partecipanti, si può sviluppare questo
esercizio in plenaria. Potrebbero essere presi degli
appunti sulle esperienze importanti e messe in ordine
- per comparare, trarre conclusioni, comprendere
che cosa si è appreso dall’esperienza biografica
altrui.
Viaggi immaginari – il viaggio della
memoria
I viaggi immaginari possono stimolare intensamente la
memoria. Durante questi viaggi potrebbe essere più
difficile, per alcune persone, mantenere il controllo di
ciò che si vuole ricordare, rispetto a quanto avviene
con la tecnica del disegno o la narrazione. Inoltre,
questo metodo deve essere usato attentamente –
conoscendo bene i partecipanti e lo scopo del corso.
Gli impulsi ricevuti durante il viaggio devono essere
chiaramente considerati prima.
Se il formatore applica il metodo del viaggio
immaginario della memoria è consigliabile che lo
faccia con il sostegno di una letteratura adeguata ed
è indispensabile che prima lo abbia sperimentato su
di sé.
All’inizio di questo viaggio i partecipanti sono invitati
a rilassarsi emotivamente e psicologicamente - spesso
con l’accompagnamento di una musica dolce. Questi
viaggi guidano i partecipanti prima verso graziosi
spazi interiori come un giardino immaginario, un
albero … e poi verso altri luoghi, come un lago ... e
da qui comincia il vero viaggio.
Per i corsi sulle TBT offro qui solo un esempio – una
versione “leggera” di un viaggio immaginario o,
più correttamente, di un viaggio della memoria per
stimolare lo scambio biografico tra i partecipanti.
25
Se abbiamo un gruppo transculturale, il viaggio può
essere di aiuto per favorire la reciproca comprensione,
comparando situazioni concrete collegate a un certo
argomento. Argomenti universali potrebbero essere il
cibo, il mangiare, il vestirsi ecc. Un testo per guidare
questo viaggio della memoria lo potrete trovare in
appendice a questo manuale.
Es.: “Mangiare”. I partecipanti dovrebbero
sedersi, chiudere gli occhi e rilassarsi (il
formatore li guiderà). Il conduttore chiederà
loro di ricordare una situazione del passato
(infanzia), di quando stavano con altre
persone; fa domande, la maggior parte
collegate a percezioni sensoriali, e dopo
ogni domanda lascia del tempo per
immaginare: Dove sei? Quali colori ci sono?
Chi c’è con te? Sei seduto o in piedi? Come
sembra l’arredo? Che odore c’è? Come ti
senti? Chi ha preparato da mangiare? Chi
l’ha portato? Chi l’ha assaggiato? Come
sono le voci delle persone? Chi parla? Di
cosa sta parlando? Dopo questo piccolo
viaggio in una situazione concreta del
passato, il formatore deve chiedere alle
persone lentamente di ritornare dal mondo
immaginario al mondo reale.
Dopo questa esperienza, i sotto-gruppi, di
tre o quattro persone, si devono ricomporre
e scambiarsi i loro ricordi. Successivamente,
in plenaria, saranno discussi i punti in
comune o le differenze avvertite. Il formatore
farebbe bene a ricordare che uno scopo
di questo esercizio è quello di rafforzare la
consapevolezza dei partecipanti ad imparare
attraverso lo scambio: quali pregiudizi avevo,
che cosa ho imparato ora? Come può essere
adattata al mio lavoro questa comprensione
e consapevolezza
allargata?
26
Oggetti, immagini, foto per
stimolare la memoria
I ricordi sono spesso connessi agli oggetti o alle
immagini.
Le foto spesso racchiudono storie che non sarebbero
state raccontate senza.
Oggetti e foto possono essere usati per guardare
il passato da un altro punto di vista, interpretarlo in
maniera nuova. Nei gruppi, essi possono essere
combinati per creare un gruppo di storie – per
trovare punti di connessione ed esprimere processi di
apprendimento. Può essere organizzata una mostra
di oggetti rappresentati da vestiti, mobili, giocattoli,
contenitori … E le storie che accompagnano gli oggetti
possono essere scritte o registrate.
Ai partecipanti, prima del seminario, può
essere chiesto di portare due o tre foto o
oggetti che rappresentano esperienze vissute
con altre culture. In plenaria, tutti parlano
dei loro oggetti e delle loro foto. Oppure
si può farlo in sotto-gruppi ponendosi
domande come: quale altra foto/oggetto mi
incuriosisce? Da chi mi piacerebbe sapere di
più sulla foto/oggetto? Le persone possono
parlare prima in sotto-gruppi dei loro oggetti e
di cosa li stupisce. Questo modo di interagire
è stimolante e dovrebbe poi essere applicato
al gruppo intero allo scopo di allargare la
comprensione reciproca attraverso l’ascolto
concreto, la riflessione, il confronto e trarre
conclusioni per il proprio lavoro.
Musica
La musica è uno speciale magazzino di ricordi.
Ascoltando un brano o una canzone, ricordi del
passato sono immediatamente e intensamente attivati
– specialmente ricordi affettivi. Allo stesso tempo
la musica, proprio come il cibo, è uno
strumento particolarmente adatto allo
scambio tra persone di culture
diverse.
Ai partecipanti può essere chiesto di portare
una canzone, un brano musicale, che
risultava davvero strano al primo ascolto.
Si organizzano in sotto-gruppi da quattro
o cinque persone e si riuniscono in stanze
diverse. Ascoltano il brano che hanno portato
e raccontano di quando l’hanno ascoltato per
la prima volta: cosa è accaduto allora e come
la loro percezione è cambiata ascoltandola
successivamente. Altri partecipanti esprimono
le loro percezioni sulla canzone.
Di nuovo, l’esperienza dell’esercizio va
condivisa non solo nei sotto-gruppi, ma anche
con il gruppo completo e collegata alle
tematiche del cambiamento di prospettiva e
dell’apprendimento per capire. Nel caso di
gruppi di professionisti che volessero utilizzare
le TBT, un altro argomento interessante è come
intendono utilizzare questa consapevolezza
in ambito professionale.
Il teatro pedagogico, o psicodramma, è di grande aiuto
per lavorare con persone che vivono o hanno vissuto
situazioni di insicurezza, di ingiustizia, di conflitto
ecc. I metodi teatrali sono preziosi, se combinati con
il lavoro biografico, per analizzare la storia da un
altro punto di vista e ottenere risposte su come gestire
situazioni simili in futuro.
Per i corsi sulle TBT, questi metodi possono essere
utilizzati per lavorare sulle esperienze transculturali e
sulle relative storie che i partecipanti portano dalla loro
vita professionale. I partecipanti, in seguito, potranno
applicare giochi di ruolo al lavoro biografico nelle loro
pratiche quotidiane con i loro utenti.
I formatori, così come i partecipanti, che usano questi
metodi nella loro professione, devono avere una
preparazione e/o aver fatto esperienza personalmente
di tali metodi (role play e psicodramma). Una tavola
delle tecniche usate nell’approccio autobiografico è
presentata di seguito. Essa è chiaramente incompleta,
ma fornisce una breve e utile guida ai metodi discussi
in questo manuale.
Teatro pedagogico - psicodramma
Durante il Partenariato di Apprendimento Grundtvig –
PASS, abbiamo esplorato le biografie delle persone
immigrate in Lituania, Turchia, Italia, Austria e Germania.
Sulla base di quei racconti, Mario Azzopardi, Direttore
del Malta Drama Centre, ha scritto un testo teatrale
di biografia sociale. È stato messo in scena da un
gruppo di giovani migranti a Innsbruck/Austria, da un
gruppo di migranti di Aurich/Germania e anche da
attori del Malta Drama Centre. L’ultima versione è stata
registrata in uno studio di produzione.
27
28
Ricerca
Intervista
Scambio
specifico
su
un
Inizio con domande. Nella Gruppi di 2 o 3 persone
prima parte l’intervistato può
parlare senza interruzioni,
mentre la seconda parte
è imperniata su differenti
domande
Intervista
Per esempio intervistare anziani Individuale o in sotto-gruppi
membri della famiglia (come
descritto nel capitolo 3)
Modellare il Lavoro Biografico
come una ricerca. Per esempio
“La storia della mia famiglia”
Questionario
Fogli per appunti
Registratore
argomento Da
farsi
dopo
la Gruppi di 2 o 3 persone, Sedie in circolo.
realizzazione
di
qualsiasi plenaria
Fogli per appunti
tipo
di
memorizzazione
(pittura, musica, disegno..).
E’ importante avere chiaro
l’argomento in questione e fare
domande precise. Ognuno
deve avere l’opportunità di
parlare
Questionario
Registratore
Associare i ricordi con degli Plenum o gruppi di almeno 5 Sedie in circolo
argomenti specifici –seguendo persone
il flusso dello scambio di
ricordi. Seguito da un esercizio
centrato
su
comprensioni
importanti risultanti dalle libere
associazioni di ricordi
Materiali di preparazione
del setting
Libere associazioni
Forme sociali
Verbalizzazione/narrazione
Contesto
Metodi
Categoria
Tavola 3.1.
Metodi e tecniche biografiche
29
Visualizzazione
Scrittura
Categoria
Quaderni
Materiali per scrivere
Quaderni
Materiali per scrivere
Fonti disponibili.
Fogli, matite
Eventualmente un computer
Materiali di preparazione
del setting
Un foglio viene diviso in quattro Individuale, poi scambi in
parti. In ciascuna sezione gruppi (in plenaria se con pochi
viene disegnata un’immagine partecipanti)
dell’infanzia (in alto a sinistra),
della gioventù (in alto a destra),
di vita adulta (in basso a sinistra)
e di una visione del futuro, della
professione per esempio (in
basso a destra) secondo certi
argomenti, (per esempio come
vedi gli uomini o le donne
durante un certo periodo della
vita…
Cera, gessetti, matite colorate,
matite da disegno. Spazio a
sufficienza per tutti, tavoli
Fogli 60X90
“Disegna o dipingi il tuo percorso Individuale, poi scambi in Fogli 60X90
di vita, secondo un argomento gruppi (in plenaria se con pochi
Cera, gessetti, matite colorate,
specifico”, (Per esempio “Il mio partecipanti)
matite da disegno. Spazio a
percorso di studio”)
sufficienza per tutti, tavoli
Una situazione attuale può Individuale, scambi in gruppi
essere trascritta per diventare
materiale di ricordi in futuro.
Oppure visioni del futuro
possono
essere
trascritte
per identificare in futuro dei
cambiamenti e realizzazioni.
Attualità e futuro
Dipingere e disegnare
Può essere combinato con Individuale, scambi in gruppi
tecniche di visualizzazione per
stimolare I ricordi e con tecniche
di narrazione su ricordi trascritti.
Scrivere, modellare e assimilare
i ricordi.
Trascrivere i ricordi
Osservare e analizzare le fonti Individuale o in sotto-gruppi
disponibili, per esempio della
storia di famiglia.
Fonti diverse (diari, lettere)
Forme sociali
Contesto
Metodi
30
Visualizzazione
Categoria
Forme sociali
Materiali di preparazione
del setting
Terza fase: disegna un’immagine
futura, una visione proiettata nei
prossimi 3 anni.
Seconda
fase:
disegna
un’immagine della tua situazione
attuale.
Prodotti
del
metodo
di Plenaria, con scambio
visualizzazione e delle fonti (con compiti tra I sottogruppi
interpretazione e descrizione)
oppure ricordi trascritti possono
essere presentati in una mostra.
Mostra
di Ogni tipo di materiale, tavoli.
Tempo a sufficienza!!
Tempo a sufficienza!!
Scultura su un tema specifico
Lavoro con stoffe
Individuale o in gruppi
Produzione di una scultura Individuale o in sotto-gruppi. Materiali come legno, argilla
pensando al passato, quando… Anche in plenaria se c’è spazio oppure materiali di riciclo.
Un periodo della vita, quando… per produrre una scultura
Oppure: esprimo un sentimento
degli anni Ottanta (oppure del
mio periodo scolastico, quando)
con l’argilla, il pongo.
Fare delle sculture
fogli per
Macchina
Questo esercizio può essere Individuale; Scambi in gruppi Tempo a sufficienza Fogli DIN
accompagnato o preceduto di 3 persone dopo la fase del A 3 o DIN A 2
da un immaginario percorso di disegno
Cera, gessetti, matite colorate,
ricordi.
matite da disegno. Spazio a
Prima fase: disegna un’immagine
sufficienza per tutti, tavoli
della tua situazione (es.
professionale) di tre anni fa.
Contesto
Presentazione di collage di foto Immagini flash della situazione Individuale. Poi discussione Giornali, riviste,
passata, presente e futura. in gruppi (in plenum se pochi ritagliare figure.
Discussione subito dopo.
partecipanti) Possibilità di fotografica
produrre una mostra
Metodi
31
Viaggio immaginario
Viaggio immaginario
Categoria
Individuale – guidati da un
docente. Seguito dalla plenaria
o in sotto-gruppi secondo le
esperienze
Speciali situazioni del passato
Seduti
su
delle
sedie.
Guidare i partecipanti verso
una
situazione
passata,
incoraggiando a ricordare
attraverso domande riferite a
ricordi legati ai sensi.
Materiali di preparazione
del setting
Individuale – guidati da un Rilassante musica di sottofondo
docente. Seguito dalla plenaria
o in sotto-gruppi secondo le
esperienze
Forme sociali
Individuale – guidati da un
docente. Seguito dalla plenaria
o in sotto-gruppi secondo le
esperienze
Guidare verso le radici, il
tronco, i rami le foglie, i fiori
… incontrando i parenti
nella storia. Questo metodo
dovrebbe essere condotto
da una persona con una
competenza psicoterapeutica
Guidando sempre i partecipanti
ad un relax fisico prima di
iniziare il percorso di ricordi
Il Viaggio immaginario Può
essere applicato per stimolare
I ricordi di fronte a una pittura,
disegno, scultura.. Oppure
stimolare i ricordi attraverso di
esso per parlarne subito dopo.
Contesto
Guardare a situazione del Guidare
verso
situazioni
passato e del futuro
concrete: per esempio pensare
ad un stanza dove hai lavorato
tre anni fa, dove lavori adesso
o lavorerai fra tre anni.
L’albero genealogico
Metodi
32
Stimolare i ricordi attraverso:
Categoria
Musica può provocare ricordi Discussione in plenaria o in CD Player.
di situazioni passate. Può sottogruppo Canto e danza
Testi di canzoni. Spazio per
sollecitare canti e danze. Il preferibilmente in plenaria
danzare.
canto e la danza a loro volta
possono attivare altri ricordi.
Spesso ricordi felici che si
possono rivivere.
Musica
o Oggetti
Oggetti portati dai partecipanti Individuale,
o dal trainer (raccolte dai sottogruppi
partecipanti) da collegare ai
ricordi.
Oggetti
Plenaria
Immagini
Immagini
portate
dai Plenaria o sottogruppi.
partecipanti o dal trainer
(raccolte dai partecipanti) da
collegare ai ricordi.
Cartoline
Materiali necessari
Materiali di preparazione
del setting
Foto
Forme sociali
Storie
possono
essere Plenaria o sottogruppi.
raccontate da foto. Foto
possono essere usate per
creare delle mostre.
Prima dell’inizio del corso si
può chiedere ai partecipanti
di portare degli oggetti che
per loro hanno un significato
per parlare di essi. Che cosa
significano?
Quali
ricordi
contengono?
Contesto
Foto
Metodi
33
Il formatore deve avere Plenaria o in gruppi (non troppo Spazio necessario e qualche
altro requisito.
esperienze precedenti. SI va piccoli)
più a fondo nei ricordi passati
(infanzia) che quando si fanno
dei giochi pedagogici e simili
lavori.
Si affrontano possibilità di Gruppi grandi, plenaria
cambiamento in situazioni
collettive.
Drammatizzazione
Teatro sociale
Può essere condotto da un Individuale e/o discusso in Materiale per scrivere
docente con una definita gruppi (di 3-4 persone) e
professionalità per raccogliere parzialmente in plenaria
informazioni sulle relazioni
familiari
dei
partecipanti,
oppure con persone che
ci
stanno
guidando
e
consigliando. E’ un ottimo
strumento per esplorare il
passato familiare, le relazioni,
gli ostacoli, le capacità.
Può essere prodotto da persone Individuale e/o discusso in Quaderno,
materiale
che sono guidate e consigliate o gruppi (di 3-4 persone) e scrivere, foto
da partecipanti a un seminario. parzialmente in plenaria
Genogramma
Album dei ricordi
Il pubblico da coinvolgere.
per
Spazio necessario e qualche
altro requisito.
Un metodo specifico. Il trainer Plenaria o in gruppi (non troppo Spazio necessario e qualche
deve avere delle esperienze piccolo)
altro requisito.
precedenti. Si lavora su
situazioni per trovare possibili
attitudini diverse per simili
situazioni in futuro.
Materiali di preparazione
del setting
Gioco pedagogico dei ruoli
Forme sociali
Teatro
Contesto
Metodi
Categoria
CAPITOLO 4
ESEMPI DELLE PRATICHE MIGLIORI DI TBT SPERIMENTATE NEI
CORSI PILOTA
di Elisabetta Cannova, Marco Bono, Manuela Carboni, Giorgio Comi, Leta
Dromantiene, Francesca Di Nardo, Hüseyin Gül, Songül Sallan-Gül, H. Eylem Kaya,
Welly Marguerite Lottin, Sarmite Mikulioniene, Paolo Raimondi, Elisabeth Reiter,
Annemarie Schweighofer-Brauer, Manuela Schweigkofler and Irena Zemaitaityte
Strumento di lavoro: schemi-tipo di programma didattico
Nella preparazione dei programmi formativi dei corsi pilota del progetto Realize si è usato lo schema preparato
dai partner italiani. E stata usata anche una versione semplificata. Entrambe le versioni contenevano le seguenti
indicazioni:
Titolo del corso/seminario:
Luogo:
Orario:
Numero dei partecipanti (eventualmente indicando anche i campi professionali e il genere):
Formatore/i:
Materiali, strumenti, sala a disposizione:
Il formatore porta/prepara:
Obiettivi principali del corso/seminario:
Di seguito sono riportati due schemi-tipo. Si riportano gli esempi di alcune unità didattiche del corso per chiarire
i contenuti delle categorie indicate.
34
35
Disposizione in circolo
Materiali in uso e
Setting formativo
“With whom do you like I partecipanti formano Raccoglitori
to have an exchange sotto gruppi di tre
dei partecipanti
now in a sub-group?”
Discussione nei sotto
gruppi
“What memory do I have
on taking advantage
of remembering? What
potentials do I have?”
30 minuti
Le cartoline sono poste al
centro della stanza
“Pensa ad una situazione,
ad un momento della vita
i cui ricordi ti possono
essere utili oggi. Descrivi
questa esperienza nel
tuo portfolio personale e
scegli una cartolina che
lo rappresenti.”
con
varie
Lavoro individuale – I Cartoline
partecipanti
prendono immagini, colori, ecc.
note sul loro quaderno
distribuiti dai docenti
Metodologia
20 minuti
(Scopi specifici di ogni
unità didattica)
Ricorda – recordor (lat.): - Iniziare il processo del Il
Lavoro
Biografico
riportare i ricordi alla luce ricordare
si basa sulle risorse
personali. Nei processi
- Avviare il processo di
di
apprendimento
apprendimento attraverso
impegnativi e stancanti
le potenzialità personali
può essere utile divenire
- Raccolta di idee consapevoli delle proprie
dalle esperienze dei risorse e potenzialità:
partecipanti sull’utilità del “Questo lo so già fare!“
Lavoro Biografico
Contenuti
15:00-16:30
Obiettivi
Unità didattica
Tempi
Tavola 4.1. Schema 1 di un corso
36
40 minuti
Tempi
Unità didattica
(Scopi specifici di ogni
unità didattica)
Obiettivi
Metodologia
5. “Questa esperienza
può essere applicata
nel
tuo
campo
professionale?”
4.
“Come
questo
esercizio ti può aiutare a
raggiungere il tuo obiettivo
di apprendimento?“
3. “Tieni le cartoline che
hai scelto come simbolo
della potenzialità con cui
hai iniziato il processo di
apprendimento: ‘In questa
situazione ho imparato
dalla mia biografia.’ Le
cartoline possono essere
raccolte insieme nel tuo
portfolio.”
2. “Ho scelto questa
cartolina perché …”
1. “Come è stato per te Discussione in plenaria
l’esercizio?”
Contenuti
Colla
dei partecipanti
Raccoglitori
Lavagna a fogli mobili
Materiali in uso e
Setting formativo
37
40 minuti
30 minuti
20 minuti
15:00 - 16:30
28 Ottobre ‘11
Data e Unità didattica
sociali
di Titolo dell’unità
contenuti
didattica
uso
Utensili per scrivere
Raccoglitori dei partecipanti
Discussione in plenaria
Raccoglitori dei partecipanti
2. “I selected this card because …”
5. “Is this exercise adaptable to your
professional field?”
4. “How can this exercise support you to
reach your learning target?“
3. “Keep the cards you choose as a Colla
symbol for the potential you start with into
the learning process: ‘In this situation I
learned from my biography.’ Cards can
be glued; you’re your portfolios.”
Lavagna a fogli mobili
1. “How w as this exercise for you?”
“Quali ricordi mi vengono in mente nel
mio percorso di recupero della memoria?
Quali potenzialità scopro?”
I partecipanti formano sotto gruppi di tre “Con chi vorresti avere uno scambio di Spazio per i sotto gruppi
persone
idee nel tuo sotto gruppo?”
Discussione nei sotto gruppi
e
Setting
Fogli/cartoncini con vari motivi, colori,
ecc. distribuiti dai trainer
e Materiali in
formativo
Lavoro individuale – I partecipanti “Pensa ad una situazione, ad un momento
della vita i cui ricordi ti possono essere
prendono note sul loro quaderno.
oggi utili. Descrivi questa esperienza
Le cartoline sono poste al centro dell’aula
nel tuo portfolio personale e scegli una
cartolina che lo rappresenti.”
- Raccolta di idee dalle esperienze dei partecipanti sull’utilità del Lavoro Biografico
- Avviare il processo di apprendimento attraverso le potenzialità personali
- Iniziare il processo del ricordare
Ricorda – recordor (lat.): riportare i ricordi alla luce
Strutture e forme
lavoro/metodologie
Tavola 4.2. Schema 2 di un corso
Esercizi TBT
Iniziare un seminario/motivazionale
Titolo dell’esercizio: Immagini di strade o
di porte (corso pilota in Lituania)
Durata (min/max): da 30 a 60 minuti
Gruppi di lavoro: Il metodo può essere utilizzato per
gruppi differenti di lavoro: insegnanti, operatori sociali,
migranti, disoccupati, anziani.
Descrizione: Il metodo può servire come esercizio
“rompighiaccio” per iniziare le attività. I partecipanti
devono scegliere un’immagine che, secondo loro,
risponde meglio alle seguenti domande: Che strada
hai fatto per venire qui? Quale porta hai aperto
per entrare in questo posto? I partecipanti spiegano
l’immagine scelta, cosa pensavano prima di venire,
che barriere hanno dovuto superare prima di arrivare
al seminario e che cosa hanno pensato incontrando
un gruppo di persone non conosciute. Al termine di
questo esercizio tutti i partecipanti possono condividere
che cosa hanno provato durante il compito. La durata
dovrebbe essere di 30 minuti.
Setting formativo: Una sala ampia con delle sedie
disposte in circolo.
Materiali di supporto: Il facilitatore prepara le
immagini/foto delle strade o delle porte, traccia dei
percorsi e dispone il tutto su un tavolo. Il numero di
immagini dovrebbe essere sufficiente per tutti.
Risultati: L’introduzione e lo scambio di esperienze
attraverso l’uso di oggetti o di foto aiuta i partecipanti
ad aprirsi ed a parlare di fronte ad un gruppo di
persone. E’ un buon inizio per le attività che seguiranno.
Titolo dell’esercizio: cibo, spezie e frutti –
un ponte di sapori (corso pilota in Italia)
Durata (min/max): Oltre 60 minuti in quanto
l’esposizione rimarrà aperta tutto il tempo e i
partecipanti vi possono ritornare, se lo vogliono.
Gruppi di lavoro: Tutti, in particolare i migranti e le
persone provenienti da differenti luoghi.
Descrizione: Poiché nel corso pilota realizzato a Roma
da Griot e da Speha Fresia vi erano molti leader di
organizzazioni di migranti provenienti da differenti
paesi come la Nigeria, il Camerun, Capo Verde, il
Madagascar, l’Albania, il Giappone, la Cina, per
l’esercizio si è voluto usare il cibo, le spezie, i frutti e
i profumi. Tutti questi elementi sono molto importanti e
utili a stimolare i ricordi e a iniziare discussioni positive
sia sulle diversità apparenti sia sulle tante somiglianze.
Sono stati scelti cibi provenienti da differenti luoghi,
i cosiddetti prodotti esotici e quelli locali, quali la
38
manioca, le patate dolci, le banane verdi, il riso, fiori
e ceci, carote, ananas, banane, zafferano, differenti
curry, zenzero, oli differenti, profumi, ecc. E anche
altri oggetti, strumenti musicali africani quali il bongo,
il balafon, vecchi e nuovi telefoni, vecchie machine da
scrivere, lampade a petrolio, ecc. I cibi e gli oggetti
sono stati ben presentati su un tavolo con una tovaglia
molto colorata e dei fiori. Tutto molto bello!
È stato preparato tutto prima dell’inizio del corso
pilota. La cosa ottimale sarebbe quella di creare la
mostra in una sala separata visibile all’entrata, dove i
partecipanti potrebbero in seguito anche fare la pausa
caffè. La preparazione può richiedere una mezz’ora
circa nella sede dell’incontro e un po’ più di tempo per
comprare o raccogliere il materiale per la sessione. Il
costo è di pochi euro e parte del materiale può essere
in seguito usato e cucinato.
I partecipanti si sono ritrovati spesso nella sala della
mostra a guardare gli oggetti, iniziando tra loro
degli scambi di opinione in modo informale. Alcuni
hanno iniziato a raccontare delle storie dei loro paesi
di nascita. Hanno posto domande, scambiato idee,
chiesto nomi e usi degli oggetti e dei cibi. Hanno
ricordato quando li hanno usati, hanno chiesto dei
loro sapori, ecc. Questi scambi si sono tenuti anche
senza la presenza del formatore. È rilevante notare
che durante l’intera giornata, in particolare nelle pause
caffè, la sala dell’esposizione è diventata il luogo di
incontro dove i partecipanti hanno potuto scambiarsi i
propri ricordi e hanno potuto conoscersi meglio.
L’esercizio consiste nella continuazione delle discussioni
informali e i partecipanti scelgono un oggetto, un frutto,
oppure un vegetale, presentato nella mostra, perché lo
conoscono, oppure perché è importante nel paese di
origine o per la propria vita personale. I partecipanti
raccontano i ricordi legati all’alimento o all’oggetto
scelto, spiegano perché lo hanno scelto e che cosa
ricordano della loro vita in rapporto ad esso.
Questo esercizio non sfida l’identità delle persone,
non mette in imbarazzo i partecipanti, ma li prepara
dolcemente ad un più lungo percorso nei ricordi. Il
docente può facilmente guidare i partecipanti a
scoprire le somiglianze dei cibi. Si potrà scoprire, per
esempio, che la cipolla africana o quella europea
hanno lo stesso odore.
Setting formativo: Disponete gli alimenti in una sala
differente da quella dell’aula formativa su un tavolo
ben decorato e con molti colori, in un modo molto
attraente, eventualmente con vecchi strumenti musicali
e altri oggetti.
Materiali: Piccole quantità di differenti cibi, spezie
e frutti insieme a differenti oggetti (come descritto in
precedenza).
Risultati: Contatti sociali rilassati e coinvolgimento
diretto e informale dei partecipanti. Si crea un’atmosfera
familiare, aperta al dialogo, che fa emergere più
facilmente dei ricordi positivi.
Strumenti di valutazione: È un modo per conoscere
immediatamente e in un modo positivo alcuni ricordi
importanti dei partecipanti. Fornisce fin dall’inizio
piccoli, ma significativi indizi per il lavoro futuro.
Suggerimenti: La mostra dovrebbe essere mantenuta
per l’intera sessione in quanto può offrire delle idee
e degli stimoli per continuare le discussioni o per
prendere le distanze da situazioni più difficili e tese.
Titolo dell’esercizio: Caro amico, mi scrivo
una lettera (corso pilota Svizzera)
Introduzione: Presentiamo tre attività portate avanti
nel corso pilota organizzato dal Labour Transfer nel
Canton Ticino. I primi due esercizi (Caro amico, mi
scrivo una lettera; Un luogo e la mia esperienza) sono
solitamente suggeriti per i primi incontri, mentre il terzo
esercizio (Musica (prima parte) – Un pezzo musicale e
Musica (seconda parte) – La mia storia nella musica)
presuppongono che i partecipanti si conoscano già un
poco e che ci sia una base di reciproca fiducia. Infatti,
è possibile che nel terzo esercizio alcuni partecipanti
condividano dettagli più intimi delle propria biografia
che potrebbe favorire un’esperienza di scambio più
ricca e più significativa ed una scoperta reciproca
della persona.
L’esercizio inizia decidendo insieme le forme di ascolto
e di scambio, la confidenzialità di quello che si sente,
si vede e si vive e ci si impegna ad evitare di dare
giudizi sugli altri. Durante l’esercizio i partecipanti
potrebbero manifestare forti emozioni, dei giudizi e dei
paragoni con altre situazioni, delle critiche fuori luogo,
ecc. Non si vogliono creare situazioni di censura, ma
piuttosto favorire dei momenti di dialogo con gli altri
e anche un confronto con i propri modi di vedere e i
propri valori.
•
Seconda parte: 10 minuti per il lavoro individuale
di lettura e 30 minuti per la discussione di gruppo.
Gruppi di lavoro: Formatori, facilitatori, operatori
sociali, coloro che lavorano con migranti ed in contesti
di educazione degli adulti e di educazione in generale.
Descrizione: Prima parte - I partecipanti scrivono una
lettera a se stessi. La lettera viene chiusa e data al
formatore che la restituirà alla fine del corso.
In questo modo i partecipanti si mandano una lettera
nel futuro. Essa racconta che cosa si vuole fare, dove
si immagina di essere alla fine del corso, che cosa ci si
aspetta e cosa sarà raggiunto. Alla fine di questa fase
il formatore inizia una discussione su come si è svolta
l’attività (per esempio: Che cosa hai provato? Cosa ti
ha provocato? Hai definito un punto di arrivo? Sai già
cosa vuoi ottenere…?)
Seconda parte - Il formatore trattiene le lettere fino alla
fine del corso quando saranno restituite agli autori.
Ad un certo punto il formatore restituisce le lettere. I
partecipanti sono invitati a leggerle ad alta voce e
sollecitati a partecipare alla discussione sull’esercizio
e su come i partecipanti hanno reagito di fronte agli
aspetti simili o alle discordanze tra quello che è
stato scritto (le aspettative) e le conclusioni del corso
(la situazione in quel momento) e quali sono le loro
riflessioni (che cosa provano, cosa vogliono dire, fare
proporre, come ripensano alla lettera. ecc.).
Setting formativo: L’attività di scrittura collega l’inizio
e la fine del corso. Ciò permette ai partecipanti di
fissare degli obiettivi. Attraverso l’esperienza formativa
essi elaborano nuove conoscenze, nuove attività e
nuove capacità.
Il formatore incoraggia i partecipanti a ricordare
situazioni in cui spesso le capacità emergono quando
si analizza il lavoro svolto. Spesso i risultati sono
presenti, ma sono visibili soltanto guardando indietro
verso quanto fatto.
Tutte le attività sono proposte con una
sperimentazione
personale
e
lasciano
abbastanza tempo per una doppia analisi:
si incoraggia la discussione su di sé e su
come l’esercizio si è sviluppato e poi
si propone uno scambio di idee per
immaginare possibili applicazioni
nelle differenti professioni.
Durata (min/max):
•
Prima parte: 20 minuti per il
lavoro individuale di scrittura e
10 minuti per la discussione di
gruppo.
39
informarlo di cosa è successo
durante l’anno che sta per
finire e immaginando quello
che potrebbe avvenire
nell’anno seguente.
Titolo dell’esercizio:
Il
luogo
come
esperienza
(corso
pilota svizzero)
Durata (min/max):
• Riflessione individuale: 5 minuti
•
Essendo
un’attività
individuale è importante organizzare degli spazi dove
i partecipanti possano trovare la necessaria tranquillità
per riflettere.
Il formatore conduce l’attività con parole che favoriscono
la riflessione, con un linguaggio evocativo lontano nel
tempo e nello spazio (che cosa immagini, in quali
situazioni ti piacerebbe essere, che cosa desideri).
È quindi opportuno evitare esempi concreti e date
precise. L’esercizio potrebbe sollecitare i partecipanti
a pensare a nuove capacità, ad azioni didattiche.
In questo esercizio è importante che i partecipanti si
focalizzino su se stessi.
Materiali: Fogli A4, penne, buste.
Scopi: I partecipanti definiscono le proprie aspirazioni
e le scrivono sul foglio (prima parte).
I partecipanti poi si confrontano con le aspettative
descritte e ripensano al loro percorso formativo. Offrono
le proprie riflessioni e analisi sulle loro aspettative, sugli
obiettivi, sulle loro idee rivolte al futuro.
Strumenti di valutazione: Una prima valutazione è
data dai partecipanti stessi quando leggono la lettera.
Una seconda valutazione si sviluppa attraverso la
discussione di gruppo.
Suggerimenti: Nella nostra situazione la durata è
motivata dall’inizio e dalla fine del corso che è di circa
6 mesi. Si può pensare di lavorare per periodi più lunghi
o più corti. Dipende dalle possibilità, dalle aspettative
e dagli obiettivi che si vogliono raggiungere.
Il titolo dell’esercizio: “Caro amico, mi scrivo una
lettera” si ispira al nota canzone di Lucio Dalla “L’anno
che verrà”, dove l’autore inizia dicendo: “Caro amico
ti scrivo” e immagina di mandarla ad un amico per
40
Riflessione di gruppo: 20 minuti
Gruppi di lavoro: Facilitatore, facilitatori,
operatori sociali, coloro che lavorano con
migranti e in altri contesti di educazione degli
adulti e di educazione in generale.
Descrizione: Nel nostro caso l’esercizio è stato
presentato per individuare il luogo del training. Alcune
istruzioni sono state date ai partecipanti: formulare
una lista di elementi per paragonare il luogo in cui si
trovano in quel momento e quello dove normalmente
vivono; descrivere le esperienze di quando sono a
casa e di quando sono in posti diversi. Poi le riflessioni
vengono presentate all’intero gruppo.
Nella discussione di gruppo il facilitatore può suggerire
la creazioni di categorie in modo da raccogliere tutti
gli elementi espressi dai partecipanti. Se la discussione
non inizia in modo spontaneo, il facilitatore può
favorire un’analisi riflessiva con alcune domande:
cosa senti quando queste emozioni vengono evocate?
Come hai lasciato il tuo paese di origine? Come sei
entrato in contatto con il nuovo paese? Quali sono i
punti concreti di riferimento nella tua vita?
In questo modo i partecipanti possono esplorare i temi
della migrazione, del viaggio, del lavoro, lontani da
casa.
Setting formativo: Durante la discussione il facilitatore
può utilizzare alcune domande aperte per incoraggiare
la discussione stessa. Per esempio: cosa ti fa sentire o
non ti fa sentire a casa? Cosa limita o favorisce una
vita felice in un paese diverso? Come hai lasciato il
tuo paese di origine? Come hai affrontato il nuovo
paese?
Il metodo può essere usato per un’analisi più
approfondita sul paese che lo ospita ma questo
richiede alcuni cambiamenti e l’utilizzo di specifiche
competenze. La riflessione può iniziare parlando dei
paesi di origine ma anche, e questo è molto importante,
del paese di arrivo; oppure usare il viaggio (inteso
come cambiamento di paese, di luogo, di lavoro, ecc.)
per aiutare i partecipanti a riflettere sul viaggio come
un migrante. Inoltre il viaggio permette dei paragoni
con le proprie esperienze: quali oggetti ricordo? Quali
azioni mi fanno ricordare? Quali valori sono legati ad
un posto o ad una fase della mia vita? Eccetera.
Materiali: Questo esercizio si può applicare a
situazioni che non richiedono un impegno particolare.
Si può realizzare ad esempio in un’aula di scuola e
dire ai partecipanti che poi si andrà in un’altra aula
diversa che potrebbe essere vuota oppure avere delle
decorazioni particolari, ecc.
Non c’ è bisogno di materiali particolari. Quello che
è importante è il cambiamento del posto dove si sta
lavorando.
Scopi: I partecipanti descrivono il luogo, gli oggetti,
le relazioni, i vuoti, quello che è dentro e quello che
è fuori, le somiglianze e le differenze paragonati con
gli spazi usuali.
I partecipanti elaborano individualmente e poi
discutono insieme su cosa significa arrivare in un posto,
come si sta in un posto differente da quello usuale e
cosa ci fa sentire a casa.
Risultati: In rapporto alla riflessione di cosa ci fa sentire
a casa, il luogo può essere visto sotto differenti aspetti.
Il luogo dove viviamo e gli elementi che ci fanno sentire
a casa. Il luogo di arrivo dopo un viaggio e gli elementi
sono le cose che servono per fare dei paragoni con le
aspettative e le immaginazioni passate.
Il nuovo luogo, sia che ci accetta oppure no, richiede
sempre un adattamento fisico e mentale e questo
sollecita un paragone tra il punto di partenza e quello
di arrivo.
Il tema del viaggio aiuta anche a percorrere un
viaggio interno, è utile per ripercorrere l’itinerario di
acquisizione di qualifiche e di conoscenze durante il
quale comportamenti, valori e convinzioni vengono
consolidati.
Strumenti di valutazione: La valutazione è fornita dai
partecipanti stessi durante le discussioni di gruppo.
Suggerimenti: Nel nostro caso abbiamo approfittato
del cambiamento di luogo (da un’aula a un centro
esterno) per stimolare le riflessioni su cosa ci fa sentire
a casa, su cosa aiuta ad adattarsi e su cosa ci fa
sentire insicuri. L’esercizio ha aiutato i partecipanti a
riflettere su alcuni aspetti della migrazione, ma anche
sulle competenze che vengono attivate in situazioni
di movimento, di cambiamento, di adattamento e di
ricreazione della casa o del luogo, fatto di spazi,
oggetti, idee, relazioni e abitudini.
Altri suggerimenti
Heide Walbrodt, esperta in Theme Centred Interaction,
nei suoi seminari suggerisce di preparare delle idee e
delle riflessioni all’inizio del percorso di apprendimento,
cosa che aiuta durante tutto il corso. In particolare se
l’argomento del seminario comporta delle situazioni di
disturbo dell’apprendimento, i partecipanti potrebbero
avere bisogno di aiuto. Per realizzare questo esercizio,
i partecipanti sono invitati a riunirsi in sotto gruppi
(di quattro, cinque o sei persone) e a dire cosa già
conoscono dell’argomento del seminario. Devono poi
annotare su un foglio una particolare abilità di ciascun
sotto-gruppo di partecipanti. In plenaria i sotto gruppi
presentano le capacità raccolte nel proprio gruppo.
In questo modo i partecipanti si rendono consapevoli
delle proprie esperienze e capacità. Non partono da
zero. Ciò aiuta a continuare con più fiducia il percorso
di apprendimento del seminario.
Durante il corso
Titolo dell’esercizio: intervista biografica
(corso pilota italiano)
Durata (min/max): 90/180 minuti
Gruppi di lavoro: Leader di associazioni migranti,
mediatori culturali, operatori sociali, educatori degli
adulti, assistenti sociali.
Descrizione: I partecipanti sono invitati a usare degli
schemi semi strutturati di domande per intervistare
persone migranti e raccogliere informazioni utili al
loro coinvolgimento nei programmi educativi, sanitari
o su politiche di welfare e di lavoro. L’introduzione
dura cinque minuti, poi il traner invita i partecipanti a
leggere individualmente il questionario (5 minuti) e altri
5 minuti per suggerire dubbi e domande. I partecipanti
sono divisi in coppie e operano con il metodo del
gioco dei ruoli, scambiandosi le parti di intervistatore
e di intervistato (20 minuti per ognuna delle due
interviste). In rapporto al tempo a disposizione, si può
prolungare il gioco di ruoli, ma è molto importante
dare almeno 10 minuti a ogni coppia per fare un
resoconto dell’esercizio alla fine della sessione. In
plenaria si suggerisce di fare una visualizzazione del
resoconto al fine di poter conoscere il risultato globale
del gruppo.
Setting formativo: Il facilitatore presenta il questionario
focalizzando l’attenzione su uno specifico ambiente
di lavoro. Invita a formare le coppie e a simulare
un’intervista tra loro. La coppia di partecipanti deve
anche indicare il ruolo di ciascuno durante l’intervista.
41
Materiali: Lo schema di intervista preparato durante
il partenariato di apprendimento precedente “PASS –
Personal Influence on access to education for people
with migrant background” (Italia, Austria, Germania,
Lituania, Malta e Turchia) si trova in appendice.
Risultati: La simulazione dell’intervista tra colleghi
aiuta a capire meglio come tarare il linguaggio da
usare in base al target dell’intervistato e a individuare
quali sono le domande più appropriate in relazione
al suo background. Al termine di questa sessione si
può realizzare una lista di domande prioritarie per
ogni azione di apprendimento/counselling e arrivare
così alla preparazione di un questionario base per
approfondire un aspetto specifico e determinato
dagli obiettivi posti dall’azione di counselling.
Inoltre i colleghi, ascoltando i loro partner, possono
scoprire punti critici o importanti nella loro conduzione
dell’intervista, offrendo suggerimenti per migliorare
l’efficacia e la qualità del servizio.
Strumenti di valutazione: La raccolta dei resoconti
dei partecipanti, dopo il gioco dei ruoli, è dedicata
all’auto valutazione che si può basare da una parte
sul questionario e dall’altra parte sulla situazione di
lavoro creata dal gioco di ruolo e dalle competenze
dimostrate durante l’intervista.
Suggerimenti: Questo esercizio mira a una maggiore
preparazione dei partecipanti, generalmente con
un’esperienza in questo campo di intervento, ed è
molto utile per coinvolgerli in una condivisione più
consapevole di conoscenze tra colleghi, usando
questo esempio di apprendimento quotidianamente
sul lavoro; chiedendo per esempio ad un collega
di osservarli per qualche tempo durante un compito
specifico; oppure prendendo del tempo per riflettere
su come si sta operando.
Titolo dell’esercizio: il genogramma (corso
pilota turco)
Durata (min/max): 120-180 minuti
Gruppi di lavoro: Studenti con differenti livelli di studio
e differenti programmi; e adulti in generale.
Descrizione: Ai partecipanti è stato chiesto di ricercare
nella storia biografica delle loro famiglia e di intervistare
qualche familiare più anziano, di conoscere il passato
delle propria famiglia e di portare al corso oggetti
privati, fotografie, diari, ecc. per stimolare i ricordi.
Sono stati poi invitati a disegnare l’albero genealogico
della famiglia e scrivere i nomi dei membri andando
indietro il più possibile nella storia familiare - una
guida per tracciare un genogramma si trova nel
capitol 5, paragrafo: “Come usare i metodi biografici
in coaching e counselling”.
42
Setting formativo: Sedie disposte in circolo.
Materiali: Foto, matite colorate, oggetti personali, fogli,
lavagna a fogli, barco-vision, mappa della Turchia.
Risultati: Tracciare il background familiare attraverso il
genogramma; comprendere meglio la transculturalità
del background familiare; discutere la transculturalità
nel background familiare; paragonare e contrapporre
i background familiari in rapporto alla transculturalità;
esplorare il metodo del genogramma in quanto metodo
TBW.
Strumenti di valutazione: L’albero genealogico, oggetti
reali collegati alla storia della famiglia e dei suoi
membri; contributo personale; scambio di storie ed
esperienze familiari.
Suggerimenti: Fare in modo che il gruppo si senta
tranquillo e sicuro in un’atmosfera quieta e di fiducia.
Fare in modo che i partecipanti sentano che le loro
idee siano valorizzate. Il facilitatore può anche
tracciare il suo albero genealogico per dimostrare
come si applica il metodo. Il facilitatore deve operare
infondendo fiducia, rispetto e attenzione verso le
diversità.
Titolo dell’esercizio: laboratorio musicale
(corso pilota italiano)
Durata (min/max): da 2 a 6 ore
Gruppi di lavoro: L’esercizio è stato sperimentato in
particolare con migranti e rifugiati (max.15 partecipanti)
e si può utilizzare per differenti beneficiari - insegnanti,
facilitatori, operatori sociali e adulti che apprendono
in contesti multilinguistici.
Descrizione: Il laboratorio musicale basa il suo
approccio metodologico su tecniche autobiografiche
transculturali.
Prima fase: I partecipanti si presentano (15/45 minuti)
Sono invitati a parlare liberamente di cose che li
riguardano oppure di questioni relative all’incontro e
a condividere quello che si aspettano dal laboratorio
musicale. Si tratta di rompere il ghiaccio, per creare
uno spirito di gruppo e per raccogliere e condividere
le proprie aspettative.
Seconda fase: La scelta degli strumenti e presentazione
di se stessi (45/135 minuti)
Ciascun partecipante sceglie uno strumento tra quelli
disponibili posti al centro della sala. Attraverso la
musica saranno incoraggiati a iniziare una riflessione
sulla propria identità culturale. Lo scopo della
discussione è quello di indagare sulle ragioni che li
hanno portati a tale scelta. Sono invitati a parlare delle
emozioni e dei ricordi associati allo strumento scelto.
Terza fase: Suonare gli strumenti (40/120 minuti)
Assumendo che i partecipanti non parlano la
stessa lingua, lo scopo è quello di creare mezzi di
comunicazione alternativi. La musica crea uno spazio
dove i partecipanti possono superare le proprie
barriere culturali e influenzarsi a vicenda, trovando
somiglianze e nuove combinazioni.
Quarta fase: raccolta finale delle emozioni e delle
riflessioni (20/60 minuti)
I partecipanti sono inviati a parlare delle emozioni
vissute suonando gli strumenti. Il facilitatore raccoglie e
trascrive le emozioni provate e distribuisce una copia
del riassunto a ogni partecipante come risultato del
viaggio transculturale attraverso la musica.
Setting formativo:
insonorizzato.
Ampio
spazio,
meglio
se
Materiali: Fogli, matite, pc portatile, CD player,
altoparlanti, microfono, tamburi, strumenti ritmici
(maracas, tamburelli), met-hallophone, armonica,
chitarra, e qualsiasi altro strumento di paesi differenti
sia possibile trovare. Lavagna su cui raccogliere e
trascrivere i contributi dei partecipanti.
Risultati: Una discussione soddisfacente che aiuta
l’inclusione culturale. Queste tecniche sono utili per
facilitare un processo di effettiva comunicazione
delle esperienze e per una comprensione reciproca,
individuando le somiglianze e le differenze, al fine di
superare le divisioni e raggiungere una comprensione
più profonda dell’altro. Incoraggia l’esperimento
individuale e di gruppo e aumenta la competenza
nell’affrontare un sistema codificato di regole, come la
musica richiede. Il risultato è un laboratorio biografico
transculturale in cui i partecipanti e i facilitatori si
influenzano a vicenda arrivando, attraverso la musica,
a un nuovo punto di riflessione.
Strumenti di valutazione: Le valutazioni dei partecipanti
possono essere raccolte duranti i lavori del laboratorio.
I facilitatori dovrebbero essere sono due. La quarta fase
può essere dedicata all’autoriflessione dell’esperienza
di apprendimento e il facilitatore può formulare
una mappa mentale collettiva. Le domande chiave
potrebbero essere: cosa ho appreso e cosa provo
adesso? Quali sono le mie emozioni dopo avere
incontrato altre/nuove culture? Ho soddisfatto le mie
aspettative? Che cosa mi è piaciuto di più? ecc.
È molto importante distribuire una copia dell’auto
valutazione comune finale del laboratorio a tutti i
partecipanti.
Suggerimenti: Potrebbe essere utile integrare
il laboratorio musicale con delle immagini: la
disponibilità di un video proiettore potrebbe aiutare
il lavoro. Anche la proiezione di un video sulle origini
degli strumenti. Lo scopo è quello di far arrivare ai
partecipanti il messaggio che la musica ha abbracciato
l’intera storia dell’umanità in un modo transculturale. Il
video potrebbe stimolare i partecipanti con differenti
background musicali. Un altro risultato potrebbe essere
quello di facilitare i ricordi attraverso la combinazione
della musica e delle immagini.
Titolo dell’esercizio: una storia attraverso
oggetti/foto dei partecipanti (corso pilota
lituano)
Durata (min/max): da 60 a 180 minuti.
Gruppi di lavoro: Questo esercizio si può applicare a
diversi gruppi - insegnanti, operatori sociali, migranti,
disoccupati, anziani.
Descrizione: I partecipanti sono invitati a portare una
fotografia o un oggetto che potrebbe essere collegato
a esperienze con altre culture. I partecipanti sono
divisi in sotto gruppi di 5-7 persone dove condividere
le loro storie collegate agli oggetti o alle foto. Poi
dovrebbero produrre una storia comune sulla base dei
racconti individuali. Si potrebbe svolgere in 60-90
minuti. Gruppi separati lavorano in stanze separate
per non disturbarsi a vicenda. Le storie comuni sono
poi presentate in plenaria per la durata di 45 minuti.
Dopo aver ascoltato le storie i partecipanti condividono
le loro esperienze e le loro riflessioni. Questa fase
potrebbe durare 30-45 minuti.
Setting formativo: Una sala/più sale e sedie disposte
in circolo.
Materiali: Oggetti e foto per stimolare i ricordi. Una o
due sale dove condividere le storie personali e lavorare
per la stesura del racconto comune. Se i partecipanti
sono 15 o più, essi dovrebbero essere suddivisi in due
o tre gruppi. Si raccomanda di avere non più di 5-7
partecipanti in ogni gruppo per dare a ciascuno la
possibilità di condividere la propria storia.
Risultati: I ricordi sono spesso collegati a oggetti o
immagini. Persone che parlano di oggetti a cui danno
un grande significato spesso scoprono questioni molto
profonde. Le fotografie spesso nascondono storie che
non verrebbero raccontate se non fossero sollecitate
da simili processi.
Gli oggetti e le fotografie possono essere usati per
formulare nuove prospettive sulla vita passata,
nuove interpretazioni delle proprie esperienze e un
nuovo empowerment. Il lavoro di gruppo permette
di combinare tutto in una storia di gruppo. Per i
partecipanti ciò significa sviluppare la capacità di
trovare dei punti di contatto e di identificare i processi
di apprendimento.
43
Titolo
dell’esercizio:
metodo
della
visualizzazione e del disegno (corso pilota
lituano)
Durata (min/max): da 1a 5 ore.
Gruppi di lavoro: Questo metodo può essere utilizzato
per differenti gruppi (insegnanti, operatori sociali,
migranti, disoccupati) e in particolare per gli anziani.
Descrizione: Prima di tutto è importante annunciare
quello che si vuole disegnare. Per esempio, i partecipanti
sono invitati a disegnare il proprio percorso educativo.
Ogni partecipante riceve un foglio A1 e sceglie matite
colorate e pennarelli. Possono restare nella stessa
stanza, ma possono anche andare in altre stanze
o nei corridoi. Ognuno disegna il proprio percorso
educativo. Questa attività potrebbe richiedere 60-90
minuti. Quando il lavoro è finito il gruppo continua i
lavori insieme o in sotto gruppi. Dipende dal numero
dei partecipanti. Se i partecipanti sono 15 o più di 15
allora è il caso di suddividere il gruppo in 2 o 3 (o più)
sotto gruppi per discutere i disegni. Si raccomanda
di formare gruppi di 5-7 membri. Ciascun disegno è
discusso separatamente. Nelle discussioni dei disegni
i partecipanti (non l’autore) sono invitati a esprimere
le proprie impressioni. La persona che interviene
deve parlare di quello che ha capito, dare la sua
impressione ma non parlare di quello che l’autore
ha fatto o intendeva dire. L’autore può decidere di
accettare i commenti oppure di ignorarli. Dopo aver
ascoltato tutti i commenti l’autore commenta il proprio
disegno e ne descrive la storia. Questa fase può
richiedere 120-150 minuti. Dopo queste discussioni,
i partecipanti del gruppo condividono le proprie
reazioni ed emozioni su questa esperienza e su quello
che hanno appreso dall’esercizio. Le loro esperienze e
impressioni devono essere discusse anche in plenaria.
Questa fase potrebbe durare 30-45 minuti.
Setting formativo: Per realizzare il metodo di
visualizzazione è necessario avere spazio sufficiente
affinché i partecipanti possano usare il loro foglio A1
e disegnare senza disturbare gli altri. Se una sala
non fosse sufficiente, sarebbero allora necessarie più
stanze per dare ai partecipanti uno spazio privato
dove poter riflettere.
Titolo dell’esercizio: gioco biografico
parziale (corso pilota austriaco)
Introduzione: Il gioco biografico parziale sviluppato
nel corso pilota austriaco si rifà al concetto di Hubert
Klingenberger nel suo libro “Lebensmutig. Vergangenes
erinnern, Gegenwaertiges entdecken, Kuenftiges
entwerfen” (Klingenberger, 2003). La biografia
parziale si concentra su una parte o un aspetto
della vita di una persona. La biografia è come una
corda che consiste di differenti fili. C’è la biografia
sociale, la biografia culturale, la biografia naturale, la
biografia legata alla visione del mondo e delle cose,
la biografia educativa, la biografia della personalità e
la biografia di genere.
Nell’Appendice si trova una descrizione del concetto
della biografia parziale.
Durata (min/max): La spiegazione del concetto richiede
20 minuti circa, seguita da una breve discussione, se
necessario. In relazione al numero dei partecipanti,
ai sotto gruppi e al numero dei sotto gruppi servono
altri 30 minuti per preparare le domande relative
alle differenti parti delle biografie. L’esercizio stesso
richiede altri 30 minuti. Occorre calcolare altri 20-30
minuti per le riflessioni personali e di gruppo.
Gruppi di lavoro: Il metodo può essere utilizzato con
chiunque; per i bambini e i giovani sono necessari
alcuni adattamenti.
Descrizione: Prima di tutto il facilitatore spiega il
concetto delle biografie parziali (sotto è riportata
una breve versione). Poi il gruppo viene suddiviso in
sotto gruppi il cui numero dipende dai partecipanti. In
rapporto al tempo disponibile, i sotto gruppi possono
essere formati da 3-7 persone. Più persone sono nel
gruppo più tempo è necessario.
I membri del gruppo scelgono poi una delle biografie
parziali di loro interesse. Scrivono 11 domande su dei
fogli preparati. Queste domande dovrebbero essere
aperte e concrete come: qual è stata la più importante
esperienza di apprendimento nella tua infanzia? Quale
modello hai seguito nell’apprendimento? (Biografia
educativa); oppure: quali eventi culturali hai visitato
insieme ai tuoi genitori? (Biografia culturale)
Materiali: Una sala spaziosa e confortevole (più stanze
possono anche essere usate), sedie poste in circolo,
fogli A1, matite colorate e pennarelli.
Le domande dovrebbero essere chiare e comprensibili.
I partecipanti formulano e riformulano le domande fino
a raggiungere dei risultati soddisfacenti.
Risultati: Questo metodo creativo potrebbe aprire
oppure chiudere i canali dei ricordi. Persone che
reagiscono a impulsi emotivi possono attivare più
facilmente la memoria. Questo metodo combina la
narrazione creativa con la riflessione. I partecipanti
ascoltano i commenti trovando sostegno nel riscoprire
sotto una nuova luce momenti significativi della propria
vita.
Quando tutti i gruppi hanno preparato le domande, si
scambiano i fogli e il gioco inizia. Ogni partecipante
tira i due dadi e risponde alla domanda sul foglio
corrispondente. Il foglio resta in gioco e si passano
i dadi. Segue il prossimo partecipante che risponde
alla domanda indicata. E così di seguito… Se più
partecipanti ottengono lo stesso numero, ognuno di
loro risponde alla domanda attingendo dalla propria
44
esperienza e dai propri ricordi. Il gioco continua fino
a quando ogni partecipante ha risposto ad almeno
una domanda.
Setting formativo: Il metodo può essere applicato
per un gruppo di 7-20 membri. Si può utilizzare in
qualsiasi momento del corso, ma sarebbe meglio
utilizzarlo all’inizio del lavoro sulla biografia.
Materiali: Una breve descrizione della biografia
parziale per ogni partecipante; due dadi per ogni
sotto gruppo; 11 fogli numerati da 2 a 12 per ogni
gruppo.
Risultati: Il concetto di biografia parziale aiuta a
focalizzare una parte speciale della biografia di una
persona. Permette di lavorare in modo concentrato su
certi aspetti di una biografia e anche di intervenire
qualora ricordi spiacevoli dovessero emergere.
Nel preparare le domande i partecipanti parlano
delle loro esperienze e dei loro ricordi. Lo
stesso succede mentre giocano. Le
domande e le risposte degli altri
partecipanti stimolano lo
scambio dei ricordi.
Strumenti
di
valutazione:
nel
lavoro biografico
è importante finire
gli esercizi relativi
ai ricordi con
delle
riflessioni
personali. Quali
ricordi sono emersi
mentre si scrivevano
le
domande
e
si
rivolgevano
le
domande agli altri? Ci
sono stati momenti illuminanti?
C’è qualcosa che ho appreso
(per il futuro)? Dopo le riflessioni personali, il
gruppo dovrebbe discutere su quello che si è appreso,
eventualmente guidato dalla domanda: quali aspetti
della mia riflessione vorrei condividere con gli altri?
Suggerimenti per il facilitatore: Per adattare il gioco
a situazioni di counselling, coaching e attività simili si
devono preparare le domande relative alle biografie
parziali. Ciò permette al facilitatore di guidare il
processo della memoria e di arrivare a uno scambio
diretto.
Titolo dell’esercizio: il percorso dei ricordi
(training dell’istruttore con i membri delle
associazioni partner di Realize da 5 paesi)
Durata (min/max): da 75 a 120 minuti
Gruppi di lavoro: Può essere fatto con persone di ogni
età, sesso e professione.
Descrizione: Il percorso della memoria invita i
partecipanti a fare un viaggio guidato nei ricordi.
L’esercizio inizia in plenaria. Il facilitatore invita i
partecipanti a trovare una posizione confortevole dove
vorrebbero passare i prossimi 15-20 minuti. Se sono
seduti, i piedi dovrebbero avere un contatto fermo
con il pavimento. Il facilitatore sceglie una musica
rilassante. La musica inizia e il facilitatore lentamente e
con voce dolce legge il testo del viaggio.
L’esempio riguardante il mangiare, il cucinare, il cibo
si trova in Appendice. Si può anche inventare un
testo legato ai ricordi che si vorrebbe i partecipanti
esplorassero; oppure si può guidare la parte di
rilassamento e poi lasciare che i partecipanti viaggino
da soli per un po’ di tempo in relazione ad un
argomento. Può durare 5-10 minuti. Una possibile
introduzione a un simile viaggio non accompagnato
dalle parole del facilitatore si trova in Appendice.
Dopo il viaggio personale i
partecipanti si riuniscono in
gruppi di 3-4 persone e
iniziano a scambiare le
proprie
impressioni
su: come è stato il
mio viaggio? Che
esperienze ho fatto?
Cosa ho trovato di
eccitante,
strano,
sorprendente?
Questo
scambio
può
durare
3045 minuti. Ciascun
partecipante dovrebbe
avere abbastanza tempo
per descrivere la propria
esperienza.
Poi tutti i partecipanti si ritrovano
nel plenum e il facilitatore chiede: come
è stato per te il viaggio e la discussione nel sotto
gruppo? Avete imparato dagli altri? Cosa è emerso di
sorprendente e di strano quando avete paragonato i
vostri viaggi? C’è qualche cosa che hai appreso e che
vuoi portare aventi?
Setting formativo: Una stanza tranquilla dove favorire
concentrazione e rilassamento, abbastanza grande per
permettere ai partecipanti di stendersi sul pavimento, se
lo vogliono, oppure dove sedere in modo confortevole
su una sedia. Durante la prima parte i partecipanti
esplorano alcuni ricordi in plenaria, poi scambiano
le proprie impressioni in sotto gruppi di 3-4 persone e
infine nel plenum riportano le impressioni maturate nei
sotto gruppi (differenze, somiglianze, intuizioni…)
Materiali: Testo per accompagnare il viaggio nella
memoria (un testo relativi al cibo, al mangiare, al
cucinare si trova in Appendice); CD player e musica
rilassante.
45
Risultati: Questo esercizio aiuta i partecipanti a rilassarsi
per raggiungere livelli più profondi di consapevolezza
di se stessi e degli altri. Aumenta la fiducia reciproca
e la comprensione tra i partecipanti.
Strumenti di valutazione: I commenti rilasciati dai
partecipanti dopo l’esercizio sulle loro esperienze
e apprendimenti sono i principali strumenti di
valutazione. Questi commenti possono essere annotati
da una persona oppure i partecipanti possono scriverli
su un foglio.
Suggerimenti per il facilitatore: È importante leggere il
testo del viaggio nella memoria in modo chiaro, lento
e calmo e di lasciare abbastanza tempo nei sotto
gruppi per la discussione, poiché l’apprendimento più
importante e la comprensione avvengono qui.
Titolo dell’esercizio: gioco dei nomi (corso
pilota turco)
Durata (min/max): 30-45 minuti
Materiali: Lavagna a fogli mobili, matite colorate, una
pallina.
Descrizione: I partecipanti raccontano la storia dei
loro nomi sulla base della propria biografia, passato
familiare e transculturalità. Condividono anche gli
aspetti culturali, religiosi, familiari, politici legati al
nome. La sequenza è fatta attraverso lo scambio della
pallina. Il partecipante può scrivere sulla lavagna, se
lo vuole fare.
Gruppi di lavoro: Studenti di differenti livelli di studio e
programmi, e adulti in genere.
Setting formativo: Sedie disposte in circolo oppure a
ferro di cavallo.
Risultati: Esplorare
il background
familiare, le idee, i valori religiosi, ideologici e politici;
imparare come funzionano le TBT attraverso la propria
esperienza e riflessione; comprendere e tollerare le
differenze (culturali, tradizionali, etniche, religiose, di
genere, ecc.)
Strumenti di valutazione: L’intero gruppo valuta chi
condivide le storie del proprio nome secondo il proprio
background politico, culturale, etnico, religioso, ecc.
Suggerimenti per il facilitatore: Occorre che il gruppo
si senta sicuro e a suo agio in un’atmosfera calma e
di fiducia e bisogna che i partecipanti percepiscano
che le loro idee sono apprezzate. Il facilitatore può
raccontare la storia del suo nome all’inizio; deve
manifestare fiducia, rispetto e attenzione alle differenze.
Titolo dell’esercizio: musica (prima parte)
– un pezzo musicale (corso pilota svizzero)
Durata (min/max): 4-5 minuti per sentire un pezzo
musicale e il commento dei partecipanti e 15 minuti
per la discussione di gruppo.
Gruppi di lavoro: Facilitatori, operatori sociali che
lavorano in contesti di migrazione e anche in altri
ambiti di educazione degli adulti e di educazione in
generale.
Descrizione: I partecipanti scelgono un pezzo musicale
prima del meeting e lo danno al facilitatore: dobbiamo
lasciare il nostro pianeta Terra. Ogni partecipante può
portare solo un pezzo musicale in cui si riconosce.
Può essere un pezzo musicale oppure una canzone
scoperta in qualsiasi momento della vita.
Durante il meeting, il facilitatore fa ascoltare i
pezzi musicali uno dopo l’altro senza dire a chi
appartengono. Dopo averli sentiti tutti, di volta in volta
i partecipanti sono invitati a spiegare le ragioni della
loro scelta e a condividere cosa la musica evoca
in loro. Al termine i partecipanti sono invitati
a commentare l’attività fatta.
Setting formativo: L’esercizio
permette di presentarsi attraverso
un mezzo molto evocativo ( la
musica) arricchendo il modo
per conoscersi reciprocamente.
Chiaramente
le
emozioni
vengono a galla. La discussione
aiuta a sottolineare come le
emozioni possano aumentare
la capacità di ricordare la
propria storia personale. Inoltre
la scelta del pezzo musicale aiuta
a conoscersi meglio. Per questa
ragione è importante utilizzare
questo esercizio quando il gruppo è
già formato (sarebbe meglio farlo dopo il
primo incontro).
46
Materiali: Portare un supporto tecnico o una
connessione web con la musica scelta.
Portare gli strumenti necessari: radio/CD player/
computer/ connessione internet.
Scopi: I partecipanti riscoprono nei loro ricordi una
situazione legata al pezzo musicale. Rendono noti
alcuni aspetti della loro biografia legata a esperienze,
sentimenti, ed emozioni. Paragonano i pezzi musicali
e sottolineano le differenze e le similitudini nel modo di
interpretare le loro scelte.
Risultati: Attraverso l’esercizio, i partecipanti presentano
parti di se stessi e spesso scoprono idee ed emozioni
comuni.
Strumenti di valutazione: Il lavoro biografico permette
di accedere a differenti parti della propria memoria.
La musica facilita il ricordo di situazioni ricche di
esperienze, sentimenti ed emozioni. I partecipanti
apprezzano l’attenzione posta su aspetti che non sono
legati al fare, al produrre, al reagire, al risolvere.
Dedicano del tempo per ricordare momenti di
rilassamento, di incontro, di scambio, di solitudine, di
immaginazione.
Descrizione: Questo esercizio può essere usato per
scoprire il percorso di vita dei partecipanti, che può
essere simile per le scelte musicali fatte e le emozioni
provate nella stessa fase di vita, ma in età differenti.
I partecipanti creano un Curriculum Vitae personale
legato alla musica.
Il facilitatore distribuisce un foglio e indica un tempo
massimo. I partecipanti vi inseriscono il pezzo musicale
presentato nella sessione precedente. Riflettono sulla
propria storia musicale e trascrivono titoli di canzoni,
nomi di cantanti, date e altri riferimenti ai pezzi
ricordati. Poi i partecipanti in coppia paragonano le
proprie esperienze musicali. La discussione procede in
modo da collegare le musiche con particolari momenti
della vita, momenti positivi, negativi, tristi, legati a
decisioni importanti, incontri, ecc.
Setting formativo: L’esercizio può iniziare con questa
simulazione: dovendo lasciare il pianeta Terra in età
differenti, quali pezzi musicali o canzoni porteresti con
te?
Materiali: Foglio con una lista delle età, per esempio:
La discussione in gruppo porta alla scoperta di modi
differenti o simili di pensare a uno stesso pezzo
musicale. Il sentimento di sorpresa, sentendo la musica
scelta da altri, fa ricordare il proprio passato e crea un
forte sentimento di appartenenza al gruppo. Rafforza
la consapevolezza di avere una vita personale legata
a quella di molti altri.
Suggerimenti per il facilitatore: L’esercizio permette ai
partecipanti di presentare una parte di sé che potrebbe
far emergere sentimenti ed emozioni profonde. Questo
vale sia per chi presenta il suo pezzo, sia per coloro
i quali lo ascoltano. È importante che il contesto
sia adeguato per un esercizio che richiede serenità
e fiducia reciproca. Non ci deve essere nessuna
interferenza esterna. Il facilitatore deve assicurarsi che
il gruppo ascolti senza giudicare.
Titolo dell’esercizio: musica (seconda
parte) - storie di vita e musica (corso pilota
svizzero)
Durata (min/max):
•
Prima parte: individuale, 15-20 minuti
•
Seconda parte: in coppie, 10-20 minuti
•
Terza parte: in plenaria, 30 minuti
Gruppi di lavoro: Facilitatori, operatori sociali,
coloro che lavorano con migranti o in altri contesti di
educazione degli adulti e di educazione in generale.
Scopi: I partecipanti ricostruiscono parte della loro
biografia (o tutta) attraverso i ricordi di pezzi musicali
legati a differenti età. Attraverso questi ricordi essi
collegano uno o più momenti significativi in quella fase
della loro vita.
Risultati: Attraverso il C.V. musicale è possibile
condividere i percorsi di vita di persone di età differenti,
con esperienze differenti. Vi sono persone che scoprono
di aver ascoltato la stessa musica in uno stesso periodo
anche se hanno considerevoli differenze di età. Altre
persone della stessa età scoprono di preferire musiche
totalmente diverse, ecc.
47
Molti partecipanti scoprono legami con la propria
biografia attraverso questo esercizio musicale.
L’esercizio (prima e seconda parte) apre ai ricordi
attraverso una strategia inusuale. Favorisce una
separazione di come si ricorda solitamente, per
scoprire aspetti della propria vita che non sono
facilmente visibili. Attraverso le esperienze ricordate
con questo metodo è possibile arrivare alla descrizione
del periodo di vita preso in considerazione. Attraverso
una tale descrizione è possibile arrivare alle attività, ai
modi di pensare e di operare con gli altri. Può anche
servire a far emergere una serie di atteggiamenti e di
capacità specifiche in un dato momento della vita.
Strumenti di valutazione: Confronti tra i partecipanti;
comunicazione di gruppo; produzione di materiale e
la possibilità di continuare da soli.
Suggerimenti per il facilitatore: Come già indicato,
l’esercizio dovrebbe essere fatto quando i partecipanti
già si conoscono e il gruppo è abbastanza consolidato.
Potrebbe essere fatto verso la fine dell’incontro in
quanto la musica, oltre che trasportare emozioni, aiuta
a rilassarsi.
Titolo dell’esercizio: mappa
biografica (corso pilota turco)
(la
città)
Durata (min/max): 60 minuti
Descrizione: Il gioco della Mappa (la città) biografica
è stato fatto alla lavagna. Prima i facilitatori poi i
partecipanti hanno scritto su una lavagna, e nei confini
disegnati della Turchia, il nome della città dove sono
nati, dove hanno vissuto il maggior tempo e dove
vorrebbero vivere in futuro e spiegando il perché. Mentre
scrivevano i nomi delle città, sono state fatte alcune
domande: qual è l’importanza del luogo di nascita?
Dove hai vissuto? Che cosa era più importante per te
in quel posto? Quali altre cose ti ricordi? Dove vorresti
vivere in futuro? Ognuno ha descritto le caratteristiche
di queste città. Dopo aver scritto i nomi delle città, ogni
partecipante è venuto alla lavagna per raccontare le
storie, le emozioni e le aspettative relative alle città
indicate. A parte i nomi delle città natali è risultato che
la maggioranza ha preferito le città di Ankara, Istanbul
e Izmir, le tre maggiori città della Turchia. Il panorama
biografico e transculturale delle città è stato ottenuto,
includendo anche le città della Russia, Azebarjan,
Corea del Sud, USA e Canada. Sono state motivate
le ragioni della preferenza verso luoghi come Istanbul
e Izmir e si è potuto sviluppare l’importanza del TBT. È
stato sottolineato che la struttura cosmopolita di Istanbul
ha creato una spazio per il multiculturalismo, ma che
questa situazione fa paura a chi non vive in questa
città. Izmir invece è stata identificata come la città della
libertà che include gruppi di persone molto differenti e
senza discriminazioni. Ankara è stata definita come la
città degli studenti, dei soldati e dei burocrati.
48
Setting formativo: Sedie disposte in circolo.
Materiali: Lavagna a fogli mobili, matite colorate,
Barco-vision, immagini/foto.
Risultati: Esplorare le caratteristiche transculturali di
differenti regioni e città della Turchia analizzando le
similarità e le differenze culturali, regionali e etniche
esistenti tra loro.
Strumenti di valutazione: Discussioni di gruppo e
contributi personali; scambi di idee; valutazioni di
gruppo; condivisione delle esperienze di vita.
Suggerimenti per i facilitatori: Creare un’atmosfera
tranquilla e di fiducia per i partecipanti e renderli
consapevoli che le proprie idee sono apprezzate. Il
facilitatore può iniziare scrivendo i nomi delle città dove
è nato/a e ha vissuto per illustrare come si applica
il metodo. Il facilitatore deve operare con rispetto e
attenzione verso le differenze.
Ulteriori suggerimenti
Lavoro Biografico con le piante: Ognuno ha una
storia differente in rapporto a piante e al giardinaggio
che può essere raccontata, ad esempio, durante una
passeggiata.
Lavoro Biografico con il cibo: Cucinare insieme
scambiando dei ricordi sul cibo, cucinare e mangiare
contemporaneamente.
Lavoro Biografico con le stoffe: Pensando ai vestiti
indossati da giovane si può iniziare il lavoro della
memoria. Le riflessioni sono ispirate da foto, vestiti
o cucendo con l’ago. Si possono anche scegliere
differenti tecniche di produzione di tessuti oppure di
artigianato e di lavorazioni con il legno da insegnare
agli altri e scambiare nel contempo le esperienze.
Inventare biografie: Il facilitatore prepara immagini di
persone (ad esempio prese da giornali) e le distribuisce
ai partecipanti che inventano una biografia su di
loro. Si presentano l’un l’altro, si siedono in circolo e
raccontano la loro biografia inventata: “Io sono…”.
Alla fine di un corso
Titolo dell’esercizio: attraverso il labirinto
della vita. Un esercizio del labirinto (corso
pilota austriaco)
Introduzione: In quanto esseri umani, poniamo
attenzione agli affetti e colleghiamo i ricordi a differenti
argomenti o a oggetti; ne facciamo anche dei feticci.
Una volta integrate nella nostra biografia, queste
cose contengono dei ricordi che possono essere
portati in superfice: sentimenti, pensieri, immagini,
storie, ricordi sensuali…Esse portano alla luce ricordi
positivi e negativi. L’esercizio intende rendere visibile
momenti di vita attraverso degli oggetti a cui teniamo
in particolare.
Durata (min/max): I partecipanti sono invitati a portare
da casa alcuni oggetti legati a delle esperienze di
apprendimento fatte durante le propria vita (da tre a
cinque oggetti). In relazione al numero dei partecipanti
e degli oggetti questa fase può durare almeno 30
minuti. Se i partecipanti sono numerosi bisogna allora
restringere il numero degli oggetti.
Attraversare il labirinto richiede almeno mezz’ora. È
molto importante che i partecipanti abbiano sufficiente
tempo per attraversare il labirinto a un ritmo a loro
congeniale. L’esercizio si conclude con una riflessione
di gruppo che può durare 20-30 minuti.
Qualcuno deve prima preparare il labirinto.
Gruppi di lavoro: Questo esercizio può essere fatto
con tutti.
Descrizione: Fare in modo che tutti i partecipanti
abbiano con sé il propri oggetti e le fotografie. Invitare
a presentarli di fronte al gruppo spiegando le ragioni
della loro scelta. Immediatamente i partecipanti
iniziano a raccontare le loro esperienze e ricordi.
Prima di attraversare il labirinto, il facilitatore può
leggere un testo sul concetto di labirinto simile a
quello riportato di seguito. La persona che attraversa
il labirinto ripercorre la sua vita a ritroso fino alla
nascita. È importante fare l’esercizio lentamente e con
la possibilità di riflettere. Potrebbe essere utile una
musica dolce in sottofondo. I partecipanti si muovono
al proprio ritmo e prendono tutto il tempo di cui
hanno bisogno. Il facilitatore deve fare in modo che i
partecipanti si seguano l’un l’altro lasciando lo spazio
necessario tra di loro. Ognuno deposita l’oggetto
in modo cronologico lungo il labirinto nel luogo
reputato migliore. Possono anche fermarsi davanti a
oggetti lasciati da altri ed eventualmente ricordare
situazioni simili o differenti con emozioni positive o
negative. Dopo aver raggiunto il centro del labirinto, il
partecipante fa il viaggio a ritroso fino alla vita attuale.
Al termine ognuno riflette su: come hai scelto gli
oggetti o le foto? Come descriveresti i tuoi ricordi e
come hai visto gli oggetti lasciati dagli altri? Cosa hai
sentito attraversando il labirinto, lasciando gli oggetti
e pensato vedendo gli altri nel cammino? Cosa hai
provato al centro e sulla via del ritorno? La discussione
di gruppo conclude l’esercizio.
Testo del viaggio nel labirinto della vita: “Il mio viaggio
nel labirinto della mia vita. Ritorno all’inizio della mia
vita, forse questo è lo scopo, chissà. Mi fermo dove
voglio, mi guardo intorno, guardo davanti e indietro.
Sento o penso in quale posto del labirinto i miei oggetti
dovrebbero stare. Cerco il posto migliore. Quando lo
trovo, allora deposito i miei oggetti”.
Lentamente vado fino al centro; mi fermo il tempo
necessario. Poi ritorno, il percorso mi porta all’inizio
oppure allo scopo della mia vita. Strada facendo
raccolgo gli oggetti e naturalmente mi posso fermare
davanti agli oggetti lasciati dagli altri. Esco dal
labirinto con i miei oggetti portando con me anche il
tesoro dei miei ricordi”.
Setting formativo: Ognuno spiega il significato dei
propri oggetti e il perché li ha scelti. Solitamente è
piacevole ascoltare le storie degli oggetti. Si colgono
le visioni più profonde a volte anche sorprendenti. Se il
gruppo è numeroso è bene dividerlo in due, altrimenti
la presentazione degli oggetti prende troppo tempo.
Materiali: Il facilitatore deve avvisare in anticipo i
partecipanti di portare oggetti o fotografie usando
domande guida quali: “Quale oggetto rappresenta
la condizione di apprendimento continuo? Quale mi
ricorda qualcosa di nuovo nella mia vita, quando
devo affrontare una nuova situazione, per esempio,
andare in una nuova scuola, iniziare un nuovo lavoro,
un nuovo viaggio, entrare in un nuovo ambiente?”.
Si possono usare dei labirinti già fatti (ad esempio in
Tirolo vi sono dei labirinti naturali, vedi www.labyrint.
at/labyrinthe-Tirol.php); oppure costruire un labirinto
in un giardino, con dei sassi, pezzi di legno, trace
sulla neve…; si può anche costruire un labirinto in una
grande sala tracciandolo con dei fili …
Come costruire un labirinto: www.labyrintbuilders.
co.uk about_labyrinths/labyrinth_building.html.
Risultati: I partecipanti usano degli oggetti o delle
fotografie per ritrovare dei ricordi. A casa devono
pensare a cosa prendere; per cui brevemente
riflettono, prima di partecipare all’esercizio di gruppo,
sugli oggetti da presentare, e quindi, sulle storie da
raccontare. Discutere con gli altri e sentire le loro storie
aiuta ad attivare i ricordi. Nel percorrere il labirinto
si può decidere dove e come farlo. Si può quindi
controllare la profondità dei propri ricordi. Il facilitatore
può riconoscere quanto i partecipanti vanno a fondo
nella memoria, proprio per l’aspetto meditativo
dell’esercizio.
Strumenti di valutazione: Tutti gli esercizi che stimolano
i ricordi dovrebbero terminare con una riflessione e
una valutazione personale: cosa è stato determinante
per la scelta degli oggetti a casa? E nel presentarli
al gruppo? Ascoltando le storie degli altri? E nel
percorrere il labirinto e lasciare i miei oggetti nei posti
scelti? Nel vedere gli oggetti degli altri? Qual è stato
il pensiero al centro del labirinto e al ritorno? C’è
qualche cosa che ho imparato (per il futuro)?
Dopo le riflessioni personali occorre programmare
una discussione di gruppo. Questo scambio potrebbe
essere guidato da una domanda del tipo: quale
riflessione vorrei condividere con il gruppo?
49
CAPITOLO 5
COSA BISOGNA PRENDERE IN CONSIDERAZIONE QUANDO
SI LAVORA CON DIFFERENTI GRUPPI IN DIVERSI PAESI
Adattamenti: il corso pilota di Roma altri. Il cibo è qualcosa che crea legame tra differenti
di Welly Marguerite Lottin e Paolo
Raimondi, Griot
Griot lavora soprattutto con migranti, con rappresentanti
di organizzazioni migranti e con operatori sociali
strettamente coinvolti in questioni e problemi di vita
legati alla migrazione. Non soltanto con cittadini
africani, ma con persone che provengono da tutti i
continenti. D’altra parte il presidente di Griot è un
membro eletto della Consulta dei cittadini stranieri
del Comune di Roma e lavora con tutte le comunità
presenti nella Regione Lazio.
In altre parole Griot non collabora soltanto con persone
migranti, ma i leader di Griot sono essi stessi migranti.
È per questo che noi dobbiamo essere capaci di creare
una giusta combinazione di cittadini locali e stranieri
che abbiano differenti qualificazioni professionali. In
primo luogo i nostri migranti sono dei mediatori culturali
che lavorano in differenti campi dell’educazione, della
sanità e della cultura e nelle loro comunità. Sono
ambasciatori culturali dei loro paesi di origine.
Una delle maggiori difficoltà è quella di coinvolgere
queste persone in attività di integrazione poiché
molti non comprendono immediatamente la ragione
emotiva di questo coinvolgimento. Griot va verso di
loro, partecipa nelle attività culturali delle differenti
comunità e presenta loro proprio la figura del griot,
il cantastorie africano, per superare tabù, diffidenze
e apatia. Il primo passo più importante è di creare un
clima di fiducia nella vita quotidiana e di ristabilire un
rapporto positivo con il passato, con le origini, con le
proprie radici culturali.
Questo processo aiuta a creare una rete di contatti
in particolare attraverso un tamtam informativo. Per
raggiungere questo scopo non bastano i volantini
o i messaggi via e-mail, ma serve soprattutto una
comunicazione diretta, da persona a persona. In
questo modo i contatti vedono che possono stabilire
nuovi rapporti e possono trasmettere la loro cultura
ad altri. Per riuscire a portare un contatto ad agire
bisogna che capisca cosa questa partecipazione porti
alla sua vita e alla sua comunità. Per questa ragione
è importante e indispensabile trovare un posto in
comune dove c’è qualche cosa da condividere con gli
50
comunità e aiuta a legare le persone tra loro. Piccoli
oggetti tradizionali possono aiutare in questo processo.
In tali situazioni i migranti cercano di parlare italiano
per comunicare con gli altri. Ad esempio, tutti usano il
riso in cucina oppure si usa il peperoncino anche per
questioni di salute.
Un altro aiuto significativo può venire dalla musica. È
molto importante, infatti, avere delle musiche o delle
canzoni di tutte le comunità che partecipano ad un
corso o ad un incontro perché con questi semplici
mezzi si aiuta a creare una situazione più rilassata e di
fiducia. Con la musica le persone si sentono più libere
di parlare delle loro origini e delle loro storie di vita.
È rilevante, per esempio, tenersi per mano in
cerchio all’inizio di ogni incontro così da creare
immediatamente un senso di pace e di comunità.
Un altro momento importante è quello di organizzare
il pranzo o la cena tutti insieme, seduti intorno a un
tavolo, ascoltando le storie degli altri e scambiando
idee. Ciò aiuta a creare un ambiente familiare che
è essenziale per stabilire un feeling di amicizia con i
migranti. Un’alternativa è quella di avere un grande
piatto ripieno di cibo da cui ognuno può prendere la
sua parte da mangiare, dividendolo con correttezza.
Abbiamo visto che in simili gruppi è importante invitare
i partecipanti a portare qualche piccolo oggetto
preparato da loro stessi. È un modo per personalizzare
immediatamente i rapporti e per renderli più profondi.
Un adattamento del corso TBT per i nostri contesti è
stato anche quello relativo alla durata delle sessioni.
Abbiamo visto che organizzare un corso pilota in
due sessioni ciascuna di due giorni, tenute con una
significativa distanza di tempo tra loro, potrebbe
essere controproducente e non funzionare al meglio.
Non si tratta di mancanza di interesse. Ma la vita reale
dei migranti è così piena di imprevisti e di sviluppi
che ne cambiano il percorso. Con effetti anche sulla
partecipazione ai corsi. La soluzione migliore è
quella di organizzare dei weekend lunghi (da venerdì
pomeriggio a domenica sera) eventualmente fuori dalla
città di residenza e in un simpatico posto di campagna
dove le persone si possono sentire libere, lontane dalla
routine quotidiana e più aperte ad apprendere nuove
cose e nuove idee.
Adattamenti: il corso pilota turco
di Hüseyin Gül, Songül Sallan Gül, Eylem
Kaya, SDU
Nel corso pilota tenuto all’Università Seleyman Demirel
hanno partecipato studenti e neo-laureati selezionati
da una rosa di circa 600 candidati in rappresentanza
di genere e di tutte le varie etnie, religioni, ideologie,
nazionalità presenti in Turchia. Inoltre, rappresentavano
differenti stili di vita con un retroterra personale o
famigliare di migrazione interna o internazionale. I
differenti contesti culturali dei corsi pilota tenuti nei vari
paesi sono stati un aspetto importante e unico dei lavori
del TBT. Per esempio, per selezionare i partecipanti
sono stati usati questionari informativi biografici sia dei
singoli studenti sia delle loro famiglie. Tra i dati richiesti
da questi formulari vi erano quelli relativi al “reddito
famigliare”, allo “stato di famiglia”, alla “dimensione
della famiglia” e al “luogo di residenza e di studio”.
Simili domande avrebbero forse potuto suscitare
reazioni differenti in altri paesi coinvolti nel progetto
Realize. Ad esempio, forse in Austria la domanda
sul reddito potrebbe essere percepita come troppo
invasiva.
Nel questionario preparato per il corso pilota in Turchia
abbiamo dovuto apportare dei cambiamenti e delle
aggiunte per renderlo più pertinente alle caratteristiche
del contesto turco e del nostro gruppo di lavoro. Inoltre
abbiamo dedicato più tempo a parlare del background
familiare come parte dell’approccio del TBT. A questo
scopo abbiamo utilizzato molti esercizi e tecniche
biografiche quali il genogramma, la mappa della
città, il gioco dei nomi, le interviste con gli anziani
della famiglia, il gioco dei ricordi, ecc. Abbiamo
anche analizzato le differenze e i contrasti transculturali
nei background familiari, nelle caratteristiche culturali
delle zone di origine dei partecipanti, ecc. Al fine di
poter lavorare con tali metodi e metterli alla prova
abbiamo cercato di selezionare studenti con un ricco
background familiare. La dimensione della famiglia è
un aspetto importante in Turchia perché varia molto da
regione a regione. Per esempio, una famiglia curda del
sud-est della Turchia può contare dieci o più membri,
mentre una famiglia della parte turca occidentale è
solitamente formata da tre o quattro membri. Domande
come “dove vive uno studente” oppure se “lo studente
è sposato o ha una fidanzata o un compagno” sono
importanti per capire lo stile di vita e la cultura. Per
esempio, molti vivono in case dello studente gestite
da enti religiosi e tali studenti hanno atteggiamenti
differenti rispetto alla convivenza con l’amica o con
l’amico. Non è loro permesso convivere come semplici
fidanzati: devono essere sposati o ufficialmente
impegnati. Hanno anche differenti retroterra familiari,
storie, redditi, orientamenti, religioni differenti, ecc.
Abbiamo pensato che la domanda sul reddito potesse
aiutare a individuare la classe sociale dei partecipanti.
Per esempio, due studenti curdi con differenti redditi
familiari molto probabilmente affrontano le questioni
transculturali in modo differente. In Turchia è normale
inserire domande riguardanti il reddito nei questionari.
In ogni modo, abbiamo preferito impostare la domanda
più sulla scala economica, che direttamente sul reddito
famigliare. Nel questionario è stato possibile scegliere
tra le seguenti risposte: povero, reddito basso, reddito
medio e reddito alto. In questo modo la domanda era
forse meno invasiva e diretta. Simili domande sono
state molto importanti per permettere di selezionare i
partecipanti in modo tale che il nostro corso potesse
dare dei risultati significativi. E abbiamo composto
il questionario in modo tale da poter selezionare i
partecipanti in modo qualificato. Abbiamo pensato
che porre delle domande abbastanza dirette non
rappresentasse un problema per il nostro lavoro.
Durante il corso abbiamo utilizzato alcune tecniche
molto sensibili agli aspetti legati al contesto culturale.
Per esempio, durante il corso abbiamo scoperto che
molti nomi dei partecipanti avevano un legame e un
significato religioso, culturale, storico, politico, ecc. E
la cosa caratterizzava anche il background culturale,
ideologico e religioso della famiglia.
Inoltre, a causa di fattori culturali e religiosi, abbiamo
notato che i partecipanti si sedevano vicini ad altri
delle stesso genere. Gli studenti maschi hanno preferito
anche sedersi negli angoli della stanza fatta a forma
di ferro di cavallo, mentre le donne hanno preferito
sedersi nelle area centrali del ferro di cavallo.
Adattamenti: il corso pilota
austriaco
di Annemarie Schweighofer-Brauer, FBI
Elisabeth Reiter e Manuela
Schweigkofler, Haus der Begegnung
In Germania e in Austria il Lavoro Biografico è molto
conosciuto e vi è un grande interesse sia da un punto
di vista privato sia professionale. Dai resoconti dei
partecipanti del corso è risultato che gli interessati non
dedicano molto tempo agli esercizi biografici, ma vi
partecipano più che volentieri quando sono nei gruppi
di lavoro. Quei partecipanti che hanno già usato i
metodi biografici con persone coinvolte nei loro
campi professionali hanno confermato che lavorare
intensamente in un gruppo con i metodi TBT apre
decisamente nuove prospettive. In ogni caso le TBT
devono essere strettamente collegate a delle situazioni
concrete.
51
Adattamento del programma del
corso al flusso di energia durante il
corso
Poiché le TBT sono un approccio qualitativo occorre
saperle orientare rispetto al flusso di energia delle
persone che lavorano insieme. Ad esempio, all’inizio
della seconda parte del corso e tre mesi dopo la
prima parte, molti dei partecipanti sembravano essere
stati coinvolti in esperienze, preoccupazioni e incontri
influenzati dal lavoro del corso. Alcuni di loro hanno
confermato di essere stati molto impegnati in intensi
ripensamenti biografici insieme alle molte altre cose
di vita quotidiana. Il metodo era stato molto efficace a
livello personale e alcuni avevano provato a introdurlo
sul lavoro.
Il nostro piano originale era quello di raccogliere
problematiche emerse tra la prima e la seconda parte
del corso e di discuterle all’inizio della seconda parte.
I partecipanti hanno scritto su dei fogli le loro riflessioni
e le loro domande. I facilitatori hanno posto delle
domande: quali delle questioni scritte sui fogli sono
per voi prioritarie? Con quale argomento vogliamo
incominciare?
lavoro biografico con la musica. Noi ci aspettavamo
che questo esercizio potesse riportare i partecipanti
a guardare al loro microcosmo, a ricordare e a
raccontare le loro esperienze e al contempo a
infondere più allegria e passione. E ha funzionato!
Adattamenti degli esercizi TBT a
differenti gruppi di beneficiari
All’inizio del corso i partecipanti avevano espresso il
desiderio di imparare dei metodi da applicare con
altre persone nei loro rispettivi campi professionali, con
persone disoccupate, con anziani e donne migranti e
in terapie psicologiche con migranti.
I partecipanti avevano dichiarato che il metodo era
molto efficace e offriva utili strumenti di lavoro e
che bisognava metterlo alla prova direttamente per
misurarne l’efficacia. Anche le persone esperte in
terapia psicologica convenivano che il metodo poteva
essere molto utile nella terapia.
Al fine di utilizzare le TBT nella terapia è necessario
creare un ambiente protetto per i partecipanti e che
essi vi partecipino in modo assolutamente volontario.
È necessario avere tempo a sufficienza e le condizioni
di base devono essere rispettate. Questo significa
che il metodo non è appropriato in situazioni
di aperta crisi dove sentimenti forti di
paura e di minaccia siano prevalenti.
Una partecipante ha descritto il
processo di adattamento di questo
metodo in un cosiddetto Women
Café, un punto di incontro di donne
migranti. Anche l’atmosfera di un
caffè non garantisce un ambiente
protetto per gruppi di counselling
o simili, per cui i partecipanti
decisero di agire con la massima
responsabilità e di scegliere fino
a che punto approfondire i loro
ricordi. Hanno quindi discusso alcune
variazioni dei metodi sperimentati nel
corso (alcuni di essi sono descritti nel
Capitolo 4 di questo manuale).
La risposta non è stata chiara: sembrava che nessun
argomento riportato sui fogli riuscisse a provocare vero
interesse e partecipazione. La reazione è stata la stessa
anche quando abbiamo scelto uno degli argomenti.
I formatori hanno allora deciso di cambiare il
programma dei lavori e di introdurre subito un
esercizio programmato per il giorno dopo e cioè il
52
Il gioco delle biografie parziali potrebbe essere
condotto in questo modo usando le domande
biografiche importanti a proposito dei partecipanti di
differenti gruppi di lavoro. Ciò li aiuterebbe a riflettere
su certi aspetti della loro vita in modo più approfondito.
Questo gioco potrebbe essere usato per rafforzare lo
scambio di esperienze in gruppi quali i Women Cafè
o più generalmente quando si volesse raccogliere
idee e ricordi, per esempio con un gruppo di giovani
che volesse produrre un film o un pezzo teatrale. Nel
lavoro con anziani il metodo potrebbe essere utile nei
circoli di scambio di ricordi.
È stato anche sperimentato l’esercizio del disegno da
usare nel lavoro di counselling e terapeutico simile
a quello descritto nel capitolo 3 nel caso lituano. Si
potrebbe sperimentare anche con gli studenti, come
metodo per avvicinare altre culture. Oppure con una
variazione, ad esempio usando altri materiali, come la
lana, tessuti, oggetti e foto per disegnare un “percorso
di vita”.
Nel nostro corso abbiamo anche sperimentato
un esercizio biografico musicale che ha stimolato
moltissimo i ricordi e il loro racconto nel gruppo. I
partecipanti hanno scelto una canzone o un pezzo
musicale di grande significato in un momento
particolare della loro vita. Nell’intero gruppo o
nei sotto-gruppi si può combinare il racconto con
l’ascolto della canzone. In questo modo la musica di
un partecipante al sotto-gruppo potrebbe stimolare la
memoria di un altro partecipante. I partecipanti hanno
confermato che l’effetto del lavoro biografico con
la musica è molto forte e necessita di un ambiente
protetto per poterlo sperimentare. La musica arriva alle
emozioni in un modo più diretto, va più a fondo delle
parole e può avere un effetto sul proprio autocontrollo.
È consigliabile usare questo metodo con persone che
hanno già un’esperienza in processi di auto riflessione
e auto esplorazione.
Hanno partecipato collaboratori attivi dell’Università
Mykolas Romeris, tra i quali operatori sociali dei Day
Centre, studenti del master di Gerontologia Sociale,
professori delle scuole superiori e specialisti in scienze
dell’educazione. Per il nostro corso avevamo concordato
di non invitare i diretti beneficiari, cioè i rappresentanti
delle organizzazioni di migranti, disoccupati e cittadini
soggetti a condizioni di esclusione, bensì operatori
sociali, specialisti dell’educazione e futuri operatori
sociali (studenti) che avrebbero potuto usare le TBT
nelle loro professioni future.
In Lituania non vi è stata una particolare selezione
poiché gli inviti sono stati ricevuti con grande interesse
subito seguiti da conferme e iscrizioni.
I corsi si sono svolti con tranquillità. Tutti i partecipanti
sono stati attivamente presenti con le loro esperienze
e con la loro voglia di condividerle con gli altri. Il
gruppo ha saputo mettere insieme insegnanti e studenti.
Gli stessi partecipanti hanno notato che l’atmosfera
informale dei seminari ha fatto superare le distanze tra
di loro solitamente presenti negli incontri formali.
Alla fine del corso le riflessioni fatte sono state molto
interessanti, amichevoli, calde, piacevoli:
•
Adattamenti: il corso pilota lituano
“Mi sono sentita sollevata. Ho compreso che
molto lavoro era stato fatto in precedenza. Ma
adesso voglio fermarmi e apprezzare il momento.
Quando siamo insieme impariamo a conoscere
gli altri e l’ambiente, ma soprattutto impariamo a
conoscere noi stessi. Se impariamo a conoscerci,
poi, è più facile conoscere anche gli altri..”.
•
di Irena Zemaitaityte, Sarmite
Mikulioniene, Leta Dromantiene, MRU
“Ho capito che il processo di auto esplorazione
non finisce mai..”.
•
“Mi sento molto bene. Scambi creativi aiutano a
conoscerci meglio..”.
Già adesso la musica è molto utilizzata nella cura
degli anziani per collegare le esperienze della vita e
la perdita precoce di memoria.
Come parte degli impegni stabiliti tra i partner del
progetto Realize abbiamo organizzato due seminari
sulle TBT il 16-17 settembre e l’11
novembre 2011 con la
presenza di 15
partecipanti.
Molti hanno sottolineato di aver imparato ad essere
più tolleranti e l’importanza di condividere con gli altri
le proprie esperienze:
•
“Ho imparato ad essere più tollerante
con gli altri poiché ognuno, al di fuori di
me, è immediatamente diverso da me.
Ho imparato ad ascoltare gli altri e
che un’opinione differente non è
necessariamente sbagliata!”.
•
“Ho imparato ad
aprirmi ad una persona
estranea senza sentirmi
in
pericolo.
Questa
esperienza
mi
potrà
aiutare a comunicare con
i colleghi, in famiglia e
con altre persone che non
conosco bene..”.
53
•
“Una crescita personale… è stato piacevole,
interessante e molto significativo poter scambiare
le proprie esperienze”.
(Demetrio, Duccio [1994] Apprendere nelle
organizzazioni. Proposte per la crescita
cognitiva in età adulta, Roma).
Molti partecipanti hanno notato che durante il corso
hanno goduto di pause di tempo per riflettere, cosa
che nella vita quotidiana è difficile fare:
Il pubblico di riferimento della formazione organizzata
in Svizzera era diversificato:
•
“Ho scoperto cose importanti nella mia vita. Ho
provato a fermarmi mentre solitamente la vita
scorre senza pausa...”.
•
“Per la mia crescita personale è stato
importante fermarmi, ascoltare, accettare
le mie esperienze positive e valutarle…”.
•
“Penso che sia un metodo che può
fermare il tempo, può far guardare in
se stessi e allo stesso tempo aiuta a
comprendere gli altri...”.
Nel lavoro di analisi sui possibili campi
di applicazione dei metodi biografici
transculturali,
i
partecipanti
hanno
riconosciuto che i lituani sono molto reticenti
ad aprirsi in un gruppo di persone nuove. Gli
anni della transizione hanno creato un sentimento
di stress per cui non c’è voglia di fermarsi e si ha
paura di esprimersi in pubblico. I partecipanti hanno
anche sottolineato l’importanza di sperimentare il
metodo con i giovani che sono la generazione del
futuro che dovrà confrontarsi con nuove incomprensioni
e problemi.
•
“È importante notare la “freddezza” dei lituani, la
paura di aprirsi…”
•
“Le persone devono essere incoraggiate a trovare
dei momenti di pausa e a prendere distanza dal
continuo rincorrere risultati e attività incessanti…”
•
“Penso che questo metodo debba essere usato
ampiamente e in particolare con i bambini e i
giovani. Saranno loro che dovranno confrontarsi
con nuovi conflitti e problemi collegati alle
differenze culturali”.
Specificità del ciclo formativo
realizzato in Svizzera
di Giorgio Comi, Manuela Carboni,
Labor Transfer e Francesca di Nardo,
Federazione Svizzera per l’Educazione
degli Adulti
Formatori degli adulti
“Solo apparentemente l’autobiografia è
una narrazione privata: in realtà essa è
lo specchio di eventi condivisi con altri.”
54
formatrici
di
disoccupati,
formatori di formatori,
assistenti sociali, formatrici di genitori, formatori
di insegnanti, operatori della validazione degli
apprendimenti esperienziali.
Gli esercizi e il percorso sono stati ridefiniti per
rispondere alle aspettative del pubblico specifico.
Inoltre, la specifica esperienza di Labor Transfer ha
permesso di integrare due strategie importanti nella
formazione di adulti e di formatori: la didattica per
situazioni (Situated learning) e l’approccio maieutico
(Reciprocal maieutic approach). Con questi due
elementi didattici si sono costruiti circa 15 esempi di
attività centrata sulle TBT:
Ogni esercizio prende spunto da una breve esperienza.
L’attività si sviluppa con gli elementi delle TBT.
L’attività è arricchita con una discussione in merito
ai comportamenti immaginati e agiti e sui valori che
stanno alla base del nostro modo di pensare e di
agire.
I formatori desiderano capire quali sono i concetti e le
teorie su cui poggia una strategia didattica. Per questo
nel seminario sono stati integrati momenti di teoria e di
discussione sulla strategia stessa. Il lavoro sulla propria
biografia è pensato per ricostruire la storia dei propri
apprendimenti e dell’acquisizione di competenze, in
L’esperienza personale ha permesso, a fine corso, di
confrontare molte varianti e molti risultati raggiunti. Le
esperienze personali sono state svolte con giovani
e adolescenti, con genitori, con disoccupati, con
migranti iscritti a corsi di lingua, con formatori. Ogni
esperienza è stata presentata e discussa. Ogni
esercizio utilizzato è stato così arricchito di numerose
varianti.
Il modello
situazioni
precise.
I
concetti usati per
rileggere la propria storia sono anche da conoscere,
perché possiamo leggere solo quello che le nostre
teorie soggettive ci permettono di leggere.
Le TBT e lo sviluppo della persona
La formazione proposta ha messo al centro il tema
dell’autostima. Le TBT, come tutte le strategie di
formazione, possono essere utilizzate per raggiungere
scopi diversi. I nostri workshop sono sempre pensati
per la formazione, l’orientamento e lo sviluppo dei
partecipanti. Per questo anche le TBT sono presentate
e sperimentate come uno strumento che serve ai
partecipanti per riconoscere il proprio potenziale
(stima di sé). L’attività autobiografica svolta in gruppo
permette di riconoscere nelle parole degli altri e di
condividere storie e riflessioni, in un contesto sociale
nel quale la persona è ascoltata e accompagnata.
La condivisione di storie personali va oltre il racconto
per diventare un momento di scambio e di ricerca
di un senso comune. Si tratta dunque di aiutare i
partecipanti a costruire un significato della loro storia
– delle loro storie, che sia condiviso. Per questo la
discussione e la negoziazione sono parti centrali
del metodo. Le TBT permettono allora di rileggere
anche la propria storia formativa e professionale, con
uno sguardo più disponibile a ritrovare momenti e
situazioni nei quali evidenziare conoscenze, abilità e
attitudini: competenze. Competenze da riprendere per
progettare i prossimi passi, durante e dopo il seminario
stesso.
Le TBT inserite in altri percorsi
I partecipanti al corso lavorano in contesti diversi. Le
TBT sono state presentate con due obiettivi:
Conoscere le specificità e il potenziale di una
formazione autobiografica
Trovare le strategie d’uso di singoli esercizi da inserire
nei propri corsi e con il proprio pubblico.
L’organizzazione del lavoro prevede 1) dei momenti
di conoscenza e di avvicinamento reciproco, 2) un
seminario intensivo, 3) un periodo di sperimentazioni
personali e 4) un momento di scambio e di sintesi.
Le attività comuni servono per conoscere il metodo, per
vivere un’esperienza di gruppo e per preparare e poi
valutare le esperienze personali. La strategia didattica
favorisce inizialmente gli esercizi di esplorazione
della propria biografia con attività di descrizione,
racconto e intervista. Poi si lavora per evidenziare
ed apprezzare le risorse, i progetti e gli obiettivi
personali. Durante il lavoro i partecipanti sono invitati
a ripensare, raccontare e discutere situazioni collegate
a vissuti e a convinzioni personali. Se si è costruito un
buon rapporto di fiducia nel gruppo, sono proposti
esercizi per l’evocazione di sensazioni e di sentimenti,
e anche momenti di confronto basati su narrazioni di
situazioni transculturali.
Come usare i metodi biografici nel
coaching e nel counselling
di Annemarie Schweighofer-Brauer, FBI
Centre
I metodi descritti nei capitoli 2 e 3 (disegno pittura,
modellismo, narrazione, scrittura, ecc.) possono
essere usati per il lavoro biografico nei processi di
coaching e di counselling con migranti e in ambiente
transculturale. Anche l’intervista biografica (capitolo
2) e il genogramma (vedi sotto) sono utilizzabili. I
partecipanti ai corsi possono anche essere sollecitati a
raccogliere un album o un diario di storie di vita.
Il lavoro con il genogramma
Il genogramma proviene dal lavoro terapeutico familiare
e serve a tracciare dei comportamenti nella famiglia.
Contiene informazioni sui membri della famiglia e i
loro rapporti per almeno tre generazioni. Può aiutare
a fornire un quadro sui comportamenti ereditari e
psicologici nei rapporti attuali, nei processi decisionali
55
e nei comportamenti quotidiani. È usato in parecchi
contesti come nella medicina, nella psichiatria, nella
psicologia, nel lavoro sociale e nell’educazione.
Esso usa simboli per i differenti generi e li unisce con
delle linee per visualizzare il tipo di rapporto. Linee
orizzontali indicano rapporti di matrimonio, mentre
quelli verticali sono per la discendenza.
Si fa riferimento a http://en.wikipedia.org/wiki/
Genogram; (6.6.2011) per una spiegazione sui
simboli usati.
Occorre indicare il nome della persona con la data di nascita e di morte. Colori differenti possono essere usati
per indicare i rapporti familiari, emotivi e sociali.
56
Usando le TBT con i migranti si possono annotare i
paesi di origine e di arrivo, l’appartenenza a differenti
classi sociali, orientamento sessuale (ed eventuali
cambiamenti), appartenenza religiosa ma anche
malattie, inabilità ed esperienze traumatiche.
domande. Può fornire la corretta giustificazione per
raccogliere storie di vita tra i membri della famiglia
che altrimenti non le avrebbero mai socializzate. Esso
può anche fornire maggiori informazioni sulle radici
dei paesi di origine dei migranti.
Il genogramma può fornire molte informazioni sul
passato di un individuo, sui suoi rapporti familiari, ma
può visualizzare anche i rapporti sociali al di fuori
della famiglia.
Il genogramma è utile per tutte le professioni in campo
sociale, “per visualizzare le complesse interrelazioni fra
gli individui e per studiare tendenze nei comportamenti
e nelle malattie.” (http://en.wikipedia.org/wiki/
Genogram; (8.3.2011). Ci sono anche dei software
che aiutano a integrare i dati. Suggeriamo anche di
consultare Mc Goldrick, 2009.
Può essere usato da un esperto in coaching/counselling
per chiarire i rapporti familiari di una persona. Aiuta a
capire dei processi che non sono auto evidenti. Esso
può essere prodotto direttamente da un partecipante
oppure dal docente insieme al partecipante di un
corso. Può anche aiutare il partecipante a esplorare
la sua situazione e a raccogliere informazioni
biografiche così da renderlo più consapevole dei
fattori che influenzano la sua vita attuale e più capace
di prendere le necessarie decisioni.
Il processo di creazione del genogramma può essere
continuo, arricchendo il lavoro di ricerca, parlando
con gli anziani della famiglia, ricercando nuove fonti,
storie di famiglia, fotografie e ponendo sempre più
L’album e il diario di vita
Nel processo di counselling i partecipanti possono
essere incoraggiati a preparare un album o un diario di
vita. Può contenere tante cose come il curriculum vitae,
fotografie, disegni, testi che si riferiscono a eventi o
ricordi, lettere o poesie, oltre a sogni e a interviste con
i membri di famiglia. Può anche contenere riflessioni
più recenti proprio sul processo di counselling. Vedi
anche Lattschar/Wieman, 2007.
57
CAPITOLO 6
PROBLEMI E LIMITI DELLE TBT E COME GESTIRLI
di Hüseyin Gül– Süleyman Demirel University,
con il contributo dei partner del progetto Realize
Problemi sul concetto di
transculturalità
•
Il concetto di transculturalità è stato considerato
“eurocentrico” dai partecipanti al corso pilota in
Austria e Turchia, perché basato su un discorso
occidentale;
•
Le reti di comunicazione per accelerare la
transculturalità non sono accessibili alle persone di
tutto il mondo;
•
La transculturalità intesa come “fare cultura” aiuta
a capire le altre culture come in un processo
continuo. “Fare cultura” non è, però, un’attività
completamente libera. Essa produce ingiustizie,
ineguaglianze e gerarchie. Comunque, la
transculturalità promuove l’uguaglianza in contrasto
a concetti che rappresentano la cultura come “un
puzzle di identità frammentate”.
•
A volte nei corsi pilota, o negli altri corsi organizzati,
è difficile che diverse condizioni socio-economiche
e legali (per i migranti) possano bloccare il dialogo
e uno scambio aperto di esperienze.
•
•
•
•
Problemi su come e dove applicare
le TBT
•
La prima preoccupazione collegata all’uso delle TBT
è che esse possono rievocare situazioni spiacevoli,
spesso traumatiche; esperienze contrassegnate
dalla paura e dal dolore. È opportuno sapere che
potrebbe essere difficile controllare e gestire questi
casi.
•
Per evitare di stressare la mente, dovrebbero
essere organizzati degli esercizi che aiutino a
ricordare esperienze o eventi del passato positivi.
Si suggerisce di creare un ambiente di lavoro (per
lo studio/corso sulle TBT) favorevole e gradevole
così da rilassare i partecipanti e infondere energia
positiva. A questo scopo, è anche importante che
la partecipazione al corso sia volontaria.
•
58
Un partecipante psicoterapeuta, che ha seguito il
pilota in Austria, sostiene che nel caso dovessero
affiorare ricordi dolorosi o traumatici, potrebbe
essere di aiuto: 1) Riportare velocemente
l’attenzione del partecipante al presente; 2)
•
•
•
Concentrarsi subito sui sentimenti positivi del
partecipante prima che il trauma prenda il
sopravvento; 3) Fare domande per ri-orientare il
percorso; 4) Chiedere un parere professionale a
uno psicoterapeuta in casi di trauma.
Inoltre, secondo i partecipanti allo studio pilota
austriaco: 1) È utile imparare, passo dopo passo,
a gestire eventi traumatici e apprezzare quello che
si è capaci di fare in questi casi; 2) Bisognerebbe
avere fiducia nelle capacità di sopravvivenza delle
persone.
Le espressioni emotive delle persone non devono
intimidire (es., il pianto, la tristezza, il dolore …)
L’approccio autobiografico si basa su tecniche
diverse che richiedono la condivisione in gruppo
di esperienze di vita e informazioni personali.
Pertanto, è indispensabile il rispetto della
riservatezza.
Per favorire lo scambio di informazioni personali
durante i seminari sulle TBT, è opportuno che
il formatore dedichi il tempo necessario alla
spiegazione delle logiche di fondo dell’approccio
biografico. In questo modo, le persone cominciano
a familiarizzare con le tecniche e le attività da
implementare; sviluppano un senso di empatia
e un atteggiamento di apertura verso opinioni
diverse, differenze etniche, religiose e culturali.
Uno spazio di fiducia reciproca è creato, dove
esprimere i propri ricordi ed esperienze personali.
Si consiglia di evitare la partecipazione al corso
a nuovi membri quando il processo è stato già
avviato. Le attività richiedono un ambiente protetto
e la condivisione in piccoli gruppi.
È importante avere a disposizione spazio e
tempo adeguato per l’ascolto, l’elaborazione,
la rielaborazione e la riflessione personale per
praticare le TBT, in base alle attività programmate.
I partecipanti potrebbero esitare a partecipare alle
attività sulle TBT, perché si sentono giudicati dagli
altri del gruppo.
Prima che il seminario cominci, occorre chiarire
i suoi obiettivi e contenuti ai partecipanti per
ottenere il loro consenso. Si consideri che questi,
almeno inizialmente, possono mostrarsi scoraggiati
e riluttanti di fronte alla richiesta di parlare di fatti
privati.
•
Le attività sulle TBT accrescono la consapevolezza
di sé e del proprio passato. Tutte le attività proposte
e gli argomenti trattati richiedono sensibilità,
aiutando le persone a sentirsi parte del gruppo.
Il formatore deve proteggere il gruppo da errate
interpretazioni psicologiche sugli obiettivi e sulle
attività di TBT.
•
Le attività proposte attraverso i corsi pilota devono
essere adattate di volta in volta in base alle
caratteristiche dei membri del gruppo (età, grado
di istruzione … ). Pertanto, non è appropriato
utilizzare un approccio unico e statico.
•
Specialmente durante l’applicazione delle TBT in
Lituania, è stato opportuno invitare i partecipanti
a rilassarsi e a prendersi il tempo necessario per
riflettere. Spesso, infatti, accade che le persone,
soprattutto più adulte, mostrino insofferenza verso
la riflessione e chiedano un approccio formativo
più dinamico. Ma quasi sempre alla fine del corso,
dopo aver sperimentato le TBT, tutti riconoscono
l’importanza di avere del tempo a disposizione e
apprezzano il senso di pace e felicità che viene
con la riflessione.
•
È sconsigliato organizzare corsi pilota in due
sessioni a lunga distanza tra loro (es. un mese).
I partecipanti potrebbero perdere interesse o non
avere la possibilità di partecipare alla seconda
fase dello studio. Ciò è vero in particolare per
i migranti le cui vite sono soggette a profondi e
frequenti cambiamenti tali da ostacolare impegni
futuri.
•
In ogni caso sarebbe interessante organizzare un
incontro finale per valutare l’impatto dell’esperienza
con le TBT sui partecipanti. L’incontro potrebbe
essere organizzato pochi mesi dopo il seminario.
Problemi sull’uso delle tecniche
biografiche transculturali
Riguardo alle sfide e alle difficoltà nell’applicazione
delle TBT, è utile ricordare che durante il corso di
formazione in Lituania e Turchia, quando si chiedeva
ai partecipanti di rappresentare il loro percorso di
istruzione/formazione con un disegno, la loro prima
reazione è stata: “Non sono capace a disegnare;
nessuno capirà nulla”. È stato, quindi, opportuno
spiegare che l’esercizio non intende testare le
competenze artistiche della persona; il disegno è
solo un metodo per entrare in contatto con i propri
ricordi. È come se le persone collegassero il termine
“disegno” a un’esperienza negativa, vissuta a scuola,
quando realizzare un disegno senza seguire le
istruzioni dell’insegnante, ci esponeva a un giudizio
negativo e alla critica dei compagni di classe.
Pertanto, nell’applicazione del metodo visivo, è
consigliato sostituire il verbo “disegnare” con quello di
“visualizzare”.
È importante che i partecipanti conoscano e capiscano
bene il concetto di TBT prima di applicarle. È compito
del formatore spiegarle, una a una, all’inizio del
processo di apprendimento per migliorarne l’efficacia
e accrescere la motivazione nei partecipanti.
59
CAPITOLO 7
TECNICHE BIOGRAFICHE TRANSCULTURALI:
CONSIDERAZIONI DI BASE
di Annemarie Schweighofer-Brauer con il contributo dei partner del progetto Realize
Istituto FBI
Le tecniche biografiche sono una metodologia per
lavorare con persone nel campo dell’assistenza agli
anziani, dell’educazione degli adulti, del counselling,
del coaching e della psicoterapia. La transculturalità è
una prospettiva che percepisce le culture come delle
reti invece che come delle entità separate.
Nella sezione che segue, parleremo delle TBT
analizzando le loro origini e il loro sviluppo; discuteremo
dei concetti di “biograficità” e “transculturalità”,
cercando di collegarli.
Fondamenta, radici e basi del
concetto di TBT
Le radici delle tecniche biografiche
Per le tecniche biografiche possiamo individuare
almeno tre radici:
1. Le tradizioni orali dei cantastorie – l’arte di
tramandare ricordi personali, memorie delle
famiglie, delle comunità sociali e leggende. La
narrazione trasferisce conoscenza sulla vita: sui
significati delle persone, della famiglia, della
storia, della comunità, del senso della vita, su
come vivere e prendere decisioni.
2. I metodi biografici (psico)terapeutici. Metodi che
sono applicati sin dall’inizio del XX secolo.
3. La ricerca biografica sin dal 1920. Infatti, la Storia
Orale è diventata abbastanza popolare tra le
discipline storiche solo negli anni Sessanta.
“Il metodo biografico, nelle sue varie forme,
è stato parte integrante della sociologia fin
dai tempi della scuola di Chicago, negli anni
venti (Thomas e Znaniecki 1918-20). Negli
anni Ottanta e Novanta, sociologi e studenti
di altre discipline hanno riscoperto un certo
interesse per il metodo biografico. Poiché
le esperienze di vita di una persona sono le
fondamenta del suo processo educativo, è
naturale che il metodo biografico sia usato
anche nel campo dell’educazione e della
ricerca, specialmente nell’educazione degli
adulti” (Antikainen,1998).
60
Il capitolo 8 di questo manuale propone le tradizioni
dei cantastorie.
Gli
psicoterapeuti
lavorano
sull’esplorazione
biografica. Gli esercizi terapeutici sulla memoria
rendono consapevoli dei transfert. Supportano i
pazienti a tracciare il loro percorso personale. Il lavoro
di memoria in terapia rende anche consapevoli delle
risorse personali. Lo scopo è quello di preparare un
pensiero un modo di pensare, sentire e agire costruttivo.
La ricerca biografica è stata utilizzata nel campo degli
studi etnologici, della ricerca sociale e della Storia
Orale. La teoria della ricerca biografica è spesso
legata al post-strutturalismo che sostiene l’inesistenza
della verità storica (quello che è realmente accaduto).
Sono il linguaggio, i racconti e la memoria a creare
una realtà. Questo è storicamente e personalmente/
psicologicamente significativo, perché è come le
persone ricordano e percepiscono il loro passato e la
realtà presente che determina il loro modo di pensare,
sentire, parlare, decidere e agire.
Dagli anni Novanta sono stati sviluppati i concetti
basati sulla biografia. In questo contesto, Peter Alheit
parlava di “Biograficità” (Alheit 1993; Alheit/Dausien
2000). La biograficità, come condizione di vita
dell’uomo, nasce con la post-modernità, quando la
fede incondizionata nelle ideologie o nelle relazioni
comunemente accettate è andata persa. Oggi nelle
società moderne coesistono diversi credi, ideologie e
stili di vita. Le persone devono solo decidere in che
cosa credere e come vivere. La nozione di biograficità
esprime proprio questo imperativo. Allo stesso tempo la
“biograficità” è definita come uno strumento per arrivare
alla consapevolezza personale e sociale; un mezzo
per crearsi un corso/stile di vita personale. E questo
percorso deve essere in sintonia con i gruppi sociali
cui la persona è legata. La ricerca biografica sociale e
storica lavora principalmente con la narrazione come
un metodo per raccogliere dati, informazioni. Mentre
le TBT applicate all’assistenza sociale, al coaching e
all’educazione degli adulti applicano più metodi, oltre
a quello della narrazione, per accedere alla memoria
personale.
Nelle scienze storiche, le biografie sono state sempre
messe in risalto: storie di vita di famiglie e persone
potenti, di imperatori; successivamente anche di artisti
e scienziati importanti e famosi, o di persone le cui
azioni si pensava potessero avere un forte impatto
sulla società. Questa storiografia biografica si basa
prevalentemente su risorse scritte.
Il movimento della Storia Orale è nato sulla scia
dei movimenti di protesta contro le strutture sociali
autoritarie e repressive. Durante gli anni settanta e
ottanta l’intervista biografica è diventata il metodo
prioritario di produzione di risorse storiche. Gli storici
hanno cominciato a incoraggiare la scrittura di storie di
persone ordinarie - lavoratori, contadini, manovalanza
domestica e rurale; ma anche l’esplorazione delle
esperienze di persone ordinarie nel contesto dei regimi
nazionalsocialista e fascista. Le ricerche biografiche
sono state condotte su vittime, complici e opportunisti dei
regimi politici totalitari e autoritari. Ancora, le storiche
del femminismo usano le interviste biografiche
per documentare storie di donne altrimenti
ignorate o oscurate dalle fonti scritte. Le
storie orali tentano di democratizzate
la storia, nel senso che la storia di
ogni essere umano contribuisce
a fare la storia collettiva.
obiettivo è stato quello di analizzare il cambiamento
della struttura delle famiglie operaie, in Europa, durante
il XX secolo, attraverso l’esplorazione dell’esperienza
delle persone. Nel 1987, Paul Thompson, ha fondato
la National Life Story Collection presso il British Library
National Sound Archive. Molto materiale è stato
archiviato qui, come risultato di ricerche condotte in
differenti contesti sociali e geografici. Per esempio,
nella metà/fine degli anni Ottanta, in Tirolo è stato
realizzato un progetto di ricerca sulle biografie dei
lavoratori operai, finanziato dall’Arbeiterkammer (la
Camera del Lavoro: un’istituzione che tutela i diritti
dei lavoratori). Tutte le interviste registrate e le foto
raccolte sono state archiviate presso l’Arbeiterkammer,
successivamente presso il dipartimento di storia
dell’Università di Innsbruck.
Il sociologo inglese pioniere
della Storia Orale, Paul
Thompson, nato nel 1935,
ha fondato, nel 1971, la
Oral History Society e la
rivista Oral History. Si è
fatto ispirare e ha lavorato
con importanti storici della
Storia Orale tedeschi e
austriaci. Il loro principale
61
In Germania, Lutz Niethammer, nato nel 1939, è stato
uno dei più importanti ricercatori della Storia Orale.
Dal 1980 al 1994 ha rappresentato la Germania
presso la Oral History Association. È uno degli editori
di BIOS, una rivista di ricerca biografica in Germania.
Gabriele Rosenthal ha descritto e teorizzato il modello
dell’intervista biografica nel suo contesto di ricerca
(Rosenthal, 1987). Il suo studio si basa sul metodo
dell’intervista biografica già proposta da Fritz Schütze,
sociologo tedesco, nella metà del 1970 (Schütze
1976).
Negli anni Ottanta, la Storia Orale era già applicata
nell’educazione degli adulti. Le persone più anziane
condividevano in gruppo i propri ricordi in relazione a un
argomento. Gli storici hanno seguito e accompagnato
questi gruppi. Per esempio, studiosi della storia orale
come Elisabeth Wappelshammer, Ernst Blaumeiser, Ela
Hornung, Margit Sturm o Eva Blimlinger hanno lavorato
in questo modo nelle scuole popolari di Ottakring. E
già all’inizio degli anni Novanta descrivevano questo
approccio con le persone anziane come approccio
biografico (Ertl. U. a. 1994).
I critici della ricerca narrativa sostengono che le persone
non ricordano obiettivamente, ma soggettivamente e
selettivamente. I sostenitori della scienza biografica si
difendono così: “Il nostro scopo non è quello di scrivere
la Verità; semplicemente cerchiamo di capire come
le persone creano e comprendono il loro ambiente
sociale, il loro mondo. La comprensione delle persone
influenza le loro decisioni e azioni. Le decisioni e le
azioni influenzano il processo storico e sviluppano
una realtà”. Gli storici orali, inoltre, affermano che
neppure le risorse scritte sono obiettive: sono selettive
e sottoposte alle analisi critiche.
La pratica dell’intervista narrativa ha portato a
conclusioni e riflessioni molto simili a quelle tratte
dall’applicazione delle tecniche biografiche, per
esempio:
1. L’intervista genera un contatto stretto tra le due parti
(intervistato/intervistatore).
2. L’esercizio della memoria produce effetti
sull’intervistato. I narratori non possono essere
trattati come fonti scritte o materiali. Essi hanno la
possibilità di reagire a ciò che gli scienziati/storici
dichiarano.
3. Le narrazioni avviano un processo di pensiero, una
rivalutazione di vecchi ricordi. Esse fanno riemergere
memorie rimaste sepolte per lungo tempo e forzano
quelle che sono state represse. Le narrazioni
seguono certe regole: “Gestaltschließungszwang”
(forzare il completamento del racconto),
“Kondensierungszwang” (condensare la storia) e
“Detailierungszwang”(forzare i dettagli). Questo
significa che la narrazione forza il narratore ad
62
arrivare alla fine del suo racconto, una volta
iniziato, e a fornire alla storia dei dettagli una
densità tale da risultare plausibile e significativa.
La ricerca biografica intende scoprire le risposte a
domande, quali: come le persone creano la propria
biografia all’interno di un certo gruppo sociale? Quali
costruzioni e piani stanno seguendo? Come conciliano
il mondo reale, oggettivamente esistente, con le proprie
interpretazioni dell’ambiente che le circonda?
La storia orale, la sociologia narrativa, le scienze
dell’educazione, ecc. puntano ad analizzare eventi
passati e presenti a partire dalle descrizioni e dalle
interpretazioni delle persone contemporanee: si
chiede loro di esprimere le proprie riflessioni, in merito
a un argomento, per capire come il comportamento
e il modo di agire ne sono influenzati. La ricerca
biografica, in questo senso, può essere concepita come
un lavoro biografico collettivo. Essa ha contribuito a
creare nuovi percorsi per capire e analizzare la storia,
esperienze ed eventi storici. La ricerca biografica ha
aiutato a portare a termine e, in alcuni casi, a iniziare
processi di lavoro collettivi per superare esperienze di,
maggiore o minore, difficoltà collettiva.
La ricerca biografica e i suoi risultati sostengono
l’approccio biografico nell’educazione degli adulti e
in altri contesti. Durante gli anni Novanta è stata molto
usata anche per esplorare l’esperienza dei migranti
nei paesi europei.
Biograficità e transculturalità
L’approccio delle TBT richiama i concetti di biograficità
(Alheit/Dausien 2000) e di transculturalità (Welsh
1995). I due concetti si basano su analisi degli sviluppi
storico-sociali e su ipotesi umanistiche molto simili. La
biograficità si concentra sull’esperienza di vita degli
individui. La transculturalità sul cambiamento e la
trasformazione attraverso la convergenza delle culture.
La moderna auto-biograficità
“Noi non viviamo normali biografie come
hanno fatto i nostri nonni; noi abbiamo delle
opzioni di biografie o, più precisamente,
delle “biografie fatte a mano”. Abbiamo
l’opportunità di costruire le nostre vite sulla
base di modelli più variegati e assortiti rispetto
a un tempo. E dobbiamo scegliere.
Siamo costretti a completare noi stessi
perché senza questo “auto completamento”
siamo ovviamente nulla. Completare se
stessi significa nient’altro che scegliere tra
le possibilità offerte. Senza scegliere non è
possibile completarsi. Ma la meravigliosa
scelta di “essere te stesso!”, allo stesso tempo,
rappresenta un’oscura minaccia. Cosa
succederebbe se la scelta non funzionasse?
“Wir leben keine Normalbiografien mehr wie
unsere Großeltern, wir haben Wahlbiografien,
oder genauer‚ Bastelbiografien’. Wir
wählen aus einem immer größeren
Sortiment an Lebensmöglichkeiten, und wir
müssen wählen. Wir sind gezwungen,
uns selbst zu verwirklichen, weil wir ohne
diese‚Selbstverwirklichung’ augenscheinlich
gar nichts sind. Und uns verwirklichen heißt
nichts anderes als auswählen lichkeiten.
Wer keine Wahl hat, kann sich gar nicht
selbst verwirklichen. Wer sich dagegen
verwirklichen muss, kann auf die Wahl nicht
verzichten. Und die wundervolle Chance ‚Sei
du selbst! ’ ist zugleich eine finstere Drohung.
Was ist, wenn mir das nicht gelingt?”. Precht
2009, p. 293.
La teoria costruttivista sostiene che l’uomo costruisce il
mondo già mentre lo percepisce. La nostra percezione
segue degli schemi abituali e generalmente
inconsci: selezioniamo, valutiamo e organizziamo
gerarchicamente ciò che memorizziamo, ricordiamo e
narriamo.
Le narrazioni biografiche possono essere analizzate
per comprendere come le persone modellano il
loro mondo attraverso la percezione, il ricordo e la
narrazione.
Le modalità di memorizzazione e narrazione variano
con i cambiamenti storici. Nell’Europa moderna, fin
dall’Illuminismo, la concezione dell’essere umano è
fortemente cambiata sulla scia dei mutamenti sociali,
economici e politici. L’individuo moderno ha delle
opportunità per crearsi dei percorsi biografici. Durante
la seconda metà del ventesimo secolo la possibilità di
operare delle scelte si è poi trasformata nella necessità
di dover decidere ogni singolo aspetto della vita –
almeno per le classi medio-alte dell’Occidente.
Oggi le persone devono battersi per crearsi una storia
di vita, scegliere e prendere decisioni autonomamente.
Devono trovare il loro percorso selezionando le
opportunità proposte. Ma la verità è che esse non
hanno la possibilità di “crearsi”; esse sono costrette
a farlo. Alan Ehrenberg, sociologo francese, sostiene
che la psicoanalisi di Sigmund Freud risponde proprio
ai bisogni delle persone sorti nelle società del XIX
e XX secolo caratterizzate dalla repressione delle
emozioni e dalla determinazione forzata dei percorsi
di vita. La psicoanalisi curava la nevrosi, risultato della
repressione delle energie psichiche di base.
Alain Ehrenberg aggiunge che durante la seconda
metà del XX secolo la nevrosi è stata sostituita dalla
depressione come reazione psichica, collettiva e
dominante, ai problemi esistenziali la cui origine è stata
individuata nel continuo processo di individualizzazione
dei consumatori, nella mobilità della forza lavoro e
dei consumatori, nella distruzione delle tradizioni e
nella decostruzione degli stili di vita. Alain Ehrenberg
definisce la depressione come il risultato dell’aver
sconfitto l’illusione che tutto sarebbe possibile. Di
conseguenza, nelle società capitaliste si tendono
a sostituire, e confondere, il senso di responsabilità
personale con quello di autorealizzazione, successo
e fortuna – non più viste come una possibilità, ma
come un dovere. Molti cadono così nella depressione,
perdita di interesse e dipendenza (Ehrenberg 2004).
Peter Alheit, come già citato, descrive la biograficità
come una chiave di competenza della modernità
(http://www.abl-uni-goettingen.de/aktuell/Alheit_
Biographi zitaet_Schluessel_Flensburg-2006.pdf;
[8.2.2011]).
Egli afferma che il nostro atteggiamento verso la
biografia consiste nel fare programmi: facciamo
grandi piani per la nostra carriera professionale, ma
programmiamo poco o nulla per il prossimo week-end.
Crediamo di poter gestire le nostre vite; conferiamo
loro un senso disponendo di molte possibilità, molte
di più rispetto a quanto siamo capaci di realizzare!
La nostra consapevolezza pratica contiene questa
conoscenza e offre un serbatoio per il processo di
apprendimento –
“La nostra conoscenza segreta delle possibilità
non – o non ancora – realizzate …”, “…
le possibilità che pensiamo di avere dentro
di noi suggeriscono di limitare l’autonomia
biografica dell’agire …”.
(Alheit, http://www.abl-unigoettingen.de/
aktuell/Alheit_Biographizitaet_Schluessel_
Flensburg-2006.pdf; [8.2.2011])
La conoscenza biografica, inoltre, permette di
modificare la struttura della nostra esistenza. Tutto
l’apprendimento è apprendimento biografico,
come suggerisce Alheit. Per la pratica pedagogica
questo significa motivare gli studenti e tutti gli allievi
individualmente.
“L’idea di apprendimento biografico è
strettamente connessa alla nozione di
biograficità che Alheit definisce come la
63
“capacità nascosta” di guidare le nostre
vite” (si veda Alheit, 1995, p.61). L’idea
di biograficità può essere erroneamente
vista come un tentativo di irrompere nella
struttura
dell’individuo
distruggendola.
Come Alheit spiega: “biograficità significa
che noi possiamo ridefinire di continuo – e
dunque non distruggere - i contorni delle
nostre vite all’interno di specifici contesti
in cui siamo (o siamo stati) collocati;
contesti che sperimentiamo come qualcosa
di modellabile, di plasmabile. Nelle
nostre biografie, non possediamo la
consapevolezza di tutte le opportunità “di
poter essere”; ma all’interno della cornice
limitata in cui siamo strutturalmente collocati,
abbiamo ancora la possibilità considerevole
di farcela.” (Alheit 1995, p.65). Per utilizzare
la capacità – se così può chiamarsi – della
biograficità abbiamo bisogno di partecipare
a un processo di apprendimento che, a ben
guardare, altro non è che l’apprendimento
biografico (Alheit 195, p.69). Alheit collega
l’apprendimento biografico a “l’educazione
degli adulti emancipatoria”. Il compito
principale di questa educazione è lo stesso
del “coaching biografico” (ibid. p.68), che
prevede la scoperta congiunta, del formatore
e del formando, delle opportunità biografiche
per modellare la propria esistenza sociale,
professionale e politica più autonomamente.”
(ibid.). In altre parole: modellare la struttura
della nostra condizione sociale; fare in modo
che le possibilità nascoste degli individui
siano portate a galla e sviluppate e che le
vite “non vissute” possano finalmente essere
vissute” (ibid.). Egli sottolinea che la struttura
portante di ogni processo educativo è la
narrazione (ibid., p.69). Inoltre, evidenzia
l’importanza della comunicazione con gli
altri che innesca … una nuova dimensione
di autoreferenzialità” (ibid.)” - Tedder/Biesta.
http://www.learninglives.org/papers/
working_papers/WORKING%20PAPER%
207.pdf; p. 5/6 [14.2.2010]).
Sé e comunità – individuo interrelato
“Tutta la vita vera è un incontro” (“Alles
wirkliche Leben ist Begegnung”. Martin
Buber, Ich ind Du, 1923 – Reclam 1995,
Nr. 9342) (“Encounteris an event or situation
in which relation occurs”; Mark K. Smith
2009, http://www.infed.org/thinkers/etbuber.htm; [24.1.2011]).
64
La filosofia dell’Illuminismo europeo era incredibilmente
impegnata nella definizione del moderno sé. Le
trasformazioni economiche, politiche, sociali e
ideologiche generarono in quella fase storica una
nuova consapevolezza della vita che deve essere
appresa mentalmente.
Il cambiamento più grande – sperimentato prima da
alcune classi sociali e professionali - fu la distruzione
inimmaginabile delle strutture della comunità, fino
allora concepite come naturali e divine. Nelle comunità
tradizionali, l’individuo e la comunità/società non
erano percepiti come opposti: i compiti, le possibilità,
i valori e la collocazione dell’individuo erano, più o
meno, predeterminati dalla classe di appartenenza. La
trasformazione dei tempi moderni, invece, ha messo
in discussione l’ordine tradizionale della comunità.
Lo stato e l’economia industriale cominciarono a
competere contro la tradizionale solidarietà delle
comunità regionali.
La nascita degli stati moderni e delle economie
industriali diede inizio a un processo di smantellamento
delle relazioni sociali tradizionali. Probabilmente lo
strumento di maggiore successo fu la creazione di
un’ideologia che, durante il XIX secolo e il XX secolo,
permise di controllare/influenzare l’immaginazione
delle persone e la loro autonomia di pensiero.
Conseguenza principale di questa ideologia è stata
la nascita di stereotipi sul genere e sulle relazioni tra
generazioni. Lo smantellamento delle relazioni e della
comunitaria generò la paura collettiva di un individuo
egoista, determinato nel raggiungimento del vantaggio
personale a tutti i costi e con tutti i mezzi. Questa
paura ha influenzato la costruzione in Europa degli
stereotipi di genere borghesi: lo stereotipo maschile
che enfatizzava la natura violenta, egoista e pericolosa
dell’individuo; lo stereotipo femminile che enfatizzava
l’altruismo, la capacità di amare dell’essere umano,
vedendo nel matrimonio e nel nucleo familiare la
possibilità di una comunità e dell’umanizzazione della
brutalità maschile (Kucklick 2008).
Si pensava che l’uomo fosse naturalmente pericoloso
e che dovesse essere disciplinato dalla donna o, più
spesso, con un’educazione severa. Contro questa
concezione, già durante il XIX secolo e specialmente
nel XX secolo, sorsero dei movimenti di riforma che
teorizzavano l’interdipendenza individuo/comunità e
promuovevano un’educazione rispettosa e libera: che
offrisse spazio al talento e ai desideri dell’individuo.
Società adulte potevano essere create attraverso
questa educazione pacifica. In Germania e in Austria,
sociologi e psicologi svilupparono una base per
comprendere il processo di individualizzazione della
modernità e cominciarono a mettere in pratica il tipo
di educazione promossa
dal movimento di riforma.
Tutto questo, però, fu
cancellato
sotto
il
regime fascista e
nazionalsocialista
negli anni Trenta e
Quaranta, quando
molti
scienziati
furono costretti a
emigrare in Gran
Bretagna e negli
Stati
Uniti
dove
continuarono
a
portare avanti la loro
idea di la psicologia
umanistica. Questa fu
molto sperimentata negli
anni Sessanta da gruppo di
ricercatori tra cui figurava Ruth
Cohn. Nata a Berlino da una famiglia di
ebrei assimilati, nel 1933 R. Cohn emigrò in
Svizzera dove studiò psicoanalisi e più tardi cominciò
a lavorare come terapista negli USA. Lei sviluppò
un approccio, basato sulla psicologia umanista per
lavorare in gruppo in contesti non-terapeutici come
l’educazione per adulti. Il suo obiettivo principale fu
quello di capire come riconciliare l’individuo con il
gruppo e con la comunità globale. Si opponeva alla
tendenza della psicologia individuale e della terapia
di gruppo di “fare le tue cose”, enfatizzando, invece,
la necessità di considerare anche i comportamenti e i
bisogni degli altri. Ruth, ancora, cercava di bilanciare
la realizzazione personale con il rispetto degli altri e
l’integrazione in gruppi, per lavorare insieme su uno
specifico tema/argomento.
Ruth basò il suo approccio Theme Centred Interaction
(TCI) – Interazione centrata sul tema - su un modello
di equilibrio tra IO-NOI-TEMA/OGGETTO. Tutti gli
aspetti devono essere trattati equamente nel processo
di lavoro in un gruppo. Un gruppo di lavoro e di
crescita, in questo senso, dovrebbe essere come un
piccolo pezzo di lievito per pasta che contamina gruppi
sempre più grandi e infine le società. L’approccio TCI
fornisce un concetto per modellare le situazioni sociali.
La riconciliazione dell’individuo con la comunità
è espressa attraverso tre assiomi che sono le basi
irriducibili del TCI:
•
•
Un essere umano è un’entità psichica e una parte
dell’universo – autonomo e interdipendente allo
stesso tempo. L’autonomia di un individuo si espande
quanto più lui/lei è conscio dell’interdipendenza
con tutti e tutto.
Tutti gli esseri viventi e la loro crescita meritano
riverenza.
• U n a
libera decisione
può essere presa dentro
e fuori dai confini. È possibile ampliare i confini.
Comportamenti simili sono stati discussi in merito
all’approccio biografico, nella scienza quanto
nell’educazione: le persone sono fondamentalmente
collegate – l’autonomia può essere raggiunta solo
insieme all’interdipendenza.
Gli esseri umani adottano e interiorizzano i percorsi,
le abitudini e le strutture di pensiero offerte per
poter funzionare mentalmente, psicologicamente e
psichicamente. Essi sono assorbiti da un continuo
processo di aggiustamento di se stessi rispetto al
mondo e del mondo rispetto a se stessi. Più opzioni ci
sono, più ampia sarà la possibilità di scelta di cui le
persone dispongono; ma con le possibilità crescono
anche le responsabilità per le decisioni prese e per i
loro risultati.
Gli studi di genere forniscono un’interpretazione del
concetto di socializzazione come un processo attivo
e senza fine di adozione e rigetto dei ruoli di genere,
di loro cambiamento e trasformazione. Questa
socializzazione di genere avviene all’interno di strutture
sociali date, all’interno di confini (che possono essere
ampliati). Gli studi di genere usano il termine “fare
genere”, “fare la mascolinità” e “fare la femminilità”
per evidenziare questo concetto. Il termine “fare” è
stato poi anche associato alla cultura: “fare cultura”.
Nei processi di socializzazione le persone reagiscono
a ciò che apprendono, percepiscono e sperimentano.
Esse imparano all’interno delle relazioni; attivamente
sviluppano risposte all’interno delle loro reti sociali –
attivamente, ma non necessariamente volontariamente
65
o consciamente. Esse, pertanto, non sono libere di
decidere, agire, reagire come vogliono. La pratica
continua di alcuni modelli di comportamento fa si
che questi affondino nell’inconscio, fino ad apparire
naturali. Questo è il caso di modelli, abitudini,
manifestazioni che sono percepite come maschili,
femminili o di specifiche culture.
•
Di contro, Alheit e Dausien argomentano che
l’apprendimento all’interno e attraverso la propria
storia personale è … interattivo e socialmente
strutturato, da un lato, ma che esso segue anche
la sua “specifica logica” che è generata dalla
propria esperienza specifica e biograficamente
strutturata.
I contesti transculturali potrebbero offrire all’individuo
molte possibilità di scelta, fino a confonderlo e a
sfidarlo a sviluppare una base mentale e psichica
stabile per prendere decisioni – per trovare criteri di
selezione e modi dinamici per interpretate le percezioni
e le esperienze. H. Eylem Kaya, dall’Università
Süleyman Demirel, ha realizzato una presentazione in
Power Point sull’apprendimento permanente. Questi i
contenuti del suo lavoro:
•
La struttura biografica non determina il processo
di apprendimento ma … influenza in maniera
significativa il modo in cui una nuova esperienza
è formata e “costruita in” un processo di
apprendimento biografico.
•
Alheit e Dausien mettono in guardia contro
un’interpretazione individualistica di apprendimento
(auto)determinato.
•
Troppo spesso, essi (i concetti sopra espressi)
presumono un discente autonomo che abbia
una certa abilità riflessiva e strategica nella sua
formazione e istruzione.
•
Questo modello si lascia sfuggire le diverse facce
della riflessività biografica.
•
Qui il punto è che, sebbene i processi di
apprendimento biografico operino in modi (pre)
determinati “essi ancora permettono esperienze
inaspettate e trasformazioni sorprendenti che in
molti casi non sono previsti dai “discenti” stessi, o
non sono “compresi” fin dopo l’evento”.
•
“Secondo Alheit e Dausien, il processo di
apprendimento riflessivo non riguarda solo
l’individuo, ma dipende dalla comunicazione e
dall’interazione con gli altri”.
•
Questo conduce al concetto
dell’apprendimento biografico”.
•
Questo rende visibile che l’apprendimento
biografico e quello istituzionale sono sempre
interrelati.
di
“socialità
Transculturalità
Persone
con
un
passato
migratorio spesso si trovano
a dover gestire, nei paesi
ospitanti, richieste diverse
e
contraddittorie.
In
queste
circostanze
la stabilità della loro
autoconsapevolezza
è messa alla prova.
Ambienti
transculturali
rendono
necessario
bilanciare
differenze,
varietà e contraddizioni,
mentalmente
ed
emotivamente, nella vita di
tutti i giorni. I migranti devono
anche far fronte a discriminazioni
e al rischio di essere etichettati
come “gli altri” che può avere
ripercussioni sulla comprensione
dei sé.
La “migrazione”, secondo la
comune percezione, è associata
66
alla “cultura (nazionale)” o “all’etnia”. In questo modo la
cultura (anche l’etnia) si riferirebbe a una certa società
o alla popolazione di un paese. Persone che vengono
da specifiche regioni, paesi, anche continenti, si
fanno portatori delle rispettive caratteristiche culturali/
etniche. Disposizioni genetiche, peculiarità ambientali
e sviluppo celebrale si pensa possano creare specifiche
culture. Simili opinioni popolari molto diffuse sono
contraddette dal concetto di transculturalità.
Quando i migranti giungono nella società di
accoglienza non sono i rappresentanti di una cultura
data; piuttosto, sono i prodotti modellati dalle loro
storie di vita passata; dalle loro esperienze e possibilità
per apprendere e scegliere; dalle loro interpretazioni
di questa esperienza e dalle loro concrete reti e
interazioni sociali. Tutto questo si applica anche ai
membri della società ospitante.
Il processo di socializzazione continua per tutta la vita.
Anche per coloro che hanno già vissuto in differenti
ambienti e hanno già gestito il necessario equilibrio
psichico e mentale, come nel caso di molti turchi in
Germania e Austria, che spesso si sono allontanati dai
piccoli villaggi direttamente verso le città tedesche e
austriache.
Nel nuovo ambiente sociale i migranti potrebbero
essere visti come appartenenti a una classe sociale
inferiore; percezione che offende i loro sentimenti e la
loro reputazione. In questo caso deve essere fatto un
importante lavoro di mediazione: il senso di identità,
autoconsapevolezza e auto percezione devono essere
adattati al nuovo contesto. In molti casi le persone
riescono ad affrontare questa sfida, controllando ansia
e paura; in altri, falliscono perché non possiedono le
competenze necessarie o perché devono fronteggiare
problemi insolubili nella nuova società.
Spesso il proprio passato deve confrontarsi anche
con differenti stili di vita – specie nel caso dei figli
dei migranti. Questi devono trovare un equilibrio
tra diverse norme e abitudini e, a volte, rispondere
a richieste contrastanti o contraddittorie. Può anche
capitare di doversi battere con latenti o aperte forme
di discriminazione, svalutazioni, marginalizzazioni e
denigrazioni.
Il filosofo tedesco Wolfgang Welsch nel 1997 ha
proposto la teoria della società transculturale e ha
utilizzato il termine “transculturale”. (http://www.
forum-interkultur.net/uploads/tx_textdb/28.pdf,
[3.2.2011]).
Il concetto di transculturalità si riferisce alla realtà
contemporanea di superare le barriere identitarie,
contrariamente alla vecchia idea di cultura nazionale
chiusa e omogenea. Esso differisce anche dai concetti
di interculturalità e multiculturalità. La transculturalità
invita, infatti, a superare l’opposizione “cultura propria”
/ “cultura straniera”.
Il concetto di interculturalità conserva questa
opposizione, perché considera le culture come
delle “isole” e suggerisce semplicemente di mediare
le conseguenze problematiche. Perseverare con
l’ipotesi di culture separate favorisce l’incapacità
di comunicazione e la difficoltà di convivenza.
Welsch giudica il concetto di intercultura come
una pura operazione estetica, non una soluzione
radicale; proprio come il concetto di multiculturalità.
Anche la multiculturalità mantiene le culture separate
e omogenee e si domanda come possano vivere
insieme all’interno di una società/paese. Sostiene la
tolleranza, l’accettazione e la risoluzione del conflitto,
ma non offre una risposta e un’interpretazione su come
percepire l’eterogeneità culturale all’interno di gruppi
culturalmente definiti e come concepire la formazione
di culture ibride.
Questa percezione di cultura riflette il concetto
di individuo monadico di cui molto si è scritto
nell’ambito della trasformazione delle strutture
sociali ed economiche del XVIII secolo. Gli individui
monadici non possono essere collegati tra loro; essi
sono entità impermeabili come le culture immaginate
dall’intercultura e dalla multiculturalità, come descritto
da Welsch.
Egli afferma che oggi le culture non sono più omogenee
e separate. In realtà, non lo sono mai state (Welsh
fornisce anche esempi di ibridizzazioni nel passato).
Ogni “cultura”, nel passato e nel presente, non può
essere definita fissa e stabile, solo se immortalata in
un’immagine, colta in un singolo momento, all’interno
di questo processo senza fine di cambiamento,
mescolamento, adattamento e integrazione. Ogni
incontro porta almeno alla confusione, riconsiderazione,
riflessione. Cambiamento e amalgamazione sono
inevitabili.
Noi concordiamo con Welsch quando sostiene
che, soprattutto nella seconda metà del XX secolo, è
apparsa una nuova forma di transculturalità:
“Le nuove forme di relazione sono una
conseguenza dei processi migratori,
allo stesso modo della dipendenza e
interdipendenza dei sistemi di comunicazione
materiali e immateriali e dell’economia a
livello mondiale”- Welsch.
http://www2.uni-jena.de/welsch/Papers/
transcultSociety.html; [3.2.2011]).
Questo concetto di transculturalità come descritto da
Welsch coincide con il pensiero de/costruttivista postmoderno: le culture moderne sono caratterizzate da
una varietà di differenti modi e stili di vita i cui confini
possono essere valicati.
67
“In sostanza tutto è trans-culturalmente
definito” (Welsch, http://www2.uni-jena.
de/welsch
/Papers/transcultSociety.html;
[3.2.2011]).
Seguendo questo ragionamento, il compito delle TBT
non è trovare il modo di interconnettere le persone
di differenti culture, ma lavorare sull’irriducibile realtà
di essere degli individui transculturali e rendere le
persone consapevoli di questo. Di conseguenza, la
situazione dei migranti non può essere adeguatamente
compresa se si assume come struttura interpretativa
esclusivamente il loro background culturale e le loro
caratteristiche culturali; deve essere esplorata anche la
loro esperienza personale, l’esperienza memorizzata,
incastonata nell’esperienza collettiva di ambienti
ibridizzati.
Secondo Welsch, le culture si trovano ad affrontare
gli stessi problemi perché ancora concepite come
totalmente differenti e separate. Ma oggi non c’è più
un concetto di assoluto “proprio” e assoluto “straniero”,
di “cultura propria” e “cultura straniera”.
Approccio
biografico
transculturalità
e
concetto
di
“Nulla di ciò che è stato nel passato non
sarà contenuto nel futuro, nulla che è nel
presente non sarà anticipato anche nel
passato. Dopotutto, non può essere detto
di più su ciò che il tempo significa per gli
uomini. Questo dovrebbe essere abbastanza
da non scambiare il tempo per essere contro
un’illusione futura. I tuoi bambini avranno
ancora tempo per raccontare tante storie:
storie emozionanti, vivaci, di trasgressioni e
libertà su popoli e culture, tempi e spazi cui è
consentito essere differenti gli uni dagli altri,
ma solo perché differente ed effimera è parte
di questa grande narrazione che un tempo
era chiamata “la creazione”.
“Nichts von dem, was in der Vergangenheit
war, wird in der Zukunftnicht enthalten sein,
nichts von dem, was in der Gegenwart
ist, war in der Vergangenheit nicht auch
vorweggenommen. Mehr als das lässt
sich über das, was Zeit für die Menschen
ist, letztlich nicht sagen. Dies sollte genug
Gewicht haben, um Zeit zu sein nicht gegen
eine illusionäre Zukunft zu tauschen. Dann
werden wir und unsere Kinder noch viele
Geschichten erzählen: spannende, bunte,
verletzende und befreiende Geschichten über
Menschen und Kulturen, Zeiten und Räume,
68
die sich voneinander unterscheiden dürfen und
trotzdem, gerade in ihrer Unterschiedlichkeit
und dadurch Vergänglichkeit wegen, Teil
jener großen Erzählung sind, die früher einma
‚Schöpfung’ genannt wurde.” - Obrecht
2003, p.315.
Ai fini del lavoro biografico è importante considerare
il fatto che la non accettazione o la negazione di
qualcosa di diverso – straniero – rispetto a noi è un
sintomo di disprezzo verso “lo straniero interiore” (lo
straniero che è in noi). Le TBT intendono esplorare lo
straniero interno per trovare il modo di accettarlo:
“Dagli incontri con gli altri non emergono
sempre e solo divergenze, ma anche dei
punti di contatto da carpire e collegare.
Queste “opportunità” possono essere
sviluppate ed estese fino a modellare una
nuova e comune forma di vita che include
anche quelle “riserve” che prima si pensava
di non poter collegare. Estensioni di questo
tipo rappresentano un compito pesante
oggi. Questo significa riaggiustare la nostra
bussola interiore: spostare l’attenzionedalla
polarità io/straniero a quanto può esserci in
comune e alle connessioni quando si vivono
situazioni straniere”.
Welsch, http://www2.uni-jena.de/welsch/
Papers/transcult Society.html; [3.2.2011].
Una mente e una pratica transculturale non cancella le
differenze, ma estende le possibilità di comprensione
reciproca. Approcciarsi alle persone considerandole
“basicamente simili”, piuttosto che “straniere” crea una
percezione diversa.
Le TBT utilizzate con i migranti sono state basate sul
concetto transculturale di percezione, interpretazione
e pratica.
Esse – specialmente se applicate in gruppi –
incoraggiano la comprensione della transculturalità
interna che, a sua volta, facilita la gestione di quella
esterna: trovare punti di contatto in situazioni e ambienti
multi sfaccettati.
Le Tecniche Biografiche Transculturali aiutano a
scoprire i cavi interni da connettere. Connettersi
alla transculturalità esterna rende il mondo pieno di
interessanti fenomeni accessibili.
Riconoscere la realtà transculturale permette di
valutare, interpretare e provare differenti ipotesi su ciò
che sta accadendo invece di limitarsi semplicemente a
giudicare senza alternative.
“Più la cultura identitaria di un individuo è
ricca di elementi, più cresce la probabilità
che possano esistere dei punti di contatto
con l’identità dell’altro. In questo caso gli
individui sono in grado di comunicare e
condividere meglio di prima; sono capaci
di scoprire somiglianze e svilupparne delle
nuove. Incontrando uno “straniero” saranno
capaci di comunicare piuttosto che chiudersi
in un atteggiamento di difesa. Questo è uno
dei vantaggi offerti dalla transizione verso la
transculturalità”.
negate. In caso di resistenza si prenderà una certa
distanza, senza assumere atteggiamenti distruttivi.
“Denn aus je mehr Elementen die kulturelle
Identität eines Individuums zusammengesetzt
ist, umso wahrscheinlicher ist es, dass eine
Schnittmenge mit der Identität anderer
Individuen besteht, und von daher können
solche Individuen bei aller sonstigen
Unterschiedlichkeit in weit höherem Maß
als früher in Austausch und Kommunikation
eintreten,
sie
können
bestehende
Gemeinsamkeiten entdecken und neue
entwickeln, sie werden in der Begegnung
mit ‚Fremdem’ eher in der Lage sein, statt
einer Haltung der Abwehr Praktiken der
Kommunikation zu entwickeln. Darin liegt
einer der großen Vorteile des Übergangs zu
Transkulturaliät” - Welsch, http://www2.
unijena.de/welsch/tk-1.pdf.
Nel 2008 è stata fondata a Hamm/Wesfalia la
DachverbandtranskulturellePsychiatre
(psichiatria
transculturale). Alexander Friedmann (2008), psicologo
e importante promotore della psichiatria transculturale,
ha confessato di non nutrire solo un interesse
accademico per questo lavoro e che attraverso la
teoria si sente più profondamente connesso con la sua
vita, la sua famiglia e gli ebrei.
La trans-culturalizzazione si svolge nel contesto della
globalizzazione delle economie capitaliste che sono
causa di grandi migrazioni. Inoltre, la creazione di
un’identità individuale avviene spesso attraverso la
necessità, la repressione e la povertà. Le persone
non sono libere di scegliere e combinare gli elementi,
come scrive Welsch. Le opzioni sono limitate, non solo
per i poveri o i marginalizzati; ma esiste sempre uno
spazio per la scelta.
La comunicazione transculturale:
riconoscere i punti in comune e comprendere
l’origine delle differenze
Il merito principale della concettualizzazione
dell’apprendimento biografico transculturale è quello
di stimolare e incoraggiare un dialogo completo tra
i partecipanti nel processo di comunicazione. La
comunicazione transculturale può essere preparata
e praticata su questa base: la consapevolezza
dell’esistenza di punti di connessioni, relazioni,
somiglianze e differenze in accordo (tra i partecipanti)
invece di separazioni e vuoti incolmabili. Le differenze
percepite saranno riconosciute e comprese, non
Le TBT avviano processi transculturali ampi che saranno
moltiplicati attraverso le persone che le sperimentano.
L’auto esplorazione biografica transculturale conduce
a uno scambio qualitativo che ha la capacità di
cambiare la nostra mentalità. Uno stimolo importante
per questo cambiamento è il riconoscimento delle
somiglianze tra esseri umani – a parte la loro cultura,
sesso, età – rispetto ai loro bisogni fondamentali, le
emozioni e le reazioni.
“Oggi, dopo molti anni, sono convinto che
le persone, anche culturalmente differenti,
siano molto simili psicologicamente. Esse
reagiscono e soffrono agli stessi tipi di
pazzie ed esperienze di vita dolorose, ma
descrivono le loro difficoltà in lingue e sintomi
fisici differenti”.
Friedmann,
http://www.transkulturellepsychiatrie.de/Alexander-Friedmann/;
traduzione di AS [7.2.2011].
Il fondatore della Dachverband transkulturelle Psychiatre
afferma:
“La crescita della varietà culturale richiede
qualifiche sempre più specifiche nei campi
della psichiatria e della psicoterapia. Il 1520% di coloro che si rivolgono ai centri
di assistenza in Germania sono migranti.
Questi hanno specifici problemi direttamente
o indirettamente connessi alla migrazione.
A causa degli effetti emotivi dovuti a
esperienze traumatiche, barriere linguistiche
e problemi economico-sociali, essi sono
quotidianamente vincolati alla routine clinica
e terapeutica …(…). Ci sono ancora molte
barriere nel dare assistenza ai migranti tanto
in Germania quanto in Austria e Svizzera”.
“Die zunehmende kulturelle Vielfalt erfordert
gerade im Bereich der Psychiatrie,
Psychotherapie
und
Psychosomatik
69
besondere Fähigkeiten. Etwa 15
bis 20 Prozent der Patienten
in
den
entsprechenden
deutschsprachigen
Versorgungseinrichtungen
haben
einen
Migrationshintergrund.
Sie
haben
zumeist
spezifische
Probleme,
die mit der Migration
mittelbar oder unmittelbar
zusammenhängen. So sind
diese Patienten durch seelische
Folgen traumatischer Erlebnisse,
durch
Sprachbarrieren
und
besondere soziale und wirtschaftliche
Probleme eine Herausforderung für den
klinischen und therapeutischen Alltag. (…).
Außerdem gibt es in den deutschsprachigen
Ländern Deutschland, Österreich und der
Schweiz vergleichbare Hindernisse in der
Versorgung der zugewanderten Patienten”.
- http://www.transkulturellepsychiatrie.de/
Warumgibt-es-uns/[7.2.2011]
L’esperienza migratoria è descritta come il punto
di partenza del lavoro biografico da Jan Kizilhan
(psicologo,
psicoterapista,
psicologo-manager
presso la clinica Michael-Balint-Klinik a Konigsfeld
in Germania, professore e autore). Egli sostiene
l’approccio biografico nel counselling professionale,
nell’assistenza e nel trattamento dei pazienti e
ne evidenzia il potenziale di superare malintesi e
percezioni stereotipate nel counselling e nel trattamento
dei migranti. (www.soziales.ktn.gv.at/35139p _
DE.doc; [14.02.2011]).
Il metodo biografico come “terapia narrativa” non
è usato come una base nella psicoterapia, ma per
lavorare attraverso certi conflitti psichici. Esso può
portare a un cambiamento positivo e all’acquisizione di
una conoscenza sulle correlazioni personali, familiari
e sociali per stimolare l’agire conscio.
Kizilhan enfatizza che i migranti di seconda e terza
generazione sono generalmente più alienati dalla
cultura di origine dei loro parenti e genitori. Essi
crescono tra due mondi differenti. Spesso non hanno
una chiara identità e vivono i conflitti tra la cultura
dei loro genitori e quella della società in cui vivono.
I genitori non si sentono rispettati a causa delle scelte
di vita dei loro figli. Questo potrebbe essere causa di
fallimenti nell’istruzione e nella professione e, quindi,
nell’integrazione. Allo stesso tempo essi devono far
fronte alla discriminazione e alla marginalizzazione
sociale; spesso sono costretti a vivere in piccoli
70
appartamenti
non avendo uno status di protezione legale o
non essendo capaci di gestire le sfide in una lingua
straniera.
Disponendo solo di frammenti di storia familiare
potrebbe essere difficile per questi giovani immigrati
costruirsi un’identità biografica. Inoltre, la struttura
storica, offerta dalla società ospitante, con cui
identificarsi per sentirsi parte della società non si
incontra con la loro esperienza.
L’approccio biografico può aiutare a creare una “verità
narrativa”.
Il termine “interculturale” usato da Kizilhan non è così
lontano dal termine “transculturale” di Welsh. Egli scrive
che la conoscenza delle culture che ci circondano
è necessaria per prevenire una classificazione
superficiale dei problemi e dei conflitti e per riconoscere
i conflitti legati alle specificità culturali. L’approccio
biografico intende valorizzare l’unicità dell’esperienza
delle persone.
Esso può attivare dei processi di apprendimento.
Mentre narra la propria biografia, la persona è
pienamente presente; può muoversi dal passato al
presente, rivivere emozioni e razionalizzare allo stesso
tempo. In alcuni casi, è anche possibile parlare di
eventi che sono sempre stati timidamente nascosti e
attribuirgli un nuovo senso. L’approccio biografico ci
aiuta a capire come possono essere gestite o anche
cambiate situazioni difficili.
“Fare il lavoro biografico, non riguarda
la raccolta di date e fatti, ma di calarsi in
una storia viva, una memoria narrativa che
ci fa vivere più facilmente e in maniera più
tollerabile, perché abbiamo scoperto la
nostra identità. Confrontarsi con il passato
rende il presente più chiaro e facilita nuove
prospettivefuture”.
www.soziales.ktn.gv.at/35139p_DE.doc
Lavorare con le TBT
“Cosa può essere fatto con un passato che
non può essere mescolato e come può essere
trasformato in un futuro?”
“Was tun mit einer Vergangenheit, die sich
nicht abschütteln lässt, und wie lässt sie
sich in Zukunft verwandeln?” - cit. Barbara
Frischmuth.
Le tecniche biografiche transculturali sono un approccio
metodologico collegato ai concetti di biograficità e
transculturalità. O come Tedder/Biesta hanno descritto:
“La ‘svolta biografica’ non è connessa
semplicemente all’adozione di metodi
innovativi di ricerca e di metodologie nello
studio dell’apprendimento in età adulta. È
motivata anche da un’intenzione esplicita
per portare alla luce dimensioni diverse
nell’educazione degli adulti, e capire queste
dimensioni in relazione alle trasformazioni
delle società tardo-postmoderne, senza
ridurle a tali trasformazioni”.
Tedder/Biesta,http://www.learninglives.
org/papers/working_papers/
WORKING%20PAPER%207.pdf; p. 3 [14.
2. 2010].
Le considerazioni concettuali descritte come possono
essere convertite in un metodo di lavoro con le persone?
Innanzitutto, le TBT possono essere ricondotte ai valori
umanistici. Come un supporto per le persone – come
uno stimolo per reagire e comportarsi in maniera
diversa a seconda delle circostanze e influenzarle;
per sviluppare una capacità di interpretazione delle
situazioni che sia di aiuto per le esperienze future.
Valori umanistici: assiomi
Nell’incontro iniziale del progetto Realize, a Roma,
i partner hanno condiviso i valori e gli obiettivi da
perseguire durante il periodo del progetto. Abbiamo
scoperto di avere ragioni molto simili per lavorare
con i metodi qualitativi nella ricerca e nell’educazione
degli adulti. Inoltre, siamo d’accordo sulle basi etiche
delle nostre Tecniche Biografiche di Apprendimento.
Gli assiomi qui proposti non sono dei concetti, ma dei
valori con un impatto visibile nella conduzione delle
TBT.
Ruth Cohn ha formulato tre assiomi come base del
suo metodo Theme Centred Interaction –Interazione
incentrata sul tema. Ruth Cohn, morta agli inizi del
2010, nacque da una famiglia ebrea nel 1912 a
Berlino. Come già riportato, nel 1933, in seguito
all’ascesa al potere del Partito nazionalsocialista in
Germania, emigrò in Svizzera dove studiò psicoanalisi;
nel 1941 cominciò a lavorare come terapista negli
Stati Uniti. Qui sviluppò, durante gli anni Sessanta,
il metodo TCI come metodo di lavoro per gruppi in
contesti non terapeutici. Ha cercato di capire come
costruire una società più umana. L’approccio TCI era
principalmente basato su tre assiomi umanistici:
1. Gli umani sono essere olistici e parte dell’universo;
autonomi quanto interdipendenti. L’autonomia
di un individuo è tanto più grande quanto più è
consapevole della sua interdipendenza con tutto
e con gli altri.
Alheit/Dausien e molti altri autori dell’approccio
biografico sostengono l’interconnessione tra le
persone. Il concetto di “biograficità” si riferisce al
permanente processo di scambio in cui è inserito
l’essere umano. Attraverso l’interazione viviamo la
nostra vita e costruiamo la nostra biografia.
2. Tutti gli essere umani e il loro processo di crescita
meritano riverenza. “Ehrfurcht”, termine tedesco
per indicare una forma di rispetto spirituale e
trascendentale. Significa prendere decisioni
valutate e consapevoli.
Anche nel sito del Lebens Muting e. V., è spiegato che
l’approccio biografico intende valorizzare le persone
– i membri del Lebens Muting e. V. basano il loro
lavoro su un sistema di valori simile.
Il secondo assioma è stato messo in discussione anche
dagli studenti del TCI, secondo i quali una crescita
sempre rispettata e mai criticata sarebbe, in alcuni
casi, dannosa. Un esempio è la concezione capitalista
di crescita. Una crescita illimitata che conduce
chiaramente a conflitti di potere, sfruttamento delle
risorse (anche risorse umane), immensa disuguaglianza
nella distribuzione del benessere tra i popoli. Questa
crescita è distruzione della vita umana sulla terra.
Il concetto di crescita, pertanto, deve essere
accompagnato dalla consapevolezza di mantenere
un equilibrio tra gli esseri viventi.
3. Una libera decisione può essere presa dentro e
fuori dai confini. È possibile ampliare i confini.
La capacità di prendere decisioni e agire più liberamente
attraverso le TBT deriva dalla possibilità di ricordare,
ricordare in modo nuovo, penetrare nell’inconscio e
lavorare in maniera cosciente sui ricordi che affiorano,
interpretare la memoria e l’esperienza, attivare processi
di guarigione; e rivalutare percorsi di scelta. Il lavoro
biografico sostiene lo sforzo di ampliare i confini.
71
La libertà esiste sia a un livello individuale sia collettivo.
La riflessione collettiva è sempre più praticata nelle
società, recentemente, per rielaborare esperienze
traumatiche. I racconti biografici pubblicati nei libri
e rappresentati nei film, giocano un ruolo cruciale
sulla memoria collettiva. Nella psiche individuale e
collettiva, i fatti repressi riemergono e possono essere
elaborati. Questo processo trasforma le pene e i traumi
materializzati in percorsi emotivi mentali e psicologici
auto repressi in consapevolezza e libertà di sentire,
pensare e agire.
Nel progetto Realize abbiamo notato che la repressione
collettiva (che si trasforma in repressione individuale)
di certe esperienze porta ad abitudini e usi che sono
poi interpretati come “tipici della cultura” - come la
dedizione al lavoro, l’inespressività, la precisione e
l’ansia nel caso dei tedeschi, che, come Sabine Bode
sostiene(2006) sono stati sviluppati per reprimere
esperienze traumatiche vissute nell’infanzia, durante il
secondo conflitto mondiale o nel dopoguerra.
Riconoscere i tre assiomi significa riflettere continuamente
in quali contesti e come usare le TBT. Il lavoro biografico
implica un’attitudine verso la vita e offre tempo e spazio
per sperimentare processi di apprendimento inaspettati
e trasformazioni possibili. Non pretende di definire in
anticipo i risultati da raggiungere. Sostiene gli individui
a diventare responsabili, consci e membri in armonia
con la società. L’armonia si riferisce allo stato mentale
ed emotivo della persona e alla volontà di decidere
comportamenti ed auto espressioni.
Lavorare con la memoria –
camminare al limite tra il processo
di educazione e la terapia
TBT è mobile. Questa consapevolezza è importante
per programmare e attuare le TBT nel campo
dell’educazione degli adulti. Gli educatori del Lebens
Mutig e. V. distinguono le TBT dalla terapia: lo scopo
delle TBT è quello di rafforzare ed evidenziare le
potenzialità anziché le debolezze; le TBT aiutano
ad acquisire o ampliare le competenze biografiche.
(www.lebensmutig.de) – che è simile all’applicazione
consapevole della biograficità (Alheit/Dausien 2000).
Secondo il Lebens Mutig e. V., le TBT dovrebbero
essere considerate nella duplice accezione di:
“Preoccupazione di ogni singolo individuo
rispetto alla propria biografia – passato,
presente, futuro personale – come una
responsabilità personale. Apprendimento
biografico, inteso come offerta specifica
di educazione degli adulti, per gli
anziani, nel counselling, nell’assistenza
e nell’orientamento spirituale – come una
responsabilità professionale”.
“Beschäftigung jedes einzelnen Menschen mit
der eigenen Biografie, also der persönlichen
Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft
persönliche Aufgabe. Biografisches Arbeiten,
als besondere Angebote und Handlungsweisen
in der Erwachsenenbildung, Altenbildung, in
Beratung, Pflege und Seelsorge professionelle
Aufgabe”. - Krecan-Kirchbichler.
http://www.lebensmutig.de/images/
stories/Konradwas_ist_biografiearbeit.doc
[4.5.2010] – questa versione non è più
disponibile.
“Se non hai un’eredità, sei emarginato” Tylor
Williams, Nativo Americano Canadese della
Nazione Ditidaht (intervista di AS, 1994)
Hubert Klingernberger, fondatore del Lebens Mutig e.
V, nel febbraio 2011, in Info brief Biographiearbeit
scrive:
La cornice costruttivista nella quale è considerata
la biograficità suggerisce che la consapevolezza
biografica
influisce
sull’autoconsapevolezza,
l’autostima e l’autocomprensione. Una nuova
interpretazione della memoria e l’accesso a parti di
ricordi nascosti, attraverso una nuova percezione,
favorisce il cambiamento e amplia la possibilità di
scelta di decidere e agire. Inoltre, le TBT, che sono
principalmente un approccio educativo, possono
avere anche effetti terapeutici. Questo non significa
che siano state concepite come metodo terapeutico,
ma possono condurre a processi di riconciliazione
con il proprio passato. Possono stimolare ricordi che
dovrebbero essere elaborati in sede terapeutica.
“La
riconciliazione,
l’orientamento
e
l’incoraggiamento sono i tre effetti con i quali
può essere descritto l’approccio biografico”.
Il confine tra l’effetto educativo e terapeutico delle
72
“Heilung, Orientierung und Ermutigung
– so lassen sich die drei Wirkungen
der Biographiearbeit beschreiben”. Klingenberger,
InfobriefBiographiearbeit,
febbraio 2011, p. 1.
Lavorare con i ricordi
Ricordi incorporati: l’approccio biografico fornisce
metodi per generare narrazioni e storie di ricordi e
riflettere su essi. I ricordi sono espressi, per esempio,
con una narrazione orale o un disegno. Gli
esseri umani immagazzinano e registrano i ricordi
psicologicamente, emotivamente e mentalmente. La
vita sarà immagazzinata al momento della nascita e
sarà assorbita nel modo di sentire, pensare e agire
dell’uomo, ma le origini di questi percorsi diventano
inconsci. Questo ricordo non è salvato solo nelle
cellule del nostro cervello, ma è materializzato anche
in tutto il corpo.
Alexander
Lowen
(1919-2008),
medico
e
psicoterapista, studente di Wilhelm Reich e fondatore
del Bioenergetics Analysis, sosteneva l’idea che
l’esistenza umana è un’esistenza mischiata (in
riferimento alle malattie mentali):
“Da questo punto di vista il concetto di
malattia mentale è un’illusione. Non c’è
disturbo mentale che non sia anche fisico.
La persona depressa lo è tanto mentalmente
quanto fisicamente; le due depressioni sono
una, ma sono due differenti aspetti della
personalità. La stessa cosa vale per tutte le
altre malattie cosiddette mentali. La credenza
che sia “tutto nella testa” è una grande
illusione dei nostri tempi, ignorando la realtà
fondamentale che la vita, in tutte le sue varie
manifestazioni, è un fenomeno psicologico”.
(Lowen 1993, (1972), p.12).
Egli sottolinea che la sfera delle emozioni agisce sia
a livello mentale sia fisico. Anche se formulato agli
inizi degli anni Settanta, questo concetto può ancora
aiutare a capire cosa succede nel processo di lavoro
attraverso la propria biografia.
Il ricordo muove l’uomo fisicamente, emotivamente
e mentalmente. Va prestata attenzione a questi
movimenti. Questa consapevolezza offrirà il tempo
e lo spazio necessari alla trasformazione – occorre
attendere perché il movimento si manifesti,
lasciare alle emozioni il tempo e lo spazio
per apparire, dare la possibilità a
dettagli nascosti, repressi e latenti
di rivelarsi.
può essere percepita in termini di emozioni fisiche,
sentimenti, pensieri, immaginazione, azioni e
comportamenti automatici. Gli esseri umani vivono
l’esperienza presente attraverso il trasferimento dei
percorsi disponibili – quello che Sigmund Freud
chiamava “transfert”. Il transfert è un’attività necessaria
perché non possiamo apprendere sempre tutto
nuovamente. Dunque, l’esperienza contemporanea
sarà influenzata dal passato trasferito. Il transfert, però,
in alcuni casi può essere bloccato: se il passato non è
costantemente analizzato e adattato, se esso è frenato
da esperienze traumatiche e se è cristallizzato in
modelli rigidi con poche potenzialità di adattamento
alle sfide contemporanee. Il lavoro biografico combina
trasferimento e trasformazione attraverso una riflessione
olistica. Offre spazio alla trasformazione fuori dallo
stress e dalla routine della vita quotidiana.
Strati di memoria e adattamenti: la vita memorizzata
contiene differenti livelli:
1. Esperienze / impressioni/eventi pre-interpretati;
2. (Inconscio, abituale) interpretazione mentre si fa
esperienza (che richiede quanto più trasferimento
possibile di esperienze precedenti e la loro
interpretazione);
3. Interpretazione attraverso il ricordo (sempre in
situazioni differenti).
Le persone non solo interpretano, riflettono e
selezionano la memoria, ma la “flettono”, la adattano:
più o meno intenzionalmente lasciano fuori alcune
parti, confondono i dettagli ed evidenziano o negano
il significato degli eventi e delle persone. Come le
persone manipolano la memoria dipende dai loro
bisogni contemporanei. Questi adattamenti possono
raggiungere livelli di menzogna, travisamento o
esclusione.
Gli esseri umani sono
modellati dall’esperienza.
Essi traslano costantemente
la loro memoria inconscia
sul modo di pensare, di
agire, di sentire, nei sogni
e
nell’immaginazione.
Trasferiscono il conscio,
l’inconscio e la memoria
repressa
nella
vita
presente, in tanti modi.
La
memoria
trasferita
73
Anche la “falsa memoria” contiene
lezioni da imparare. Sul piano
collettivo, questa è importante
per scoprire cosa è normalmente
dimenticato o travisato; per capire
come funziona la società, cosa ha
portato il passato e quali possibili
sviluppi futuri possono essere previsti.
Sul piano individuale, reprimere,
dimenticare e mentire ci parlano di traumi,
esperienze difficili, magari connesse al
senso di colpa, alla paura o alla rabbia.
Il lavoro biografico in contesti terapeutici può toccare
ricordi nascosti attraverso il transfert e la riflessione,
strappando i ricordi alle loro radici. Questo tipo di
lavoro nell’educazione degli adulti si concentrerà più
sugli strati di memoria “più alti” che offrono anche i punti
di contatto per la realizzazione e la trasformazione. La
scelta dei metodi, la loro conduzione e combinazione
determinano se il percorso sarà più di tipo educativo
o terapeutico.
Contenuti dei ricordi: la memorizzazione porta
all’immaginazione. Ciò che ricordiamo sono
immaginazioni del nostro vissuto. Eventi diversi
producono impressioni più o meno forti sulla memoria
fisica e psichica. Non c’è una regola per gli effetti
prodotti dagli eventi: la regola è totalmente individuale.
Il fatto che alcuni ricordi siano lasciati più in superficie
e quanto essi risultino intensi dipende anche dalla
fase, dal momento di vita in cui ricordiamo e narriamo
la situazione.
Le immaginazioni di eventi passati possono essere
avvertite come immagini interiori, suoni, odori, sapori,
emozioni. I ricordi possono contenere la routine
quotidiana del passato. E specialmente questa “vita
normale” deve essere riesaminata per l’essere così
“normale” e non impressionante. (Es. quali strumenti le
persone usavano prima; come cucinavano; che lavoro
il contadino svolgeva giornalmente, settimanalmente,
stagionalmente).
Se si sono verificati dei cambiamenti, saranno ricordati
come cambiamenti del normale (es. “Svolgevamo
lo sempre lo stesso lavoro, tutti gli anni, ai campi,
ma quell’estate fu particolarmente secca e così ci
adattammo alla situazione”).
Cambiamenti evidenti, rotture ed eventi drammatici
saranno ricordati o repressi specialmente se sono
collegati a sentimenti forti di paura, dolore, violenza e
difficoltà di integrazione; o molto gioiosi e di successo.
Il lavoro attraverso questi ricordi richiede una buona
dose si energia e può essere molto fastidioso. A volte
questi tipi di esperienze devono essere represse per
stare in equilibrio.
Anche cambiamenti ed esperienze collettive evidenti
lasciano chiare tracce nella memoria e si sedimentano
nell’esperienza individuale.
74
L’obiettivo più alto degli approcci umanistici
e gli obiettivi funzionali delle TBT
L’obiettivo più alto dell’approccio biografico e delle
TBT, come approccio umanistico, è quello di contribuire
al benessere delle persone e delle società. L’obiettivo
è la gestione e lo sviluppo conscio della biograficità
nelle condizioni di vita moderna e post-moderna. La
biograficità dovrebbe essere a disposizione di tutti
per influenzare certe situazioni, es. per essere capaci
di imparare, lavorare, sopravvivere, comunicare e
condividere attivamente nella comunità e nella società.
Una biograficità conscia fornisce una moltitudine di
punti di connessione con persone e comunità diverse
e aiuta a dare un senso a ciò che è fuori dalla
nostra vita. Questo metodo, usato con i migranti o
con persone con un passato migratorio in famiglia,
persegue l’obiettivo di creare punti di connessione
con altre persone, istituzioni e il corso degli eventi.
Supporta le persone a sentirsi membri della società di
accoglienza.
Gli obiettivi funzionali delle TBT per rendere disponibili
i ricordi di vita, possono essere descritti come segue:
1. Una riserva di punti di connessione per poter
ampliare le proprie possibilità e comprendere
cosa è o sembra differente/straniero/strano;
2. Un punto di partenza per la comunicazione
empatica, la comprensione reciproca attraverso
l’ascolto, lo scambio e il confronto di storie;
3. Una risorsa di esempi su come gestire le situazioni
nel mondo transculturale. Questo include non solo
storie di successo, ma anche di fallimento e come
vivere i momenti di difficoltà.
“Io tendo a interpretare la lista di esperienze
prodotta, come un elenco di storie per gestire
la vita. Esse testimoniano la conoscenza e
le abilità che hanno aiutato qualcuno ad
affrontare problemi nella vita”. - Antikainen
1998, p.221.
CAPITOLO 8
TRADIZIONE ORALE E STORIA ORALE
di Annemarie Schweighofer-Brauer, FBI
La raccolta dei ricordi di famiglia e delle storie vissute
in tempi difficili è un tesoro inestimabile per i figli e i
nipoti. Sono storie che trasmettono un messaggio di
speranza per affrontare il futuro.
Sono storie che possono venire dai membri della
famiglia oppure possono provenire dalla memoria
storica della famiglia o della collettività. Storie che
raccontate più volte sono trasformate e arricchite di
nuovi ricordi.
Sia in passato, sia nel presente, le culture orali creano
i cantastorie. Le società native dell’America lo hanno
fatto e lo continuano a fare. In alcune comunità
contadine dell’Europa centrale, come in Tirolo, alcune
persone erano conosciute come dei grandi cantastorie.
Nelle famiglie allargate, le storie erano raccontate
dagli anziani ai più giovani. Venivano trasmesse di
generazione in generazione aiutando a tracciare un
orientamento e un percorso di vita.
Come già menzionato, il compito del Lavoro Biografico
Transculturale è simile a quello del cantastorie. Cioè
quello di offrire dei modelli per comprendere e
modellare i processi della vita e di creare spazi per
libere scelte all’interno di tali processi. Allo stesso
tempo aiuta a capire che momenti difficili sono parte
della vita e che vi sono dei mezzi per superarli e
vincerli. Lo scopo del Lavoro Biografico Transculturale
è perciò quello di insegnare a vivere in un mondo
transculturale e ad affrontare l’insicurezza, le paure,
le richieste di identità contraddittorie, i pregiudizi, la
discriminazione, l’esclusione e la marginalizzazione.
Aiuta persone con esperienze differenti a utilizzare
meglio le proprie risorse e le proprie capacità. Per far
ciò, il Lavoro Biografico Transculturale utilizza tecniche
per raggiungere in profondità i ricordi personali ed
iniziare a lavorare sugli atteggiamenti umani.
Il griot
di Welly Marguerite Lottin e Paolo
Raimondi, Griot
Il griot è il cantastorie africano. Racconta storie come un
poeta, un cantastorie e un musicante. Il griot mantiene
i tesori della tradizione orale, conosce molte canzoni
tradizionali e ha anche la capacità di commentare i
fatti attuali.
La sua satira è molto diretta, creativa e costruttiva.
La sua conoscenza della storia locale è formidabile.
Molti villaggi avevano i loro griot che raccontavano
le storie delle nascite, delle morti, dei matrimoni, dei
sogni, delle battaglie, delle caccie, degli affari e di
altre innumerevoli eventi.
Può anche viaggiare di villaggio in villaggio per far
conoscere le storie e le vicende locali legando così la
vita della gente che abita una stessa regione.
Il griot raccoglie la gente di un villaggio, uomini, donne
e bambini, sotto l’albero del baobab e racconta la
storia della gente dispensando anche consigli per la
vita quotidiana. Durante le lunghe serate raccoglie la
gente intorno al fuoco.
Sebbene siano popolarmente conosciuti come
cantastorie, i griot sanno usare le capacità della loro
voce e del canto per la satira e commenti politici con
l’aiuto di strumenti musicali come la kora, il balafon e
i tamburi.
In ogni regione africana il griot è chiamato con un
nome speciale. La parola griot è stata data dagli
occidentali e molto probabilmente deriva dal francese
“guiriot” che a sua volta trova la sua radice nella parola
portoghese “criado”, cioè il “servo”. Nondimeno, per
il continente africano quello che noi chiamiamo “griot”
è sempre stata una persona molto importante, degna
del più alto rispetto per il suo ruolo di educatore e di
insegnante di vita.
Ad esempio, nei momenti più alti della storia dell’Impero
del Mali (Impero Malinke) nel quattordicesimo secolo,
il griot aveva un ruolo molto significativo come
consigliere del re, della sua famiglia e del suo governo.
Il griot sa anche essere uno storico, un arbitro, un
cantore e un cantastorie. Questi musici sono sempre
stati dei libri di storia viaggianti, mantenendo le antiche
storie e le tradizioni attraverso le loro canzoni. Era una
tradizione che veniva trasmessa di generazione in
generazione. Hanno anche delle connessioni profonde
con i poteri spirituali, sociali e politici. La parola, come
si sa, ha un grande potere poiché mantiene viva la
storia e rinvigorisce le relazioni.
Oggi alcuni noti cantanti popolari sono considerati dei
griot perché sanno trasmettere le storie di vita e ispirare
la gente attraverso la loro musica e le loro parole.
75
Cantastorie in Uganda
di Manuela Schweigkofler e David
Okello, Haus der Begegnung
C’era una volta Mr. Coniglio e suo fratello Mr. Leprotto.
Diventati giovanotti dovevano aiutare l’anziana
madre a coltivare i campi. Decisero di seminare
“kodingor”, semi di bamboo verde. Ma Mr. Coniglio
suggerì alla madre di tostare i semi per ottenere un
raccolto più abbondante. L’anziana donna, ignara di
queste cose, accettò di tostare i semi. Ogni mattina
Mr. Coniglio e Mr. Leprotto si svegliavano presto,
prendevano gli arnesi e i semi tostati per andare sui
campi. Lungo la strada si fermavano all’ombra di
un grande albero a mangiare contenti i semi tostati
e facevano una pennichella intorno a mezzogiorno,
l’ora in cui solitamente la gente ritorna dai campi. Poi
si sporcavano ben bene le gambe con del fango per
simulare di aver lavorato e scavato. Al loro ritorno la
madre preparava loro del cibo e mentre mangiavano,
raccontavano di aver lavorato tanto e di essere molto
stanchi.
La farsa andò avanti per parecchi giorni e alla fine
dissero di aver completato la semina e che era tempo
di aspettare il raccolto.
In quegli stessi giorni Mr. Elefante era impegnato nel
suo giardino a piantare semi veri. Mr. Coniglio e
Mr. Leprotto lo avevano visto lavorare poiché il suo
giardino era sulla loro strada.
Si avvicinava il tempo del raccolto. Da noi si usa che
siano le donne a farlo. E l’anziana madre voleva farlo
lei. Mr. Coniglio, il solito gran furbo, sapendo che non
c’era niente da raccogliere, doveva trovare una nuova
scusa per fermare l’anziana madre. E disse: “Mamma,
a causa delle forti piogge della scorsa settimana è
caduto un grande albero sulla strada che porta ai
campi. Tu sei troppo anziana per poterlo scavalcare”.
L’anziana signora non poté che accettare.
Arrivò il momento del raccolto! L’anziana madre
ricordò ai due giovanotti di incominciare il lavoro. Fu a
quel punto che Mr. Coniglio e Mr. Leprotto iniziarono
a rubare dal campo di Mr. Elefante. Lo fecero per
cinque giorni e la madre era molto contenta del buon
raccolto. Mr. Elefante invece cercava giorno e notte di
capire chi gli stava rubando il raccolto.
Non riuscendo a scoprire i ladri, Mr. Elefante andò a
consultarsi con lo stregone, Mr. Tartaruga, che lo invitò
a ritornare il giorno seguente. Nel frattempo avrebbe
trovato una soluzione per scoprire i ladri.
Il giorno seguente Mr. Elefante ritornò dallo stregone
che nel frattempo aveva modellato con del pongo
due figure di bellissime fanciulle, una bellissima
76
ragazza nera e un’altra bianca con i capelli lunghi.
Mr. Elefante avrebbe dovuto mettere le due figure nel
campo in posti ben scelti. Quella notte Mr. Coniglio
e Mr. Leprotto avevano intenzione di fare l’ultimo furto
nel campo di Mr. Elefante. Presero gli arnesi e delle
grandi ceste. Al loro arrivo si trovarono davanti quelle
due bellissime figure sorridenti. Erano eccitati. Mr.
Coniglio disse: “Quella nera è per me” e Mr. Leprotto
aggiunse: “Quella bianca con i capelli lunghi è per
me”. Si precipitarono per stringere loro la mano, ma la
loro mano destra rimase appiccicata. Dissero loro di
lasciare la mano e con la sinistra cercarono di aiutarsi
a liberare la loro mano destra. A quel punto entrambe
le mani rimasero appiccicate alle figure. Cercarono di
sganciarsi usando braccia, gambe, testa rimanendo
però sempre più incollati.
In quel momento Mr. Elefante arrivò: “Finalmente ho
scoperto i ladri. Adesso riceveranno la lezione che
si meritano!”. Come al solito Mr. Leprotto diede delle
istruzioni a Mr. Coniglio: “Quando incomincerà a
picchiarti tu devi gridare sempre e forte e vedrai che ti
lascerà andare. Da parte mia io griderò soltanto una
volta”. Mr. Elefante cominciò a picchiare Mr. Coniglio
che gridò sempre a ogni colpo, fino a essere picchiato
a morte. Quando arrivò la sua volta di essere picchiato,
Mr. Leprotto gridò soltanto una volta e basta. Allora
Mr. Elefante pensò che anche lui fosse morto. Ma non
lo era. Allora li mise in un cesto per portarli a casa e
cucinarli per pranzo. Mentre venivano trasportati Mr.
Leprotto diceva : “Coniglio, coniglio mangia qualche
seme”. Ma Mr. Coniglio era morto.
Al sua arrivo la moglie e i figli di Mr. Elefante erano
molto contenti di poter avere un po’ di carne per
pranzo. La moglie mise una bella pentola piena
d’acqua sul fuoco con dentro Mr. Coniglio e Mr.
Leprotto. Quando l’acqua incominciò a bollire Mr.
Leprotto cercò di spingere Mr. Coniglio sul fondo
per stare sopra. La moglie mandò una delle figlie a
controllare e vedere se occorreva più sale. La ragazza
vide che Mr. Leprotto stava cercando di saltar fuori
dalla pentola. Corse indietro: “Mamma, ho visto il
nostro cibo con gli occhi aperti che mi guardava!”.
“Stupida!”, le disse la madre, “come è possibile che
il cibo ti guardi! Vedi invece di aggiungere un po’
di sale!”. La ragazza obbedì e aggiunse il sale. Mr.
Leprotto finse di essere morto anche se ben sentiva che
le sue orecchie stavano raccogliendo tutto il sale.
Arrivò l’ora di pranzo: il Kwonkal era pronto e fumante.
La donna, come sempre, servì il cibo. Mr. Leprotto per
le donne e Mr. Coniglio per gli uomini. Tutta la famiglia
era seduta in cerchio (si mangiava da un solo piatto)
all’ombra di un grosso albero. Dopo aver sorseggiato
la zuppa, un ragazzo seduto nel gruppo delle donne
chiese alla madre un pezzo di carne, in particolare
un orecchio di Mr. Leprotto, delizioso! A quel punto
Mr. Leprotto riacquistò le sue energie, colpì il piatto
di terracotta, ruppe tutto, saltò fuori dalla pentola e
scappò. Mentre gli uomini continuavano a gustare
il loro cibo, le donne rimasero a bocca asciutta. La
storia finisce qui.
Quali sono le lezioni da trarre?
•
Non bisogna dire le bugie. Ad un certo punto le
bugie colpiscono chi le dice.
•
Non rubare, è una brutta cosa.
•
Non essere pigro, lavora.
•
Fai attenzione agli estranei. Quelle belle ragazze
hanno messo nei guai i nostri protagonisti.
Quando la gente di Acholi, popolo del Nord
dell’Uganda, racconta una storia, c’è sempre un
insegnamento morale. Non diretto, ma nascosto nella
storia. Questo è il modo per insegnare ai bambini e
sviluppare una cultura. Le storie restano nella memoria
della gente.
“Solitamente le storie vengono raccontate durante la
stagione secca (stagione della festa). La gente si siede
intorno al falò godendosi la luna e il fuoco, sapendo
che il giorno dopo è festa. Raccontare le storie è un
piacere. La maggior parte delle nostre storie sono
educative. Si raggiungono delle conclusioni e poi si
imparano le lezioni.”
Sono anche molto divertenti. Hanno sempre qualche
spunto divertente. È anche divertente stare insieme tra
una storia e l’altra. La gente ride e il riso rilassa. Ci sono
anche dei momenti più tristi. Si comincia parlando in
modo spaventato per far emergere l’immaginazione.
Alcuni perdono il coraggio e scappano a letto
spaventati. Sarà una notte piena di sogni e di incubi.
Solitamente soltanto una persona racconta le storie
mentre la altre stanno ad ascoltare. Le storie sono
semplici e intercalate da canzoni. C’è poco spazio
per le domande e tutti i messaggi sono collegati in
modo chiaro. Il cantastorie parla e parla. Una storia
tira l’altra.
Sono storie intorno alla vita della famiglia, della
comunità, dei bambini, sono esperienze di vita
quotidiana. Anche se i personaggi delle storie
sono spesso animali come il coniglio, la tartaruga,
l’elefante…La maggior parte delle storie vive tra realtà
e immaginazione…
Il tempo passa, si è in contatto l’un l’altro. È quello
che succede stando seduti intorno al fuoco. Durante
il wangoo (raccontare storie intorno al fuoco) gli
adulti educano i piccoli, trasmettono la loro cultura
dagli anziani ai più giovani e discutono delle cose
importanti della comunità, anche dei litigi, dei conflitti
per la terra, dell’uso dell’alcool. Si usa il wangoo
anche per superare i conflitti. Raccontare una storia
in una situazione di conflitto può aiutare a contenerlo
e a risolverlo. In questo caso il racconto di storie si
accompagna a dei consigli e si guida la gente
attraverso il conflitto raccontato nella storia, ma distante
da quello della realtà.
Metodi di ricerca biografica in
Lituania
di Irena Zemaitaityte, Sarmite
Mikulioniene e Leta Dromantiene,
Università Mykolas Romeris
In Lituania il metodo biografico è noto e applicato
nelle ricerche di sociologia. Nel 2003 fu pubblicato
uno studio “Social memory, commemorations
and
deletedmemory”
(Krukauskiene/Sutiniene/
Trinkuniene/Vosyliute 2003) dedicato alle esperienze
traumatiche del periodo sovietico. Il libro era una
valutazione di un lavoro biografico. Gli autori
intendevano capire le circostanze in cui i ricordi
vengono creati o cancellati. “Quali aspetti degli eventi
traumatici del periodo stalinista sono stati memorizzati
e quali sono stati cancellati dalla memoria individuale
e collettiva?”, si chiedeva a pagina 11 del testo.
Nel 1994 Natalija Kasatkina ha fatto una ricerca
sull’intelligentia russa in Lituania, analizzando la cultura
di un gruppo etnico minoritario e il suo retroterra
storico. È una cosa importante non solo per gli studi
sulla composizione etnica del paese, ma anche per
comprendere meglio le relazioni interetniche attuali.
Agne Dorelaitiene e Natalija Mazeikiene pubblicarono
nel 2011 un articolo dal titolo “Metodo biografico: la
costruzione dell’identità professionale degli operatori
sociali maschi” studiandone la materia. Gli autori
hanno sviluppato una ricerca qualitativa su come
gli operatori sociali maschi raccontano le proprie
biografie e rivelano le loro motivazioni nelle scelte
professionali.
Il metodo di storia familiare è stato usato nel 1996
in un progetto “Canti sociali nei paesi nordici e del
Baltico” con lo scopo di ricercare le condizioni di vita
delle famiglie in questi paesi. Il progetto fu condotto
in collaborazione con l’Istituto Lituano di Filosofia e
di Sociologia. Studi sulle storie famigliari si trovano
anche nella dissertazione “Relazioni interpersonali
nella famiglia nelle società in transizione: una ricerca
biografica sulle giovani famiglie” preparata da Ausra
Maslauskaite nel 2002. Il lavoro è stato pubblicato
in un libro nel 2004. Nel 2003 Sigita Kraniauskiene
presentò la sua tesi di laurea dedicata al tema
“Costruzione delle identità attraverso le biografie
77
(identità generazionali e di genere nelle biografie
lituane del ventesimo secolo)”. Nel 2000 la stessa
autrice ha scritto un articolo sul “Metodo biografico:
due percorsi teorici e metodologici” in cui analizzava
il metodo biografico come una tendenza nei metodi
sociologici che fornisce strumenti di ricerca pratica
e anche concetti teorici di base. Una comprensione
teorica fondamentale del metodo biografico fa si
che tale processo, centrato sulle storie di vita, possa
fornire elementi metodologici quantitativi e qualitativi e
portare a una più ampia, profonda e completa analisi
della vita sociale (Kraniauskiene 2000).
Nelle scienze dell’educazione il metodo biografico
non è ancora applicato. È per questa ragione che
crediamo che il progetto Realize possa superare
tali lacune. La pubblicazione del Manuale potrebbe
incoraggiare ricercatori nel campo educativo ad
approfondire il metodo biografico in quanto esso
promuove i processi cognitivi individuali e collettivi
nella ricerca delle radici e delle risorse personali.
L’utilizzo del metodo biografico per l’educazione degli
adulti e nel lavoro sociale permetterebbe di guardare
agli aspetti soggettivi personali e pubblici della vita.
Esso potrebbe anche promuovere un atteggiamento
positivo nei processi decisionali individuali e creare
delle visioni future di empowerment.
Storia orale in Turchia
di H. Eylem Kaya, Università Süleyman
Demirel
Il lavoro biografico è stato utilizzato in Turchia nella
pratica della storia orale. Le radici della storia
orale, le cui fondamenta sono state gettate
sia in campo accademico sia istituzionale
da Alla Newis, si possono rintracciare
nel lavoro sul folklore delle Case
del Popolo che furono tra le prime
e le più importanti istituzioni
culturali dell’Era Repubblicana.
Purtroppo in seguito non
ha avuto lo stesso sviluppo
e l’interesse della gente,
specialmente degli storici, si
è concentrato maggiormente
sui periodi più antichi e più
recenti. Da allora ad oggi, il
lavoro di storia orale ha avuto
un certo sviluppo nel contesto
sociologico e antropologico
del paese. Per esempio, con
le ricerche sociologiche sui
cambiamenti sociali nei villaggi
di montagna e nelle valli, scritte da
BehiceBoran nel 1942.
78
Prima degli anni ottanta Yusuf Hikmet Bayur portò
avanti dei lavori biografici su Atatürk, il fondatore
delle Repubblica Turca, intervistando delle persone
che lo avevano conosciuto. Negli anni novanta i lavori
basati sulle storie di vita cominciarono ad aumentare
e con loro anche le pubblicazioni di studi su giornali
e riviste, come Pazar, Album e Istanbul. Nel 2000
un altro autore, BehaeddinYediyildiz, cercò di capire
se eventi e personaggi storici fossero veramente
esistiti al di la dei miti pubblici. Oggi in Turchia c’è
un importante archivio di storia orale controllato
dalla Radio e Televisione Turca (TRT). È un archivio
di documenti relativi ad argomenti sociali e politici.
Inoltre, i ministeri della Cultura, dell’Educazione e
degli Interni possiedono altri documenti che però non
sono facilmente accessibili al pubblico.
Sebbene non ci sia un archivio dedicato esplicitamente
alla storia orale, la Fondazione per la Storia Turca
ha iniziato a raccogliere lavori di storia orale fatti
dalla stessa fondazione e registrati in rete. Oggi
in molte università come la Bogazici University, la
Ege University, la Doküz Eylül University, la Sabanci
University, la Süleyman Demirel University (Progetto
di Ricerca Scientifica di Storia Orale sulle Istituzioni
dei Villaggi) sta aumentando l’interesse per il lavoro
di Storia Orale e aumentano i progetti, le tesi e le
ricerche ad essa orientati. Anche la Woman Work
Library in Istanbul ha una collezione importante di
interviste con donne che hanno lottato per i diritti civili
e che hanno rappresentato il mondo femminile nelle
battaglie sociali.
APPENDICE
Viaggio nella memoria: testo per rilassarsi prima di iniziare il viaggio
immaginario
Siediti o sdraiati sul pavimento. Mettiti comodo/a.
Chiudi gli occhi.
Assicurati di stare in una posizione che consenta di
stare comodi per un po’ di tempo.
Viaggio accompagnato dalle parole del
formatore: testo di accompagnamento per
stimolare i sensi ricordando una situazione
del passato in cui si mangia insieme.
Ora vi guiderò nella memoria, verso una situazione
del passato.
Cammina nel tuo corpo verso il posto dove la memoria
risiede, verso il tuo archivio personale.
Lì, cerca una situazione di piacere del passato – forse
quando eri bambino/a o adolescente – quando
mangiavi insieme ad altre persone.
Se sei seduto/a, posiziona i piedi in maniera tale che
siano a contatto con il pavimento.
Dove stai andando a mangiare?
Respira costantemente. Ispira ed espira con calma.
Come odora?
Percepisci te stesso/a, il tuo corpo.
Che suoni avverti?
Senti i tuoi piedi, come loro aderiscono al pavimento.
È freddo o caldo?
Senti il tuo corpo. Muoviti verso le gambe e sentile,
vai alle tue ginocchia. Avverti tensione? Cerca di
mandarla via.
Che cosa senti? Come ti senti?
Come com’è il posto?
Chi incontri lì?
Arrampicati verso le cosce e senti come toccano la
sedia (il pavimento).
Come percepisci queste persone?
Senti i tuoi glutei e rilassali.
Che cosa dicono?
Vieni ai tuoi fianchi, respira dentro di loro permettendo
di sentirsi liberi.
Che cosa fai quando arrivi?
Vieni alla tua schiena, alla tua colonna, senti le
vertebre una a una. Se ci sono tensioni, respira sulla
tua schiena e permetti alla tensione di sparire.
Senti le tue vertebre e continua verso le tue scapole.
Senti come aderiscono alla sedia (pavimento).
Vai verso le tue spalle e senti la tensione andare via,
respira.
Cammina giù, verso le tue braccia, senti i gomiti, i
polsi e consenti loro di allentarsi.
Continua verso le tue dita, sentile singolarmente.
Vieni di nuovo alle tue spalle e senti la tua nuca, la tua
gola, respira e rilassala.
Dalla gola muoviti verso la tua bocca, la tua lingua,
senti la tua bocca e fai andare via le tensioni.
Vieni alle tue guance, al tuo naso, alle tue orecchie, i
tuoi occhi. Rilassa tutte le parti del viso.
Continua verso la tua testa, senti la pelle sulla tua testa,
rilassala.
Godi di questa sensazione di rilassatezza e leggerezza
per un po’.
Tieni gli occhi chiusi.
Di che cosa parlano?
Giri intorno? Ti siedi da qualche parte?
Come si sente il tuo corpo stando seduto?
Come sono il tavolo e le sedie? Li tocchi con le mani e
le dita? Che cosa senti?
Il cibo è già lì?
Che cibo è? Come odora?
Hai cominciato già a mangiare qualcosa? Che cosa
è offerto da bere?
Che sapore ha? Che suoni sono prodotti toccando il
cibo?
Qualcuno parla? Chi? Di che cosa parlano le persone?
Chi cucina? Chi serve?
Come vedi queste persone che cucinano e servono?
Parlano? Come si muovono? Qual è l’espressione
della loro faccia?
Che cosa mangi? Fai una panoramica dei diversi cibi:
come sono fatti? Quali sono gli ingredienti?
Ricorda i differenti sapori, odori, suoni prodotti dalle
persone …
Prenditi del tempo per ricordare.
Le persone parlano mentre mangiano? Chi parla?
79
Qual è il suono della sua voce? Di cosa parla?
Come sembrano?
Prenditi del tempo e permetti a ogni dettaglio di
venire fuori dall’archivio della tua memoria.
Goditi il momento.
Com’è mangiare insieme? Ricorda gli odori, le
voci, le sensazioni.
Ti alzi? Aiuti a sparecchiare? Vai subito nell’altra
stanza? Saluti?
Lascia il ricordo lentamente. Ricorda di
essere nella tua memoria, archivio del
tuo corpo.
Ritorna lentamente al presente e
in questo posto.
Se vuoi puoi muovere
lentamente le tue dita,
braccia, piedi, prendi un
respiro profondo.
Puoi aprire i tuoi occhi e
ritornare alla situazione
presente.
Viaggio
non
accompagnato dalle
parole dei formatori:
il ricordo di un giorno
fantastico della mia vita
(da usare, per esempio, nel
contesto di TBT con la musica).
Ora ti guiderò nel tuo passato. Cammina nel
tuo corpo verso un posto, dove la tua memoria risiede,
il tuo archivio personale. Cerca nel tuo archivio. Stai
cercando il ricordo di un giorno fantastico che ti ha
fatto sentire brividi e musica; quando ti sei sentito/a
pienamente vivo/a; quando eri felice. Porta questo tuo
ricordo fuori dalla tua memoria, collocalo davanti e
dentro di te. Ora ti lascio da solo/a con il tuo ricordo
per un po’.
Fine
Sei ancora lì, nel tuo giorno fantastico? Guardati
intorno. C’è qualcosa che ti piace e che vorresti
portare con te? Prendilo e poi e ritorna dal tuo
giorno nel tuo archivio personale e metti il ricordo al
suo posto. Ritorna lentamente qui, al presente, con
quello che hai portato con te. Muoviti un po’, forse
vorresti sbadigliare. Apri i tuoi occhi, lentamente o più
velocemente, come preferisci.
80
Biografie parziali
Un estratto dal Capitolo V, “le corde nella mia
testa – come osservare più attentamente la(e) mia(e)
biografia(e)”.
Le biografie parziali aiutano ad analizzare la
complessità della vita concentrandosi su un determinato
aspetto. Le nostre biografie sono composte di differenti
biografie parziali, così come una corda è fatta di tante
altre piccole corde. Concentrandoti di più su queste
parti della tua biografia, arriverai a nuove scoperte.
1. Biografia sociale: ambienti sociali e loro
cambiamenti: famiglia, amici, vicini; le esperienze
di solitudine, di migrazione, privacy, ricerca di
alloggio; e sentimenti di appartenenza a un dato
gruppo sociale, classe, status o posto.
2. Biografia culturale:
• “Cultura elevata”: musica, teatro, pittura,
letteratura ecc.
•
Più importante: cultura generale – cultura
di vita, culinaria e di costumi; cultura
urbana e rurale; comportamenti ricorrenti
e abitudini quotidiane che ci danno un
senso di sicurezza e orientamento.
6. Biografia della personalità: tutti gli aspetti prima
menzionati condizionano la nostra biografia.
Determinano la nostra identità.
•
In psicologia si contano 5 dimensioni di
base del comportamento umano: l’essere
più o meno emotivi; introversi/estroversi;
aperti/timidi verso nuove esperienze;
compatibili/incompatibili con gli altri;
l’essere o meno coscienziosi. Questi
aspetti possono cambiare lungo il corso
della vita.
•
Tempo ed esperienza del tempo.
•
Abilità di rendersi conto dei confini
personali o costruire barriere per
difendersi.
•
Biografia professionale.
3. Biografia naturale: la storia del mio corpo e
l’esperienza della natura.
•
•
Corpo: con il nostro corpo esprimiamo
l’unicità della nostra identità. Esso è
soggetto a cambiamenti e influenze;
salute, facendo sport, bellezza e cura del
corpo, cicatrici e disabilità.
Natura: paese o città, montagna o mare
– ambienti diversi significano diverse
esperienze e influenze per i nostri ricordi.
Es. posti importanti dove abbiamo vissuto,
posti con un significato speciale, luoghi di
vacanza, posti di protezione e sicurezza.
4. Biografia della percezione/visione del mondo: la
biografia dei nostri credi, ideologie, convinzioni,
delle nostre visioni del mondo, ma anche religione,
credo spirituale e tradizione, impressioni differenti
e la loro negazione o integrazione, … ecc.
5. Biografia educativa:
•
Biografia dei nostri processi di
apprendimento in istituti come scuole,
università … e la nostra adesione ai
modelli educativi.
•
Apprendimento del corso della vita:
l’apprendimento è sempre connesso alla
conoscenza, alle competenze e alle
esperienze.
7. Biografia di genere: siamo tutti nati come donne,
uomini o nel mezzo. Questo è il tuo sesso. Ma
che cosa si intenda per ragazzo/a, uomo/donna
varia sensibilmente tra le società: come abbiamo
socializzato come ragazze o ragazzi, donne o
uomini; che importanza e valore è attribuita alla
differenza di genere nell’ambiente familiare, come
vivo oggi come donna/uomo. Identità sessuale,
costruzione della relazione ecc.
Di certo nessuna di queste biografie parziali è isolata.
Esse si influenzano enormemente e generalmente sono
mescolate. Sono parti della nostra biografia.
81
QUESTIONARIO: Modello per
l’intervista biografica
(Fonte: PASS Partenariato di Apprendimento)
Alcune considerazioni generali sull’investigazione
attraverso la storia orale nel contesto di un’intervista.
Prima fase: L’intervistato/a dovrebbe essere informato/a
circa il contesto progettuale del colloquio. Si dovrebbe
spiegare come si procederà nell’intervista - prima
la sua narrazione e, successivamente, le domande.
Dopo una domanda molto generale l’intervistato/a
racconta la sua storia e non deve essere interrotto/a
con domande - perché è importante ascoltare il suo
punto di vista e la logica con cui lui/lei costruisce
la storia attraverso i ricordi. La domanda di apertura
generale potrebbe essere: “Per favore, mi racconti
della tua vita? Mi interessa tutto ciò che ricordi e che
vuoi dirmi, a partire dai tuoi antenati, ciò che i tuoi
nonni e genitori ti hanno detto, quello che ti ricordi di
loro, della tua infanzia, come avete vissuto in seguito.”
Seconda fase: Dopo che l’intervistato/a comunica in
un modo o nell’altro la sua narrazione (e nel momento
in cui inizia a dire: “Non ricordo nient’altro”, oppure
“Che altro vuoi sapere?”...) è il momento di utilizzare
il nostro questionario. Più che un questionario è una
scaletta per avere un filo conduttore dell’intervista.
Noi conosciamo le nostre aree di interesse, ma
come porre concretamente le domande dipenderà
dall’intervistato e dalla situazione dell’intervista. Siamo
liberi di approfondire un’area più di un’altra; e siamo
liberi di indagare nuovi ambiti non presenti in scaletta,
se l’intervistato affronta argomenti inattesi. Ovviamente
non faremo domande sulle quali l’intervistato abbia
già parlato molto nella prima fase del colloquio.
Come Ela Gökalp (di Hydra, il partner turco di Pass)
espresse:
“Neanche le domande principali sono
selezionate, tutte le domande sono tenute
come in una piscina. Fare domande è un
tentativo, l’intervistato/a può dare una risposta
corta e allora si deve riformulare la domanda
per ricevere le informazioni che si vogliono
ottenere, e su alcuni problemi potrebbero
essere necessarie molte domande. La meta
è trovare un ritratto del vissuto come un film
della persona intervistata.”
82
Questionario
Struttura familiare / reti di riferimento
•
Ti ricordi qualcosa sui tuoi nonni, che cosa ti hanno
raccontato sulle loro vite?
•
Che cosa ti hanno raccontato i tuoi genitori sulle
loro vite prima che tu nascessi?
•
Che cosa sai sulle circostanze della tua infanzia?
•
Che cosa ti ricordi?
•
Quanti fratelli e sorelle hai? Maschio, femmina?
Che cosa hanno fatto in seguito?
•
Con chi hai vissuto durante la tua infanzia (nonni,
genitori, fratelli e sorelle, altri bambini, altri parenti,
non parenti)?
•
Che lavoro facevano i tuoi nonni (maschili e
femminili), i tuoi genitori (padre e madre)? Come si
guadagnavano da vivere?
•
Dove hai vissuto (città, paese, casa, appartamento),
come era (descrizione dell’ambiente)? Come si
viveva?
•
A cosa giocavi e con chi?
•
Quali compiti avevi da bambino/a?
•
Che cosa hai imparato dagli altri, da chi
precisamente e come eri solito imparare?
Se qualcuno è di seconda o terza generazione:
•
C’erano persone, organizzazioni, reti (migranti)
che i tuoi nonni o genitori già conoscevano?
•
Come incontravate nuove persone?
Se qualcuno è migrante di prima generazione:
•
Con chi hai lasciato il tuo paese di origine?
•
C’erano persone, organizzazioni, reti (migranti)
che già conoscevi?
•
Come incontravi nuove persone? Con chi hai fatto
amicizia? In quale contesto?
•
Chi appartiene alla tua famiglia e i tuoi parenti? (È
possibile disegnare, se volete, gli antenati, i nonni,
animali ...)
•
Chi è importante nella tua vita? (linee di sangue,
linee coniugali, famiglia e parenti)
Motivazione del progetto migratorio
Educazione
•
Quando o come è nata l’idea di lasciare il tuo
paese?
•
Quale è stato il tuo percorso educativo? Quali le
materie di fondo?
•
Quali coincidenze o eventi casuali hanno
influenzato/indirizzato la vostra decisione? (una
persona incontrata, parenti o amici che già hanno
fatto questa scelta, etc.)
•
Hai un diploma/attestato?
professionale)
•
Dove hai completato la tua ultima formazione/
educazione?
(Istruzione
o
•
Quale immaginazione/visione avevi del paese
ospitante?
•
•
Quale era in origine il paese dove volevi andare?
E’ questo paese?
Hai continuato o continueresti la tua formazione
nel paese ospitante?
•
Se no, qual è il motivo?
•
Pensi che questo sia il paese dove puoi realizzare
il tuo progetto di vita?
•
Se sì, può spiegare?
•
Mi puoi raccontare qualcosa sul sistema di
istruzione nel tuo paese?
•
Hai avuto difficoltà per quanto riguarda l’istruzione
nel tuo paese?
•
Sei informato sul sistema educativo del paese
ospitante?
Le condizioni socio-economiche
•
Sei emigrato per ragioni economiche? O per
quale motivo hai deciso di emigrare?
•
Quale immagine avevi del paese ospitante?
•
Che cosa hai trovato? Conferme o illusioni?
•
•
Avevi un lavoro prima di emigrare? Che tipo?
Quale livello di reddito? Abbastanza per sostenere
la tua famiglia? Qualificazione? Eri soddisfatto del
tuo lavoro?
Può confrontare il tuo paese d’origine e il paese
ospitante per quanto riguarda le opportunità
educative?
•
Hai incontrato delle difficoltà per quanto riguarda
l’istruzione nel paese ospitante?
•
Hai trovato lavoro nel paese ospitante? Eri già
organizzato con un nuovo lavoro prima di lasciare
la tua casa?
•
Hai sperimentato difficoltà o sei stato oggetto di
discriminazioni basate sul genere nella tua famiglia
e nel sistema di istruzione?
•
Questo nuovo lavoro corrisponde/corrispondeva
alle tue aspettative?
•
•
Nel tuo lavoro utilizzi le tue qualificazioni?
•
La conoscenza della lingua è importante per il tuo
lavoro?
Se ne avessi la possibilità, che cosa cambieresti
nella tua storia educativa, come ad esempio
materie/ambiti diversi o continuare la tua
formazione?
•
•
Hai mai frequentato/stai frequentando corsi di
formazione?
Ti piacerebbe
formazione?
•
•
Attraverso quale canale hai trovato lavoro?
Hai frequentato qualche corso di lingua o hai mai
partecipato a corsi di formazione professionale o
di integrazione nel paese ospitante?
•
Hai contatti con il sindacato? Partecipi ad altre
associazioni di lavoratori?
•
Hai conoscenza delle norme e delle leggi relative
al lavoro e relative responsabilità?
•
Sai come lavorare attraverso le istituzioni?
•
Pensi di cambiare lavoro? Per motivi di reddito?
Stato sociale? Qualificazione?
•
Il tuo posto di lavoro è un luogo di integrazione?
•
Hai mai vissuto casi di esclusione o esperienze di
razzismo?
•
•
iniziare/continuare
la
tua
Identità culturale
•
Da quanto tempo vivi nel paese di accoglienza?
•
Qual è stato il motivo principale per lasciare il tuo
paese d’origine?
•
Quali aspettative avevi rispetto alla cultura
ospitante?
•
Quali sono gli elementi principali della tua cultura
(riti, religione, ma anche cibo, vestiti, musica,
danza, ecc.)?
Come sono i tuoi rapporti con i tuoi compagni?
•
Quale di questi pratichi nella vita di ogni giorno?
Aiuti la tua famiglia nel paese di origine?
•
Insegni questi elementi ai tuoi figli?
83
•
Quale lingua parli a casa?
•
Stai programmando di chiedere la cittadinanza
del paese ospitante?
•
Ti senti integrato nella cultura ospitante?
•
Ti senti personalmente accettato?
•
Ha vissuto conflitti di genere rispetto ai ruoli
assegnati ai due generi nel tuo paese d’origine e
in quello ospitante e come ti comporti?
selezionate solo alcune domande; quelle che gli
operatori sociali e i mediatori culturali hanno considerato
le chiavi principali per aprire la comunicazione e
approfondire i bisogni e le potenzialità dell’individuo.
Le domande selezionate sono:
•
Dove hai vissuto (città, paese, casa, appartamento
…) e com’era? Com’è stato vivere lì?
•
Quando e come hai pensato di lasciare il tuo
paese?
•
Che immagine/idea
accoglienza?
•
Quel è il paese in cui volevi andare inizialmente?
È questo?
•
Cosa ti impedirebbe di vivere qui?
•
Sei emigrato per ragioni economiche? O per
quale altra ragione?
•
Che immagine/idea hai del paese di accoglienza?
•
Cosa hai trovato? Conferme o delusioni?
•
Avevi un lavoro prima di emigrare? Che cosa
facevi? Quanto guadagnavi? Era abbastanza
per sostenere la tua famiglia? Qualifiche? Eri
soddisfatto/a del tuo lavoro?
•
Hai trovato lavoro nel paese di accoglienza?
L’avevi trovato prima di partire?
•
Usi le tue qualificazioni?
•
La conoscenza della lingua è importante per il tuo
lavoro?
•
Conosci le regole e le leggi relative alle tue
responsabilità sul lavoro?
Domande sull’apprendimento
•
Hai un diploma? (istruzione o formazione)
•
Come impari meglio?
•
Dove hai completato i tuoi studi?
•
Come affronti i problemi?
•
•
Quali sono le tue competenze personali? o cosa
potresti fare meglio sul lavoro / a casa?
Potresti continuare i tuoi studi nel paese di
accoglienza? Se no, spiega le ragioni; se sì,spiega
perché vorresti.
•
Come ti comporti in gruppo?
•
Puoi parlare del sistema di istruzione nel tuo paese?
•
Come affronti lo stress?
•
Sei informato sul sistema di istruzione del paese di
accoglienza?
•
Hai avuto esperienze difficili legate all’istruzione
nel paese di accoglienza?
•
Hai subito discriminazioni o incontrato difficoltà
legate al sesso in famiglia e nel sistema di
istruzione?
•
Da quanto tempo vivi nel paese di accoglienza?
•
Quali sono i principali elementi della tua cultura?
(riti, religione, cibo, abbigliamento, vestiti, musica,
danza ecc.).
•
Sei in contatto con associazioni della tua comunità
(può essere utile, ma la protezione può incentivare
l’isolamento ed esercitare una sorta di pressione
sociale)?
Importante è per scoprire, ciò che sanno su diversi
temi, e non ciò che è la realtà.
Competenza personale
Queste domande devono essere utilizzate per l’autoriflessione, per conoscere il tipo di apprendimento, le
risorse e le debolezze, le capacità di concentrazione,
e di problem solving, di lavoro in gruppo.
Domande d’apertura
•
Quali giochi preferivi da bambino?
•
Quali sono i tuoi hobby?
•
Confronta la tua vita con la vita dei tuoi genitori /
tua madre / tuo padre? In quali aspetti diverge?
Peer-review della struttura
dell’intervista biografica
La peer-review realizzata durante la seconda parte del
corso Pilota di Roma, nel marzo 2012, ha avuto lo
scopo di tarare questo “strumento aperto”, centrato sulle
esperienze di apprendimento del partner intervistato,
verso gruppi di persone più vulnerabili, come rifugiati
e altri migranti con particolari traumi nel loro vissuto.
In questo caso, dalla griglia originaria sono state
84
avevi
del
paese
di
•
Insegni questi elementi ai tuoi figli?
•
Quale lingua parli in casa?
•
Sono sorti dei conflitti di genere in famiglia nel tuo
paese di origine? E in quello di accoglienza? E
come li hai gestiti?
•
Sei in contatto con associazioni della tua
comunità?(può essere di aiuto, ma la protezione
può favorire l’isolamento e alcune forme di
pressione sociale).
Tutte queste domande aperte sono applicabili, mentre
le domande: “Come impari meglio?” sarebbe meglio
porla in un altro modo, es. “Cosa ti piace fare/
imparare?”; anche la domanda relativa alle regole
del mercato del lavoro sarebbe opportuno spiegarla,
in relazione al tipo di persona intervistata e al suo
passato.
Le domande sulla struttura della famiglia e le reti sociali
sono tutte applicabili, ma preferibilmente dopo la
creazione di una relazione di fiducia tra l’operatore
sociale e l’utente.
Cominciare con domande su parenti potrebbe essere
assolutamente inefficace per aprire un dialogo e gli
educatori potrebbero toccare esperienze traumatiche
(violenza, guerre e conflitti, povertà e privazioni ecc.),
senza alcun aiuto per l’intervistato/a.
•
"Cibo e alimentazione": chiedere sulle
abitudini alimentari è collegato fortemente al punto
precedente. Alcune domande potrebbero essere
centrate sulla disponibilità di cibi tradizionali
e di base o “quando e con chi” l’intervistato/a
condivide i suoi pasti. Se lui/lei segue specifiche
regole nella preparazione dei cibi, o se ha
difficoltà con le abitudini nuove alimentari del
paese di accoglienza. In casi specifici, psicologi
potrebbero investigare la relazione con alcol e
altre dipendenze.
•
"Relazione sentimentale e visione sul
sesso": questa area di approfondimento potrebbe
mostrare specifiche difficoltà, collegabili a tabù
culturali spesso oppressivi dell’espressione libera
degli individui riguardo agli orientamenti sessuali
o sulla scelta del partner (ruolo della famiglia e
regole tradizionali).
•
"Ambiente": riguarda la relazione con le
risorse naturali, ma anche con la gestione dello
spreco, o l’uso di energia. Investigando questa
area, lavoratori sociali / orientatori / educatori
potrebbero affrontare anche forti critiche rispetto
allo sfruttamento globale dei Paesi del Nord contro
i Paesi del Sud del mondo.
Inoltre, alcuni vuoti sono stati sottolineati dai nostri
professionisti, e gli ambiti mancanti sono riferiti a:
•
"Cura
della
salute
e
medicina
tradizionale": “Come funziona il servizio
sanitario nel tuo paese di origine?”; “Ci sono
ospedali?”; “Nel tuo villaggio, ci sono dottori?”;
“Come ti prendi cura della tua salute (o della tua
famiglia)?”;”Sai come funziona il servizio sanitario
del paese ospitante?”; “Dove eri solito comprare le
medicine?”; “Dove compri ora medicine?”.
85
BIBLIOGRAFIA E SITOGRAFIA
La bibliografia è una lista di testi in Inglese, Tedesco,
Turco, Lituano e Italiano compilata dai partner del
progetto e parzialmente usata per la scrittura dei
differenti capitoli del manuale.
L’approccio biografico
educazione)
(nei
processi
di
Blaumeiser, Heinz/Sturm, Margit (1989): Erzählte
Lebens und Alltagsgeschichte in Wien – Das Modell
Ottakring, in: Rogge, Klaus I. (ed.): Grabe, wo
du stehst, oder: Wie man/frau Arbeit erkundet. Ein
Werkstattgespräch, Soest 1989, pp. 108-127.
Blaumeiser,
Heinz/Wappelshammer,
Elisabeth
(1984): Lebensgeschichtliche Alltagsforschung und
Altenarbeit in Ottakring, in: Ehalt, Hubert C./KnittlerLux, Ursula/Konrad, Helmut (ed.)Geschichtswerkstatt,
Stadtteilarbeit,
Aktionsforschung.
Perspektiven
emanzipatorischer Bildungs- und Kulturarbeit, Wien,
pp. 126-136.
Blaumeiser,
Heinz/Wappelshammer,
Elisabeth
(1991): Bildung aus Geschichte durch Reflexion
von Lebensgeschichten. Neue Grundlagen und
Aufgaben des historischen Lernens mit Erwachsenen,
in: Lenz, Werner/Gruber, Elke (eds.): Berufsfeld
Erwachsenenbildung. Eine Orientierung, München,
pp. 87-101.
Blaumeiser,
Heinz/Wappelshammer,
Elisabeth
(1997):
Zwischen
Ich-Geschichte
und
Gesellschaftsgeschichte.
Lebensgeschichtliche
Reflexion in der Erwachsenenbildung, in: Wiener
Wege der Sozialgeschichte: Themen – Perspektiven
– Vermittlungen (= Kulturstudien; 30), ed. by Institut
für Wirtschafts- und Sozialgeschichte der Universität
Wien, Michael Mitterauer zum 60. Geburtstag, Wien,
pp. 441-460.
Blimlinger,
Eva/Ertl,
Angelika/Koch-Straube,
Ursula/Wappelshammer,
Elisabeth
(1996):
„Lebensgeschichten“. Biographiearbeit mit alten
Menschen, Hannover.
Demetrio, Duccio (2008): La scrittura clinica.
Consulenza autobiografica e fragilità esistenziali
Raffaello Cortina, Milano.
86
Demetrio Duccio (2000), Il gioco della vita. Kit
autobiografico. Trenta proposte per il piacere di
raccontarsi, ed. Guerini Associati.
Demetrio, Duccio (1995): Raccontarsi. L‘autobiografia
come cura di sé. Raffaello Cortina, Milano.
Dressel, Gert (2006): Erfahrung und Biografiearbeit.
Schnittstellen zwischen Individuen und Gesellschaft, in:
AK Wien & IFF Wien (ed.): Verschlungene Wege. Von
der Uni ins Berufsleben, Wien, pp. 29-38.
Goodson, Ivor F./Biesta, Gert J.J./Tedder, Michael/
Adair, Norma (2010): Narrative Learning, Routledge:
London-New York.
Hanses, Andreas (ed.) (2004): Biographie und
Soziale Arbeit: Institutionelle und soziale Arbeit,
Baltmannsweiler.
Kizilhan, Jan (2005): Biographiearbeit für Kinder und
Jugendliche mit Migrationshintergrund., in: Forum
Erziehungshilfen 2/2005, Weinheim, pp. 140-143.
Klingenberger,
Hubert
(2003):
Lebensmutig:
Vergangenes erinnern, Gegenwärtiges entdecken,
Künftiges entwerfen, München.
Lattschar, Birgit/Wiemann, Irmela (2007): Mädchen
und Jungen entdecken ihre Geschichte. Grundlagen
und Praxis der Biographiearbeit, Weinheim und
München.
McGoldrick, Monica/Gerson, Randy/Petry, Sueli
(2009): Genogramme in der Familienberatung, Bern.
Rossiter, Marsha/Clark, M. Carolyn (2007): Narrative
and the Practice of Adult Education, Malabar.
Rossiter, Marsha/Clark, M. Carolyn (2011): Narrative
Perspectives on Adult Education, San Francisco.
Tedder, Michael/Biesta, Gert (2007): Working paper.
Learning from life and learning for life: Exploring the
opportunities for biographical learning in the lives
of Adults (http://www.learninglives.org/papers/
working_papers/WORKING%20PAPER%207.pdf).
Wappelshammer, Elisabeth (1994): Vergangenheit
erinnern – Zukunft planen. Biographische Orientierung
in Bildungs- und Kulturprojekten, in: Wendner-Prohinig,
Silvia/Chvojka, Erhard (eds.): Spuren suchen.
Lebensgeschichte und Lebenslauf, Wien, pp. 23-30.
http://www.lebensmutig.de/
http://en.wikipedia.org/wiki/Genogram
Biograficità, educazione, apprendimento
permanente
Alberici, Aureliana/Di Rienzo, Paolo (2011), I saperi
dell’esperienza, ed. Anicia.
Alberici, Aureliana (2008), La possibilità di cambiare.
Apprendere ad apprendere come Risorsa strategica
della vita, ed. Franco Angeli.
Alberici, Aureliana (2000): Educazione in età adulta.
Percorsi biografici nella ricerca e nella formazione,
Roma.
Alheit, Peter (1993): Transitorische Bildungsprozesse:
Das ‚biographische Paradigma’ in der Weiterbildung,
in: Mader, Wilhelm (ed.): Weiterbildung und
Gesellschaft. Grundlagen wissenschaftlicher und
beruflicher Praxis in der Bundesrepublik Deutschland,
Universität Bremen, pp. 343-417.
Alheit, Peter/Dausien, Bettina (2000): ‘Biographicity’
as a basic resource of lifelong learning, in: Alheit,
Peter/Beck, Johannes/Kammler, Eva/Salling-Olesen,
Henning/Taylor, Richard: Lifelong Learning Inside and
Outside Schools, Vol.2, Roskilde, pp. 400-422.
Alheit,
Peter
(2006):
‚Biographizität’
Schlüsselkompetenz in der Moderne,
als
Alheit, Peter/Dausien, Bettina (2007): Lifelong Learning
and Biography: A Competitive Dynamic between the
Macro- and the Micro-Levels of Education, in: West,
Linden/Alheit, Peter/Andersen, Anders Siig/Merrill,
Barbara (eds.): Using Biographical and Life History
Approaches in the Study of Adult and Lifelong Learning:
European Perspectives, Frankfurt a. M., pp. 57-70.
Alheit,
Peter/Felden,
Heide
von
(2009):
Lebenslanges Lernen und erziehungswissenschaftliche
Biographieforschung. Konzepte und Forschung im
europäischen Diskurs, Wiesbaden.
http://www.abl-uni-goettingen.de/aktuell/Alheit_
Biographizitaet_Schluessel_Flensburg-2006.pdf.
Amato, Giorgio (2004) Pedagogia, critica e modello
autobiografico. Un recupero di Walter Benjamin, ed.
Bonanno
Antikainen, Ari (1998): Between Structure and
Subjectivity: Life-Histories and Lifelong Learning, in:
International Review of Education – Internationale
Zeitschrift für Erziehungswissenschaft – Revue
Internationale de Pédagogie 44(2–3), pp. 215–234.
Bergamini, Stefania (1993): Storie di vita e di
educazione degli adulti, Verona.
Bergamini, Stefania (1998): Formazione e lavoro.
Percorsi, formatori e storie di vita di lavoratori e
imprenditori. Metodologia e risultati di ricerca, Verona.
Dominicé, Pierre (2000): Learning from our lives: Using
Educational Biographies with Adults, San Francisco.
http://www.abl-uni-goettingen.de/aktuell/Alheit_
Biographizitaet_Schluessel_ Flensburg -2006.pdf.
Demetrio, Duccio (2003), Ricordare a scuola. Fare
memoria e didattica autobiografica, ed. Laterza.
Alheit, Peter/Brandt, Morten (2006): Autobiographie
und ästhetische Erfahrung. Entstehung und Wandel des
Selbst in der Moderne, Frankfurt a. M.-New York.
Demetrio, Duccio (2003), Manuale di educazione
degli adulti, ed. Laterza.
Alheit, Peter (2009): Biographical Learning – Within
the New Lifelong Learning Discourse, in: Illeries, Knud
(ed.): Contemporary Learning Theories. Learning
theorists in their own words, London, pp. 116-128.
Demetrio, Duccio/Alberici, Aureliana (2002),
Istituzioni di educazione degli adulti (vol. I): il metodo
autobiografico. Ed. Guerini Scientifica.
87
Demetrio, Duccio/Alberici, Aureliana (2004),
Istituzioni di educazione degli adulti (vol.II): saperi,
competenze e apprendimento permanente. Ed.
Guerini Scientifica.
Baydar, Metin Lütfi/Gül, Hüseyin/Akçil, Ata (2007):
Bilimsel araştirmanin temel ilkeleri (Basic principles of
research methodology). Süleyman Demirel Üniversitesi
Yayınları, Yayın No: 79, Isparta.
Formenti, Laura (1998): Formazione autobiografica:
confronto tra modelli e riflessioni tra teoria e prassi,
Milano.
Bergamini, Stefania (1994): Biografie nella ricerca
sociale, Verona.
Gamelli, Ivano (a cura di) (2003): Il prisma
autobiografico. Riflessioni interdisciplinari del racconto
di sé, Unicopli, Milano.
Gül, Hüseyin/Sallan Gül, Songül/Kaya, H. Eylem
(2011): A comparison of lifelong learning policies:
the cases of EU and Turkey, 28th-30th April 2011,
Boğaziçi Üniversitesi-ESREA, Istanbul.
Jedolowski, Paolo (2008) Il sapere dell’esperienza,
ed. Carocci.
Bukow, Wolf-Dietrich/Ottersbach, Markus/Tuider,
Elisabeth/Yildiz, Erol (eds.) (2006): Biographische
Konstruktionen im multikulturellen Bildungsprozess.
Individuelle Standortsicherung im globalisierten Alltag,
Wiesbaden.
Fuchs-Heinritz, Werner
Forschung, Opladen.
(2000):
Biographische
Goffman, Erving (1969): La vita quotidiana come
rappresentazione, Bologna.
Sallan Gül, Songül/Kaya, H. Eylem/Gül, Hüseyin
(2010): Yetişkin eğitiminde yeni bir model: biyografik
öğrenme ve Köy Enstitüleri (A new model in adult
education: biographical learning and Village Institutes)
Yeniden İmece, Vol. 28, pp. 24–25.
Hall, Edward T. (1966): La dimensione nascosta,
vicino e lontano, il significato delle distanze tra le
persone Bompiani, Milano.
Mehrabian, Albert (1981): Silent Message: implicit
communication of emotions and attitudes Wadsworth,
Belmont/CA.
Kizilhan, Jan (2008): Die Gegenwärtigkeit der
Vergangenheit. Funktionen des Erinnerns von
außergewöhnlichen Ereignissen im Kontext der
Gegenwart, Berlin.
Morin, Edgar (1999): Les sept savoirs nécessaires à
l’éducation du futur, Unesco, Paris.
Küçük, Salim (2011): Kültürler Arasi Öğrenme Üzerine
Bir Kavarm-Model Denemesi ve Türkçe Ders Kitaplari
(http://turkoloji.cu.edu.tr/YENI%20TURK%20DILI/
sk_kitap/sk_kitap.htm#bookmark1, [8.6.2012]).
Krukauskienė, Eugenija/Šutinienë, Irena/Trinkūnienė,
Inija/Vosyliūtė, Anelė (2003): Socialinė atmintis,
minėjimai ir užmarštys, Vilnius.
Kraniauskienė, Sigita (2000): Biografinis metodas: dvi
teorinės metodologinės kryptys SOCIOLOGIJA. Mintis
ir veiksmas. Klaipėdos universitetas, Socialinių tyrimų/
sociologijos istorijos centras 3/4, pp. 78–90.
Reggio, Piergiorgio (2010): Il quarto sapere, Roma.
Schön, Donald A. (1987): Educating the Reflective
Practitioner, San Francisco.
Lucius-Hoene, Gabriele/Deppermann, Arnulf (2004):
Rekonstruktion narrativer Identität. Ein Arbeitsbuch zur
Analyse narrativer Interviews, Wiesbaden.
Ricerca Biografica
Alheit, Peter/Bergamini, Stefania (1996): Storie di
vita. Metodologie di ricerca per le Scienze Sociali,
Milano.
88
Niethammer, Lutz (1980): Lebenserfahrung und
kollektives Gedächtnis. Die Praxis der ‘Oral History’,
Frankfurt a. M.
Rosenthal, Gabriele (1987): “… wenn alles in
Scherben fällt …“. Von Lebens- und Sinnwelt der
Kriegsgeneration. Typen biographischer Wandlungen,
Opladen.
Rosenthal, Gabriele (1995): Erlebte und erzählte
Lebensgeschichte. Gestalt und Struktur biographischer
Selbstbeschreibungen., Frankfurt a. M.
Rosenthal, Gabriele/Bogner, Artur (ed.) (2009):
Ethnicity, Belonging and Biography. Ethnographical
and Biographical Perspectives., LIT Verlag: Münster,
New Brunswick.
Sallan Gül, Songül/Gül, Hüseyin (2011): The
conditions of women’s shelters in Turkey from battered
women’s perspective, International Journal of Arts and
Sciences, 4 (13), pp. 329 – 336.
Schütze, Fritz (1976): Zur Hervorlockung und Analyse
von Erzählungen thematisch relevanter Geschichten
im Rahmen soziologischer Feldforschung – dargestellt
an einem Projekt zur Erforschung von kommunalen
Machtstrukturen,
in:
Arbeitsgruppe
Bielefelder
Soziologen:
Kommunikative
Sozialforschung,
München, pp. 159-260.
Sieder, Reinhard (1998): Erzählungen analysieren –
Analysen erzählen. Narrativ-biographisches Interview,
Textanalyse und Falldarstellung, in: Wernhart, Karl R./
Zips, Werner (eds.) Ethnohistorie: Rekonstruktion und
Kulturkritik, Wien, pp. 145-172.
Sieder, Reinhard (1993): A Hitler Youth from a
Respectable Family: The Narrative Composition and
Deconstruction of a Life Story, in: Bertaux, Daniel/
Thompson, Paul: (eds.): Between Generations. Family
Models, Myths, and Memories, Oxford, pp. 99-119.
Sieder, Reinhard (1986): “Vata, derf i aufstehn?”:
Childhood experiences in Viennese working-class
families around 1900, in: Continuity and Change,
vol.1 (1986), pp. 53-88.
Thompson, Paul (1978): The voice of the past: oral
history, Oxford.
Thompson,
Paul/Chamberlain,
Mary
(eds.)
(1998): Narrative and genre: contexts and types of
communication, London.
Völter, Bettina /Dausien, Bettina/ Lutz, Helma/
Rosenthal, Gabriele (eds.) (2005): Biographieforschung
im Diskurs, Wiesbaden.
Transculturalità, interculturalità,
zione (e approccio biografico)
migra-
www.transkulturelles-portal.com
Comi,
Giorgio/Bonoli,
Lorenzo
(2009):
L’interculturalità nella formazione. Quale ruolo per un
istituto di formazione dei formatori?, in: Cohep, Berna:
Giornata di studio sulla Pedagogia dell’interculturalità,
Milano.
Datta, Asit (ed.) (2010): Zukunft der transkulturellen
Bildung – Zukunft der Migration, Frankfurt a. M.
Kizilhan, Jan: Migrationserfahrung als Ausgangspunkt
von Biographiearbeit. Ein Ansatz zum besseren
Verständnis und zur Integration, www.soziales.ktn.
gv.at/35139p_DE.doc
Mantovani, Giuseppe (2004): Intercultura. È possibile
evitare guerre culturali?, Bologna.
Onorati, Maria Giovanna/Bracciale, Roberta (2007):
I valori emergenti in una prospettiva interculturale. Una
ricerca in Valle d’Aosta, Le Château, Aosta.
Welsch, Wolfgang (1999): Transculturality – the
Puzzling Forms of Cultures today, in: Featherstone,
Mike/Lash, Scott (eds.): Spaces of Culture: City,
Nation, World, London, pp. 194-213.
(auch:
http://www2.uni-jena.de/welsch/Papers/
transcultSociety.html)
Welsch, Wolfgang (1995): Transkulturalität, in:
Institut Für Auslandsbeziehungen (ed.): Migration und
Kultureller Wandel, Schwerpunktthema der Zeitschrift
für Kulturaustausch, 45. Jg/ 1. Vj, Stuttgart 1995.
(auch:
http://www.forum-interkultur.net/uploads/
tx_textdb/28.pdf)
Welsch, Wolfgang (2009): Was ist eigentlich
Transkulturalität?, in: Darowska, Lucyna/Machold,
Claudia (eds..): Hochschule als transkultureller Raum?
Beiträge zu Kultur, Bildung und Differenz.
89
(auch: http://www2.uni-jena.de/welsch/tk-1.pdf)
Letteratura citata nel Capitolo 7 (Tecniche di
Apprendimento Biografico Transculturale)
http://www2.uni-jena.de/welsch/Papers/
transcultSociety.htm
Bode, Sabine (2006): Die deutsche Krankheit –
German Angst, Stuttgart.
http://www.forum-interkultur.net/uploads/tx_
textdb/28.pdf
Bode, Sabine (2004): Die vergessene Generation.
Die Kriegskinder brechen ihr Schweigen, Stuttgart.
http://www.transkulturellepsychiatrie.de
Transculturalismo
biografica
e
metodi
di
ricerca
Kasteiner,
Wulf/Weilnböck,
Harald
(2012):
Provincializing Trauma? A Case Study of Family
Violence, Media Reception, and Transcultural Memory,
in: Journal of Literary Theory, Vol. 6, Nr.1, S.149-176.
Nì Éigeartaigh, Aoileann/Berg, Worfgang (eds.)
(2010): Exploring Transculturalism: A Biographical
Approach, New York.
Tsiolis, Giorgos (2012): Biographical constructions
and transformations: using biographical methods for
studying transcultural identities, in: Papers. Revista de
Sociologia, Vol. 97, Nr. 1, S.113-127.
Theme Centred Interaction
Ehrenberg, Alain (2004): Das erschöpfte Selbst.
Depression und Gesellschaft in der Gegenwart,
Frankfurt a. M.-New York.
Ehrenberg, Alain (1998): La Fatigue d´etre soi, Paris.
Ehrenberg, Alain (2009): Weariness of the Self:
Diagnosing the History of Depression in the
Contemporary Age, Montreal.
Jedlowski, Paolo (2009), Il racconto come dimora.
“Heimat e le memorie d’Europa. Ed. Bollati Boringhieri.
Jedlowski, Paolo (2003) Memoria, esperienza e
modernità. Memorie e società nel XX secolo, ed.
Franco Angeli
Cohn, Ruth C./Farau, Alfred (1984): Gelebte
Geschichte der Psychotherapie, Stuttgart.
Langmaack, Barbara (2001): Einführung in die
Themenzentrierte Interaktion TZI. Leben rund ums
Dreieck, Weinheim.
Kucklick, Christoph (2008): Das unmoralische
Geschlecht. Zur Geburt der negativen Andrologie,
Frankfurt a. M.
Löhmer, Cornelia/Standhardt, Rüdiger (2006): TZI
– die Kunst, sich selbst und eine Gruppe zu leiten.
Einführung in die Themenzentrierte Interaktion, Stuttgart.
Lowen, Alexander (1993): Depression and the Body.
The Biological Basis of Faith and Reality, New York.
Sauer-Schiffer, Ursula/Ziemons, Michael (eds.)
Obrecht, Andreas (2003): Zeitreichtum – Zeitarmut.
Von der Ordnung der Sterblichkeit zum Mythos der
Machbarkeit, Frankfurt a. M.
(2006): In der Balance liegt die Chance.
Themenzentrierte Interaktion in Bildung und Beratung.
Beiträge zur Beratung in der Erwachsenenbildung und
außerschulischen Jugendbildung, Münster.
Schneider-Landolf,
Mina/Zitterbarth,
Walter/
Spielmann, Jochen (eds.) (2010): Handbuch der TZI,
Göttingen.
90
Precht, Richard David (2009): Liebe ein unordentliches
Gefühl, München.
Precht, Richard David (2011): Amour – déconstruction
d´un sentiment, Paris.
i
e
co
l ni u s / Lit u a n i a, M a
a di V i
g g io
20 1
2
Tu
t
ti
og
pr
i
d
er
n
rt
pa
tt o
a
a ll
enz
n fe r
Pa
r te
cip
an
ti
d
el
co
rs
o
pi
lot
ai
n
Tur
c
hia
91
appunti
92
appunti
93
appunti
94