FACOLTA’ DI SCIENZE DELLA FORMAZIONE
DIPARTIMENTO DI SCIENZE DELL’EDUCAZIONE
Con il patrocinio e la collaborazione di
(programma INFEA 1999-2001)
Master universitario di secondo livello
ESPERTO DI EDUCAZIONE AMBIENTALE
Anno Accademico 2001/2002
SESSIONE CONCLUSIVA - Presentazione dei lavori di ricerca
Bologna 20 e 21 febbraio 2003
RACCOLTA DEGLI ABSTRACT
Indice
Presentazione
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Sezione I
Centri e Servizi di E.A. sul territorio
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
VII.
Analisi dell'attività di educazione e comunicazione ambientale
svolta da HERA - distretto di Forlì: il Progetto Bruco
L'e-laboratorio
Esperienze di educazione ambientale: visita guidata in fattoria didatttica
Educazione ambientale presso l’Oasi del Quadrone
La casa ecologica: una mostra didattica itinerante sulle energie
Rinnovabili
Educazione ambientale nel Parco delle Foreste Casentinesi.
Progetto Un ponte d’acqua: geomorfologia e paesaggi
Educazione ambientale nel Parco Regionale del Delta del Po.
Progetto Un ponte d’acqua tra i parchi: flora e vegetazione
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12
15
18
20
24
Sezione II
Progetti di E.A. exstra-nazionali
I.
II.
III.
La Guida Emozionale del Territorio come percorso sperimentale
di educazione ambientale attraverso emozioni e territorio:
l’esperienza italo-francese 2002 nell’ambito dei progetti
Gioventù per l’Europa
Educazione ambientale nel progetto di gestione ambientale
integrata nella Western Region del Kenya
Viaggio alla scoperta dell’Educazione Ambientale in Brasile.
Analisi dei progetti in corso nello Stato del Tocantins
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Sezione III
Educazione Ambientale e siti Web
I.
II.
Primo triennio di attività della struttura GeoL@b onlus:
realizzazione del Sito Web
Il sito Web di un CEA: un'occasione di collaborazione
con le scuole
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Sezione IV
Educazione Ambientale e formazione
I.
Costruzione ed analisi di un percorso di formazione: la complessità
per un educatore ambientale
45
3
Sezione V
Esperienze di E.A. in realtà scolastiche
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
VII.
Emozioni VS Nozioni. Percorsi di educazione ambientale nel
Parco Storico di Monte Sole
Settimane verdi: un’occasione per scoprire e sperimentare la
natura in libertà
Formalizzazione di una visita guidata lungo il sentiero
L'Africa e i vecchi coltivi
Geologia e Educazione Ambientale: percorsi nel Parco Regionale
dell'Abbazia di Monteveglio
Educazione ambientale e scuola dell'infanzia
I fiori raccontano il clima
La scoperta dell'ambiente attraverso i cinque sensi: sviluppo di un
percorso di educazione ambientale per la scuola elementare
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51
55
58
61
65
Sezione VI
E.A., pianificazione territoriale e Agenda 21 Locale
I.
II.
III.
IV.
Corso per biogeometra
La pianificazione territoriale come occasione di educazione ambientale:
esempio applicato al Comune di Castelnuovo Rangone
Gli acquisti verdi nelle amministrazioni pubbliche
Attività di educazione ambientale legata ai temi dello sviluppo
sostenibile e dell'Agenda 21 Locale
67
70
73
76
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Presentazione
La dispensa raccoglie gli abstract dei lavori di ricerca prodotti dai partecipanti al Master
Universitario di II Livello per Esperto di Educazione Ambientale attivato dall'Università
degli Studi di Bologna in collaborazione con la Regione Emilia-Romagna nell'Anno
Accademico 2001/2002. Gli abstract sono stati costruiti in funzione della presentazione
effettuata nelle giornate del 20 e 21 febbraio 2003 e rimandano a una trattazione
approfondita nelle singole tesi.
Il Master ha previsto nel proprio curriculum formativo alcuni elementi che costituiscono
altrettante innovazioni rispetto alle modalità didattiche tradizionali.
Un primo elemento di novità è rappresentato dalla scelta di supportare le attività
formative in presenza mediante strumenti di informazione e interazione di tipo
telematico. Un secondo elemento innovativo è stato determinato dal coinvolgimento dei
Centri di EA della Rete Regionale INFEA nell'organizzazione di seminari e tirocini, con
l'obiettivo di collegare le riflessioni teoriche con la cultura ambientale nella sua pratica,
chiedendo al territorio di proporsi come consapevole produttore di cultura. Un ulteriore
punto di innovazione è stato quello di porre i corsisti, attraverso esperienze di tirocinio
che rifiutassero il modello tradizionale dell'esperienza di apprendistato, nell'ottica di
assumere il ruolo del cosiddetto professionista riflessivo. Nell'idea che l'educatore
ambientale deve essere impegnato non solo a progettare ed effettuare esperienze, ma
soprattutto a riflettere criticamente sulla propria e altrui attività.
Le tesi prodotte, qui rappresentate dagli abstract, e le due giornate di discussione che
concludono il Master, costituiscono l'applicazione più significativa dell'ultimo principio
citato.
Le tesi sono consultabili presso il Dipartimento di Scienze dell'Educazione
dell'Università di Bologna e la biblioteca del CREA-INFEA Regione Emilia-Romagna.
La Segreteria Scientifica del Master
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Sezione I
CENTRI E SERVIZI DI E.A. SUL TERRITORIO
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L’attività d’educazione ambientale di HERA S.p.A.
distretto di Forlì: il Progetto Bruco
Dr.ssa Elisa Fantini
Tirocinio: HERA FORLI’-CESENA s.r.l.
HERA (Holding Energia Risorse Ambiente) è un’impresa nata dall’aggregazione di 11
aziende di servizi pubblici operanti in Emilia-Romagna, che effettua la gestione dei
servizi ambientali di raccolta e smaltimento dei rifiuti solidi urbani, oltre che di quelli
energetici (gas e energia elettrica) e del ciclo integrato (acquedotti, fognature e
depurazione). I soci dell’azienda sono 135 Comuni delle Province di Bologna, Ravenna,
Forlì-Cesena e Rimini. Il bacino d’utenza comprende attualmente circa due milioni di
persone.
Le attività principali che distinguono un’azienda come questa non sono certamente la
comunicazione e l’educazione ambientale, piuttosto l’erogazione del servizio, che in tale
caso specifico consiste nella raccolta e nello smaltimento dei rifiuti. Tuttavia, quando il
problema della gestione dei materiali di scarto è diventato un’emergenza sociale, sia
per la qualità della vita in genere – soprattutto dal punto di vista igienico, dato che
l’ammucchiare all’aperto certi prodotti era veicolo di infezioni e malattie – sia per il
degrado progressivo subito dall’ambiente naturale ed urbano, il legislatore ha imposto
obblighi e norme specifiche per gli impianti di smaltimento e la raccolta differenziata. A
tale proposito, il riferimento maggiormente rilevante è il Decreto Ronchi – n.22/97 –
anche se in precedenza la Legge Regionale n.27/94 aveva istituito l’obbligo per i
Comuni della raccolta differenziata per tutti i rifiuti urbani e speciali (vetro, carta,
alluminio e plastica oltre a pile, farmaci scaduti) e da imballaggio.
In seguito a tali imposizioni legislative, l’azienda di Forlì – che allora aveva una struttura
amministrativa interna ed un’utenza ridotte e che portava il nome di CIS – ha dovuto
adattare i propri impianti di smaltimento e predisporre una rete d’infrastrutture dislocate
nel territorio, preposte alla raccolta differenziata.
Per promuovere queste ultime e la riduzione dei prodotti di scarto, l’azienda ha
realizzato un piano d’intervento capillare, il cosiddetto Progetto Bruco, che prevedeva di
agire sia attraverso una campagna di comunicazione ambientale, sia mediante iniziative
di educazione rivolte alle giovani generazioni. L’obiettivo principale era la
sensibilizzazione e la diffusione della consapevolezza del problema della raccolta
differenziata, al fine di diminuire l’impatto sull’ambiente ed il raggiungimento per legge
del 25% in tre anni (quindi entro l’anno 2001).
La duplice azione svolta contemporaneamente dalla campagna comunicativa e dalle
attività specifiche con le scuole dell’obbligo, è stata uno strumento efficace per il
raggiungimento dell’obiettivo. Tali attività si sono basate principalmente sull’utilizzo di
strumenti tipicamente materiali, miranti ad incentivare l’utenza. Infatti, la strategia
pensata dall’azienda si basava sull’idea che il cittadino si sentisse maggiormente
motivato ed interessato a collaborare, se premiato.
Le tecniche adottate per la promozione delle infrastrutture sono state, rispettivamente,
la raccolta punti, rivolta ai cittadini che portavano una certa quantità di rifiuti alla
Stazione ecologica Millepiedi, la quale fungeva da supermercato degli oggetti di
recupero; mentre, per le scuole, il concorso a premi annuale su tematiche inerenti allo
slogan “il rifiuto non è uno scarto bensì una risorsa”.
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Questi strumenti d’azione hanno rappresentato sia il punto di forza del Progetto, tramite
i quali esso ha avuto un gran successo, grazie alla proprietà dei mezzi di
comunicazione di massa di raggiungere ed impressionare l’ampio pubblico con
messaggi diretti ed immediati; sia di debolezza. Infatti, la differenza tra l’attività di
comunicazione ed educazione realizzata da un’azienda economica come HERA,
rispetto ad un Centro specializzato in queste funzioni, consiste proprio nelle sue finalità
e nei principi ispiratori. Questi ultimi sono fondati su valori strumentali, materiali, che
conservano una ragione economica; mentre, l’obiettivo principale di un centro
d’educazione ambientale consiste nella diffusione di uno stile di vita sostenibile e di un
comportamento rispettoso e responsabile verso il sistema ambientale.
Tale proprietà tipica delle attività d’educazione e comunicazione dell’azienda multi
servizi sono un importante indicatore ed un utile riferimento per la valutazione della
qualità di un progetto di educazione ambientale.
L’indagine condotta si è estesa successivamente ai soggetti che sono coinvolti in
qualche modo nel ciclo dei rifiuti nella Provincia di Forlì-Cesena, al fine di porre
chiarezza e trasparenza attorno alle competenze di ciascun attore. La mancanza di una
struttura che funge da centro d'unione delle varie esperienze e competenze nella
gestione dei rifiuti, ha portato alla proposta di un progetto di un “Network-Rifiuti”. Si
tratta di un organismo permanente nel territorio in cui confluiscono tutte le attività, le
iniziative normative, le informazioni e le competenze svolte dai singoli soggetti del
settore. In particolare, tale struttura avrebbe sede nel Palazzo della Provincia, dove
attualmente opera l’Osservatorio Provinciale dei Rifiuti.
Il progetto prevede la creazione di una rete di coordinamento e di co-integrazione
relativamente alla gestione, amministrazione ed elaborazione dei dati riguardanti il ciclo
dei rifiuti nella Provincia, al fine di permettere un flusso comunicativo delle informazioni
semplificato e strutturato. Tuttavia, attualmente, nel territorio provinciale considerato
non esistono i presupposti politici, economici, culturali e sociali per la realizzazione e
l’attuazione di un simile progetto, il quale richiederebbe l’utilizzo di numerose risorse
umane ed economiche che non sono previste nella programmazione dell’Ente Pubblico
provinciale. La ragione della tendenza a mantenere lo stato attuale delle strutture deriva
dalla necessità di non sovraccaricare a livello burocratico l’amministrazione e
l’organizzazione del settore. Il rischio, infatti, secondo gli operatori, potrebbe essere
quello di costituire un processo di correlazioni tra attori complesso e lento; quindi, un
sistema d’interscambi controproducente per la gestione totale del servizio. Ritengo che
tali timori, pur non essendo infondati, possano essere evitati attraverso lo sfruttamento
e l’ampliamento delle strutture già esistenti nel territorio provinciale, le quali dovrebbero
solamente ampliare le proprie competenze. Inoltre, a livello formale e burocratico si
dovrebbero ufficializzare scambi comunicativi e collaborazioni tra le diverse strutture
interessate al ciclo dei rifiuti, che comunque esistono, anche se a livello informale.
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L'E-laboratorio
Dr.ssa Alessandra Gariup e Dr.ssa Monica Sorci
Tirocinio: Aula di Ecologia all’Aperto – GRTA, Cesena
Se coltivasse narcisi, egli tenderebbe a credere
che è lui che fa nascere i narcisi,
invece di pensare che,
mediante cure adeguate, egli permette al loro bulbo di crescere
e di diventare così
un narciso"
Sir Donald Winnicot
Questa frase dello scienziato inglese Winnicot esprime alla perfezione quello che è lo
spirito dell’e-laboratorio, come noi lo abbiamo vissuto facendo il tirocinio presso l’Aula di
Ecologia all’Aperto di Cesena.
“Che cos’è l’e-laboratorio?” vi chiederete e la domanda è legittima!
Noi abbiamo voluto indicare in questo modo un luogo fisico ma sopratutto uno stato
mentale; è uno spazio privilegiato in cui, se si ha la fortuna di conoscerlo, si scopriranno
cose meravigliose!
Così l’abbiamo vissuto noi, come un luogo dove sentirsi protagonisti e dove la risorsa
più importante sono le persone, ed i bambini in particolare.
Quello che si può fare nell’e-laboratorio è moltissimo: tutto quello che la nostra fantasia
arriva ad immaginare. “E-laborando” appunto: i pensieri, i punti di vista, creando nuove
prospettive sia con la mente che con gli oggetti. L’arte di fare, di creare e ricreare,
facendo esperienze dirette, provando attivamente con tutto il corpo e con i suoi sensi.
Così si riesce a prendere coscienza delle leggi ambientali e delle visioni globali
necessarie per interpretare la complessità del mondo.
Attraverso il metodo induttivo dell’imparare facendo, ogni ragazzo può fare propri
principi e stili di vita conosciuti solo teoricamente. L’obiettivo da raggiungere è di
stimolare i bambini ad elaborare e creare, senza tirarsi indietro e senza il bisogno di
tante spiegazioni teoriche.
Quello che serve davvero è avere buoni occhi e buone mani: occhi per guardare le cose
in modo nuovo e mani che, con un pò di creatività e fantasia, riescono a creare grandi
cose.
Nel Laboratorio delle Mani si impara l’arte di realizzare i giocattoli in modo creativo e
personale, utilizzando i materiali di scarto e andando a “bottinare” nelle botteghe dei
falegnami, degli artigiani, nelle ferramenta e nelle soffitte dimenticate. Ogni idea
innovativa si sperimenta con un giocattolo nuovo, frutto della capacità di ri-elaborare
forme vecchie, attraverso occhi nuovi e mani capaci.
Si scopre anche come realizzare i burattini e il teatrino, e si creano fantastiche
rappresentazioni! Ma non è tutto, perché in questo laboratorio si potrà finalmente “avere
le mani in pasta” e lavorare tutti insieme la propria pagnotta da cuocere poi nel forno
solare.
Nell’e-laboratorio c’è anche il Laboratorio della Terra, dove si impara a coltivare l’orto da
soli, ma osservando e praticando le antiche tecniche biologiche dei signori contadini.
L’obiettivo da raggiungere è di stimolare i bambini ai piccoli gesti quotidiani per la
salvaguardia dell’ambiente, come differenziare i rifiuti e riutilizzarli per creare cose
9
nuove, e quindi ragionare sulla seconda vita delle cose. Inoltre si produce compost e si
utilizza come materiale di nutrimento. Si cerca di attuare possibili azioni di pace con la
natura e facilitare la convivialità fra esseri umani, ambiente naturale, agricoltura e città,
attraverso la presa di coscienza dell’importanza della biodiversità.
Il laboratorio, inserito all’interno dell’Aula di Ecologia all’Aperto, tende a sviluppare una
coscienza ecologica e a comprendere i fenomeni naturali attraverso l’osservazione
diretta sul campo. Diventa il luogo dove si possono imparare quali sono le condizioni e i
comportamenti da adottare, affinché i gesti quotidiani siano appropriati e siano gesti di
pace nei confronti della terra.
Poi si può scoprire come vivere in armonia con la natura, rispettandone gli equilibri e le
risorse, e con gli altri essere umani, non compromettendo negativamente il loro
benessere con le nostre azioni. Per questo c’è il Laboratorio delle Tecnologie
Appropriate!
Questo è un luogo molto particolare che raccoglie tanta scienza; scienza che serve a
creare nuove tecnologie per il futuro, ma con la saggezza del passato. Perché le
tecnologie appropriate sono le soluzioni a misura d’uomo per i bisogni fondamentali
dell’umanità. Queste devono essere:
¾ abbastanza economiche e praticamente accessibili ad ognuno,
¾ adatte ad essere applicate su piccola scala, soprattutto a livello locale,
¾ compatibili con il bisogno di creatività dell’uomo.
Sono tecnologie in armonia con gli uomini e con l’ambiente, e meno legate alle risorse
non rinnovabili. Esse favoriscono una società sostenibile, in cui la natura è un bene
comune da conservare e valorizzare, in cui le risorse sono utilizzate con parsimonia e le
persone vivono nel reciproco rispetto.
Queste tecnologie si ritrovano all’interno dell’e-laboratorio, perché:
1) Le pratiche agricole sono naturali:
• mirano alle produzioni locali e di stagione;
• combattono i parassiti e le malattie delle piante con un controllo biologico e con
l’uso di veleni naturali;
• utilizzano fertilizzanti organici come il letame o il compost;
2) Per la vita casalinga e nei laboratori:
• si usano prodotti naturali non inquinanti per la pulizia della casa; tinte e vernici
biologiche;
• si differenziano i rifiuti della cucina; si consuma frutta e verdura di stagione;
• si riciclano la materie prime esauribili e non si utilizzano sostanze inquinanti;
• si valorizza la creatività e l’interdipendenza fra lavoro manuale ed intellettuale.
3) Nell’ambito energetico e dei trasporti:
• si cercano di utilizzare efficacemente fonti energetiche rinnovabili e pulite per la
produzione di energia elettrica (per esempio pannelli solari e fotovoltaici);
• si fa attenzione ad un corretto uso dell’acqua e si effettua la fitodepurazione;
• si trasformano i rifiuti organici.
Le Tecnologie Appropriate quindi presuppongono un tipo di società diversa da quella
attuale. Una società che punta sul decentramento a livello locale e regionale, che basa
la sua politica sulla partecipazione diretta, che ritrova il senso del vicinato e dei rapporti
conviviali fra le persone, che vede la terra come un bene comune da salvaguardare e
non una risorsa da sfruttare, che tiene conto delle culture locali e delle tradizioni di ogni
popolo.
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In tale contesto lavora anche l’associazione Civiltà Contadina, una realtà che vuole
prepotentemente riemergere nella nostra società. Quello che davvero preme a questo
movimento è non perdere quel patrimonio storico e culturale ricchissimo del mondo
rurale, dove si ritrovano più profonde ed autentiche le radici di tutti noi. Così si propone
di diffondere uno stile di vita sostenibile, attento alla qualità degli alimenti, alla
conservazione dell’ambiente, della salute e della biodiversità.
Infine c’è il Bioregionalismo, che altro non è che un modo di intendere il nostro vivere,
uno stile di vita che si ritrova nei rapporti con gli altri e con l’ambiente in cui viviamo.
Nella sostanza significa vivere nel proprio piccolo territorio sì, ma con gli occhi, la mente
ed il cuore aperti al pianeta. Quella piccola particella, “bio”, porta con sé un valore
immenso: quello di riconoscere il valore vitale, universale di ogni luogo della Terra. E’
l’anima del “glocale”, cioè quella dimensione locale e globale che dà senso alle
tradizioni, ai luoghi, alle culture del posto, e le interpreta e le rivive in una visione
planetaria. E’ lo spazio metafisico: con tutte le connotazioni fisiche (casa, quartiere,
città) ma con in più le abitudini, i linguaggi, le relazioni tra gli uomini e le cose. E’ il luogo
in cui si sente di vivere pienamente e consapevolmente la propria identità. Evidenzia un
approccio olistico, nel quale non esiste più l’imposizione dell’universale al locale, ma del
locale all’universale. L’uomo viene visto come parte di un tutto e diventano così
importanti le relazioni e le comunità, i propri comportamenti e gli stili di vita.
L’idea dell’e-laboratorio è nata dall’esigenza di trovare un modo per descrivere e
rendere tangibili tante idee e valori (che anche noi condividiamo) e che collegano fra
loro l’Ecoistituto delle Tecnologie Appropriate, il GRTA, l’Aula di Ecologia all’Aperto,
l’associazione Civiltà Contadina ed il nuovo Laboratorio delle Abilità Manuali. Infatti la
filosofia ed il metodo che abbiamo descritto sono il comune denominatore per tutte le
attività e le iniziative che vengono proposte. Abbiamo voluto quindi creare uno
strumento semplice e divertente, un CD-rom multimediale, per dare la possibilità ad
alunni ed insegnanti di lavorare insieme con una metodologia innovativa e nello stesso
tempo di riflettere grazie a stimoli nuovi. I suoi destinatari privilegiati saranno perciò gli
educatori, gli animatori e gli insegnanti, con la speranza che potranno usarlo come
strumento attraverso cui trovare spunti, materiali di lavoro e suggerimenti per le loro
attività didattiche con i ragazzi, improntandole alla sostenibilità e valorizzando le abilità
personali di ognuno.
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Esperienze di educazione ambientale:
visita guidata in fattoria didatttica
Dr.ssa Elena Fiamozzi
Tirocinio: Parco regionale dei Gessi Bolognesi - Cooperativa Dulcamara
Con questo lavoro vorrei riportare l’esperienza fatta come educatrice ambientale nella fattoria didattica
Dulcamara, ponendo l’accento su ciò che sono gli obiettivi dell’attività ed i risultati ottenuti in un riscontro
da bambini ed insegnanti, puntuale ma significativo.
L’attività di educazione ambientale cui mi riferisco è la semplice visita guidata di una mattina o di una
giornata intera preferibilmente, che si rivolge a materne ed elementari del 1° ciclo. Anche se da tutto il
nostro percorso durante la formazione è emerso quanto sia importante la continuità nella creazione di un
sentimento di appartenenza alla natura, ritengo che sia comunque importante anche la possibilità, e
spesso c’è solo questa, di avere un contatto anche solo occasionale con la natura. In questo caso è tanto
più importante che l’impatto emozionale sia forte, che lasci un’impronta forte nel bambino che possa
resistere al tempo iscrivendosi nell’essere.
Per l’attività didattica è molto rilevante il contesto, sia dal punto di vista concreto, materiale (la fattoria
biologica), che dal punto di vista teorico (una certa idea di educazione ambientale). Quale è l’idea di
educazione ambientale cui ci riferiamo? Educazione ambientale come risposta forte alla grave crisi
ambientale. L’educazione ambientale deve porsi come finalità il cambiamento dello stile di vita sia
individuale che collettivo. Bisogna arrivare a rendersi conto che solo uno stile di vita più sobrio, con meno
consumi di energia e materiali, permetterà alla terra di migliorare la sua salute. Ma per arrivare a questo è
fondamentale lavorare per costruire un sentimento di amore verso la natura. La natura deve diventare
qualcosa di famigliare, la nostra casa comune, la nostra Madre. Accanto alla comprensione dei concetti è
quindi importante enfatizzare la relazione emotiva sviluppando un’immersione nella natura che crei uno
spirito di appartenenza.
Posta la finalità, per qualsiasi attività di educazione è necessario partire dagli obiettivi, che cosa vogliamo
che l’educando si porti a casa, tenendo conto del chi è colui cui mi riferisco e qual è il contesto. Tutta
l’attività in seguito è flessibile e dipende dalla relazione che si costituisce tra educatore ed educando,
tenendo presente un obiettivo ed alcuni punti importanti metodologici.
Le visite guidate che ho fatto sono state con classi della scuola materna e con prime e seconde
elementari, per cui la fascia di età va dai 3 ai 7 anni. Il lavoro non è identico per i due interventi ma in
grandi linee ci sono molti punti in comune. Le visite guidate possono avere uno o più temi particolari, ma
tutte prevedono comunque una visita generale agli animali della fattoria e attività di contatto con la
natura. Non entrerò qui nei particolari percorsi, basta ricordare che qualsiasi attività è basata sul fare.
Gli obiettivi ed i punti focali vengono suddivisi per fasce d’età, in questo lavoro esploreremo insieme una
visita guidata ad una classe materna di cinque anni. A priori i miei obiettivi sono:
Stabilire un contatto fisico con l’ambiente naturale ed agricolo (animali ed orto)
Vivere un’esperienza emotiva coinvolgente e forte
Percepire le innumerevoli possibilità delle percezioni sensoriali
Associare l’idea di natura con qualcosa di positivo, bello e famigliare
Comprensione del legame tra orto e cibo
I punti focali sono:
Lasciare tempo libero, non caricare troppo la programmazione
Infondere un tocco di magia
Usare pupazzetti
Comunicare raccontando storie
Usare molto la comunicazione corporea e la gestualità
Essere un po’ “strani”, fantasiosi, particolari
Essere stupiti di fronte alle meraviglie naturali
Portare i bambini il più possibile a contatto con la natura
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Focalizzare l’attenzione sul piccolo
Tener presente che i tempi di attenzione sono molto brevi
Ma partiamo insieme per una visita guidata di una mattina:
Chi siete? Bambini di cinque anni di una scuola materna di Bologna
Io chi sono? Elena, vi posso dare un esempio di confidenza con la natura e con gli animali, toglieremo
insieme paure e pregiudizi, almeno un po’..
Cosa voglio che portiate a casa?
Voglio che osiate toccare la paglia e il fieno, che non abbiate più paura di sporcarvi (e allora rotoliamoci!),
che abbiate toccato e sentito il pelo di animali come il cavallo e la pecora, che abbiate visto qualche
gnomo o una fatina nel bosco delle fate, che abbiate osato sentire l’erba profumata sotto ai piedi e il suo
solletichino, che i vostri occhi abbiano visto i colori dell’arcobaleno e i nasi sentito i tanti profumi speciali
del bosco, che la vostra bocca abbia assaporato i pomodorini presi dalla pianta, senza veleni, che
buoni!…
Tutto ciò è tanto, troppo per una mattina, ma se dobbiamo riassumerlo in una frase: associare l’idea di
natura, di campagna con qualcosa di positivo, bello e famigliare
E allora partiamo in cerchio seduti sui ballini di paglia, nella nostra aula nel fienile: che cosa ho nei
capelli? Ah una spiga di grano! E sì ci siete seduti sopra, la paglia è fatta dei gambi del grano, dopo ci
faccio un panino per un mio amico, lo volete conoscere? Sì? Arturo! Dove sei? A lui piace fare come i
gatti e le galline, si va a sdraiare nel fieno, oh, eccolo.. è uno dei contadini della fattoria che è venuto qui
perché è una fattoria biologica che non usa i veleni e allora ci sono un sacco di amici, insetti, uccelli ecc..
“Ciao bimbi! Ma chi siete? Tu chi sei? Mi dai il ditino che lo assaggio?….” Vi ho preparato una sorpresa:
sapete cosa fanno le galline biricchine? Fanno le uova nel fienile e non nel pollaio, le andiamo a cercare?
Mi raccomando, non le schiacciate, portatele qui, si può saltare e rotolarsi, non schiacciate gli altri però!
Finalmente i bambini possono muoversi e scatenarsi, questo è per loro un grande momento di libertà
espressiva e di gioia, è un vero spazio spontaneo di psicomotricità e di superamento delle paure. Infatti i
bambini che vengo in fattoria per la prima volta, spesso non osano nemmeno sedersi sui ballini di paglia
per paura di sporcarsi e si tappano anche il naso. Dopo una caccia all’uovo tutto ciò non c’è più e anche i
bambini meno spericolati sono riusciti a fare i loro bei salti e sono molto fieri.
Ed ecco il raccolto? Guardiamo in cerchio come è fatto dentro l’uovo? Ma il pulcino? Storia mimata della
gallina che preferisce andare a passeggiare con le amiche e della gallina chioccia.. e il gallo? Se ne va a
spasso.. ( che interessante quando poi ci sono delle uova abbandonate dalla gallina con il pulcino già
formato dentro che si può vedere!)
Ma basta stare nello stesso luogo, iniziamo a muoverci, la visita della fattoria segue un percorso ad
asola ben studiato con varie alternative più o meno lunghe. La visita non è un giro a piedi con la guida
davanti e i bimbi dietro, bensì un susseguirsi di spostamenti e tappe con sempre un’attività, sul modello
delle passeggiate con la terra dell’Istituto per L’Educazione alla Terra. Andiamo infatti in un posto molto
speciale e magico, il bosco delle fate, ma non ci sono solo le fate, anche gli gnomi…, ci vuole il biglietto
d’entrata, una foglia magica, e ora .. il silenzio. Abbassiamo il velo del silenzio.. ed entriamo..
Usciti dal bosco un paesaggio aperto si estende davanti ai nostri occhi, a volte sotto c’è la nebbia e
sembra di essere su un’isola! Tanti bambini si mettono a urlare spontaneamente, è veramente incredibile.
E ora una salita ripida e scivolosa nell’erba alta, ma ripida, ma ripida, vediamo chi arriva in cima, le
maestre non credo, eh? Via!
Arrivati in cima finalmente ci siamo stancati e sfogati, godiamoci la merenda in un luogo sopraelevato,
scaldato dal sole del sud e ombreggiato. Ma non buttiamo le carte , le raccogliamo e le porteremo nel
bidone grande giù.
Ho trovato un gioco bellissimo, sapete? Guardate: si tolgono le scarpe, e anche i calzini, altrimenti si
sporcano e poi si rotola come un salame giù per il pendio, e che ridere, anche in due, chi lo fa con me?
…
L’esperienza dei piedi nudi e delle ruzzole è molto forte e mi rendo conto che spesso andiamo a toccare
delle situazioni legate alla famiglia, i soliti non ti sporcare, non ti raffreddare; per questo nessuno è
obbligato, ma a volte basta un po’ di tempo e che nessuno ti veda, e ops! I calzini sono via! Altre volte il
bambino ha ancora bisogno di un filtro come il calzino tra sè e la natura, purtroppo.
E ora un gioco, di naso o di occhi e poi andiamo a mangiare le verdurine dell’orto.
Ma ci andiamo con una corsa speciale, la conoscete la corsa coi freni?
E nell’orto cosa c’è, c’è solo da guardare o anche da toccare e da mangiare? Pensate che ai bambini
piace molto anche il cipollotto crudo!
E finalmente gli animali, bisogna toccarli, dargli l’erba da mangiare, ci vuole coraggio, ma le emozioni di
un contatto diretto sono grandi; ci possiamo anche sedere sul pony, a contatto con il pelo e la schiena
calda!
13
E’ giunto il momento di ripartire, andiamo a salutare Arturo? Vi meritate un distintivo, un ricordo speciale,
un filo di fieno e uno di paglia. Alla prossima bimbi!
Quando la visita si conclude, è la soddisfazione che provo io, educatrice, a dare la prima verifica
dell’evento: se sento di aver lavorato con il cuore, di aver amato i bambini e di essermi divertita con loro
nella natura, allora so che molto è loro arrivato. Per insegnare bisogna prima di tutto essere. In secondo
luogo , meno sono riuscita a parlare e più loro sono riusciti a fare, meglio è.
A conclusione vorrei riportare uno dei numerosi riscontri che le classi ci mandano e che da l’idea di cosa
veramente tocca i bambini (premetto che non sono sempre le stesse attività che i bambini fanno).
MI E’ PIACIUTO DI PIU
La caccia all’uovo, perché siamo saliti sulle balle di paglia (Matteo),
è stato molto divertente e non l’avevo mai fatto (Francesco), era divertente (Silvia.)
La ricreazione in mezzo alla paglia perché era bello rotolare sulla paglia (Gaia.)
Vedere gli animali da vicino e mangiare all’aria aperta con i miei amici (Genny.)
Gli animali perché sono teneri (Irene.)
L’asino, il cane Garbino, i maiali, le mucche (Gianluca.)
Vedere i cavalli, i maiali, le mucche perché non li avevo mai visti (Eleonora.)
Vedere l’asino (Matteo)
Vedere i maiali perché non li avevo mai visti così vicini (Gabriele .)
Il cane che faceva arrabbiare i maiali e i cavalli (Alessia .)
Garbino perché è dolce (Yossra .)
Giocare con il cane Garbino perché quando correvamo lui ci correva dietro (Claudio .)
L’asino e i maiali; l’asino perché è morbido e i maiali perché grugniscono (Federico .)
I cavalli e le mucche perché ho dato loro da mangiare (Giacomo.)
Il cavallo perché ho potuto accarezzarlo (Rebecca .)
I cavalli perché gli ho dato da mangiare e mi è piaciuto moltissimo (Matteo .)
Il pony che si chiama Luna perché gli davo da mangiare e l’accarezzavo (Andrea .)
Appoggiarmi al pony perché era morbido (Francesca .)
Scavare con la paletta nel compost (Davide .)
Correre forte forte quando correvamo e ci fermavamo (Davide .)
Correre forte nel prato con il cane e i miei amici, perché vorrei tanto che mi comprassero un cagnolino a macchie marron,
lo chiamerei Macchietta (Francesca )
AVREI VOLUTO
Cavalcare un cavallo perché si ondula su e giù (Gabriele .)
Cavalcare il cavallo pechè gli posso dire : al galoppo! (Davide .)
Cavalcare il pony perché è morbido (Andrea .)
Cavalcare Luna perché si va forte (Francesca )
Cavalcare il pony Luna (Silvia .)
Cavalcare il cavallo perché non ho cavalcato mai (Eleonora )
Cavalcare Luna che è tutta bianca, perché è morbida (Rebecca.)
Rimanere ad accarezzare Luna perché era più morbida di un cuscino (Gaia .)
Cavalcare i cavalli perché avrei voluto correre (Matteo .)
Andare tutti i giorni in groppa all’asino (Francesco .)
Fare ancora la caccia all’uovo perché mi sono divertito molto (Giacomo .)
Fare la caccia all’uovo perché mi sono divertita (Irene .)
Fare la caccia all’uovo perché è bellissimo (Francesca .)
Fare tutti i giorni la caccia all’uovo perché mi divertivo un mondo (Davide )
Rigiocare al gioco dell’uovo e cavalcare il cavallo nero perché è bello ed è alto (Federico )
Portare a casa mia Garbino (Alessia)
Mangiare i pomodorini (Yossra )
Restare là per quarantamila secoli (Leonardo .)
Nascerci e viverci tutta la vita perché io amo gli animali (Genny.)
Restare lì tutto il giorno, perché giocare in quel giardino è favoloso (Claudia.)
Rimanerci un anno perché i maiali grugnivano e facevano la cacca (Gianluca.)
Dormire là perché era troppo bello! (Matteo)
Un ritorno del genere dà l’idea che l’obiettivo principale:” Associare l’idea di natura, di campagna con qualcosa di positivo, bello e
famigliare” sia in qualche modo stato raggiunto, e fa rendere conto di quanto anche gli animali possano servire da mezzo di
collegamento tra l’uomo e la natura, tra il bambino e la natura. Il contesto della fattoria didattica da questo punto di vista è molto
importante per una prospettiva di educazione ambientale.
14
Educazione ambientale presso l'Oasi del Quadrone
Dr.ssa Roberta Gherardi
Tirocinio: Aula Didattica Oasi Naturalistica "Cassa del Quadrone"
Medicina (BO)
Prestare le 100 ore di tirocinio presso l’Oasi del Quadrone è stata la conclusione
naturale di un percorso iniziato svariati anni fa, quando ancora ai primi anni di
Università, ho cominciato a frequentare l’Oasi e nel tempo a conoscerla.
Non avevo mai amato particolarmente gli ambienti vallivi, probabilmente perché non ero
mai stata abituata a frequentarli e ad apprezzarli. In breve tempo mi sono appassionata
al birdwatching, tanto da effettuare la tesi di Laurea alla Piallassa della Baiona (RA)
sull’uso dell’habitat da parte degli uccelli acquatici. Di pari passo ho cominciato a
condurre presso l’Oasi qualche visita guidata per scuole materne, elementari e medie
trovando l’ambiente particolarmente favorevole all’educazione ambientale e a tanti
spunti di lavoro con i bambini.
Nel 2002 l’azienda agricola LA.C.ME, all’interno della quale è presente l’Oasi, ha
aderito al Progetto Fattorie didattiche e sono state ristrutturate alcune sale in un ex
magazzino del riso, nelle quali sarà possibile accogliere le classi e realizzare un
laboratorio attrezzato che potrà essere di supporto alle attività sul campo.
Obiettivi del tirocinio e della tesi sono stati l’elaborazione di percorsi di educazione
ambientale per le scuole materne, elementari e medie da realizzare presso la neonata
fattoria didattica a partire da settembre 2003, l’allestimento delle sale ristrutturate della
fattoria e la divulgazione dei percorsi didattici.
Per fare questo, oltre a documentarmi su metodologie didattiche e su esperienze già
collaudate, ho assistito ad incontri con le classi da parte di operatori del Centro Parco di
San Teodoro e ho visitato alcuni laboratori e fattorie didattiche della Regione.
Le caratteristiche dell’Oasi del Quadrone
L’Oasi, istituita nel 1985 da parte della Provincia di Bologna, si trova all’interno di
un’azienda agricola, di proprietà della Cooperativa LA.C.ME, che si estende per 797
ettari fra la frazione di Buda e di Portonovo di Medicina. L’attività dell’azienda è basata
sulla coltivazione dell’area descritta con tecniche di agricoltura integrata.
All’interno dell’Oasi di protezione sono presenti terreni agricoli, un bosco igrofilo e
un’antica zona umida attualmente inclusa nei confini di una cassa d’espansione,
realizzata negli anni 2001/2002 dalla Bonifica Renana per il drenaggio dei terreni
agricoli a sud della frazione di Buda.
Nel 1992 la proficua collaborazione fra cooperativa LA.C.ME, Regione, Provincia,
Comune di Medicina permette di attrezzare l’area dell’Oasi per la fruizione pubblica con
la realizzazione di un centro, di un percorso di visita nell’Oasi, di una siepe lungo la
strada che collega il centro visite alla Cassa del Quadrone. Nel 2002 l’Azienda LA.C.ME
ha aderito al Progetto “Fattorie Didattiche” della Regione Emilia-Romagna.
L’Oasi del Quadrone è un sito individuato nel Piano Territoriale Paesistico Regionale
come “zona di particolare interesse paesaggistico-ambientale”, “zona di interesse
storico testimoniale”, “zona di tutela naturalistico”; è inoltre identificata come Sito di
Interesse Comunitario (SIC) secondo la Direttiva Habitat e come Zona di Protezione
Speciale (ZPS) secondo la direttiva Uccelli.
15
Allestimento delle Aule didattiche
Nel seguente schema sono indicati i locali ristrutturati, la loro disposizione reciproca e la
destinazione d’uso:
wc
Sala convegni, proiezione audiovisivi,
attività varie
Saletta
proiezione
audiovisivi
Sala per
l’accoglienza di
visitatori e
classi
Laboratorio
Gli ambienti sono disposti su un unico piano; si accede tramite una scala esterna nella
sala per l’accoglienza e da qui è possibile usufruire da un lato del laboratorio, dall’altro
della sala per la proiezione di audiovisivi e di un grande salone, nel quale oltre ai
convegni è possibile organizzare giochi e attività varie. Il centro diventerà uno spazio
per l’approfondimento e la verifica delle attività e delle esperienze sul campo e le classi
che ne faranno richiesta potranno usufruire dei materiali e della strumentazione
presente per tutto l’arco dell’anno scolastico. Nel laboratorio sarà possibile approfondire
argomenti di studio, catalogare e classificare materiali e organismi raccolti all’esterno,
osservare e ingrandire reperti con l’ausilio dei microscopi, simulare fenomeni naturali
per comprenderli meglio, effettuare semplici test chimici, ecc.. Nelle vetrine si
raccoglieranno e si esporranno i reperti trovati e classificati; ai muri potranno essere
esposti cartelloni e fotografie e il materiale prodotto dal lavoro delle classi.
La sala per l’accoglienza sarà dotata di:
ƒ materiali da distribuire gratuitamente ai visitatori e alle classi, come i depliant
dell’Oasi e alcuni video (“La Sbonifica”, “Il fantasma della Provincia”), materiali da
vendere (nidi artificiali, manuali, libri, ecc..);
ƒ archivio dove raccogliere i lavori delle classi;
ƒ piccola biblioteca dove conservare manuali di identificazione, libri storici, riviste
specializzate ecc..;
ƒ computer e telefono per il lavoro di segreteria e ricerca.
Nelle sale per la proiezione di audiovisivi le classi potranno usufruire di video, proiettore
per diapositive e uno stereo per approfondire svariate tematiche. I bambini potranno
sedersi direttamente per terra sopra un tappeto invece che sulle sedie, questo per dare
loro una dimensione diversa dell’ascolto e della visione.
Per ogni sala ho redatto un elenco degli arredi e del materiale necessario per lo
svolgimento delle attività descritte.
I Percorsi didattici e la metodologia di lavoro
Viste le peculiarità ambientali del luogo i percorsi didattici sono stati sviluppati su tre
nuclei fondamentali:
ƒ L’agricoltura e la sua evoluzione.
ƒ Evoluzione del territorio e storia della bonifica
ƒ L’ecosistema delle zone umide e delle aree di pianure rinaturalizzate.
I docenti avranno la possibilità di scegliere, all’interno dei tre macroargomenti fra un
percorso breve e un programma didattico.
™ Il percorso breve è stato ideato per un’utenza lontana, si esaurisce nell’arco di una
giornata e prevede l’esplorazione del luogo nella mattina e un laboratorio nel
pomeriggio. I programmi sono differenziati per fasce d’età (Scuole materne,
elementari e medie) e nella tesi viene data una descrizione della modalità di
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svolgimento della visita guidata e dei laboratori: itinerari, contenuti, giochi, attività,
esperimenti, materiali, tempi, ipotesi di costo.
™ Il percorso lungo è stato ideato per un’utenza locale e si articola in incontri in classe,
uscite sul campo, laboratori di approfondimento e verifica.
Non vuole essere un pacchetto didattico predefinito e rigido ma una traccia di lavoro
da concordare e costruire preventivamente con gli insegnanti in modo tale da
rendere ogni percorso originale (in base ai tempi, all’argomento trattato, all’ambiente
esplorato) e adattato alle esigenze della classe, all’età dei ragazzi, ai programmi
scolastici. I programmi si differenziano in base all’argomento, all’ambiente che si
intende studiare e in base alla metodologia d’indagine scelta. Per i bambini più
piccoli si propongono programmi semplici centrati sull’esplorazione delle componenti
di un ambiente più che dell’ambiente nel suo complesso. Ai ragazzi più grandi e in
particolare a quelli delle medie si propongono percorsi di conoscenza
dell’ecosistema, del territorio e della sua evoluzione nel tempo. I percorsi ideati
dovranno essere attività di ricerca vere e proprie, nelle quali non vengono date
risposte a priori ma dove i ragazzi e i bambini con l’aiuto dell’insegnante e
dell’operatore dovranno scoprire attraverso raccolte dati, raccolta di materiali,
esplorazioni, esperimenti, elaborazione dei dati, il bosco, la siepe, il territorio,
l’agricoltura e l’evoluzione nel tempo di tali elementi. Nelle uscite sul campo
verranno utilizzati tutti i sensi e in tal modo tali esperienze non saranno vissute solo
dal punto di vista razionale ma anche dal punto di vista emotivo, facilitando lo
sviluppo di un legame più intenso e profondo con natura e territorio. Agli insegnati
verranno sempre rilasciati dall’operatore dei materiali (carte, ricerche, schede, ecc..)
sull’argomento trattato, in modo che l’insegnate possa continuare in classe a
lavorare sul tema fino all’incontro successivo.
La divulgazione del Progetto
I percorsi di educazione ambientale e la metodologia di lavoro che sarà adottata dalla
fattoria didattica potranno essere divulgati e pubblicizzati attraverso le azioni elencate di
seguito:
ƒ Adesione al progetto “Fattorie aperte”, promosso dalla Regione Emilia-Romagna.
Nel mese di maggio, per una o due giornate individuate dalla Regione, le fattorie
apriranno le loro porte offrendo ai visitatori l’opportunità di vivere una giornata alla
scoperta della campagna e delle aziende agricole. In tale occasione sarà possibile
organizzare la presentazione dei percorsi didattici ideati, dei locali adibiti
all’accoglienza del pubblico; i visitatori saranno condotti alla scoperta degli ambienti
e della storia dell’Oasi.
ƒ Realizzazione di materiale illustrativo sulle offerte della fattoria didattica, da
recapitare a tutte le scuole materne, elementari e medie della Provincia entro
Maggio.
ƒ Aggiornamento degli spazi informativi nei quali si fa riferimento all’Oasi del
Quadrone e alla sua organizzazione per l’accoglienza del pubblico (siti Web,
opuscoli provinciali e regionali sulle aree protette, opuscolo dedicato alle fattorie
didattiche della Provincia).
ƒ Iniziative (convegni, mostre, concorsi fotografici, visite guidate ecc..) da realizzare
nel corso dell’anno.
ƒ Realizzazione di un sito Web riguardante la fattoria didattica, le iniziative e i percorsi
didattici proposti.
17
La Casa Ecologica: una mostra didattica mobile sulle energie
rinnovabili ed il risparmio energetico
Dr.Luigi Lazzarini
Tirocinio: Parco dei Gessi Bolognesi e Calanchi dell’Abbadessa
San Lazzaro di Savena (BO)
La tesi si propone di analizzare la struttura e le attività educative della Casa Ecologica.
Il problema energetico
L’utilizzo delle fonti energetiche tradizionali sta creando grossi problemi d’inquinamento:
nel bruciare questi combustibili, per produrre energia, ma anche per i trasporti e le
industrie, vengono immesse nell’atmosfera grandi quantità di anidride carbonica,
causando quel fenomeno chiamato effetto serra.
Questo fenomeno provoca una serie di conseguenze, che sono attualmente allo studio
da parte degli scienziati dell’IPCC (Intergovernamental Panel of Climate Change). E’
ormai certo che queste emissioni provocano modificazioni del clima e pur essendo
difficile fare previsioni in questo campo è plausibile pensare che nel futuro, mantenendo
immutate le scelte della nostra società, la situazione sia destinata a peggiorare.
Questo è il motivo principale per cui l’uomo deve considerare delle fonti alternative per
produrre energia, insieme al fatto che le fonti fossili sono in via di esaurimento, visto
l’enorme sfruttamento che negli ultimi decenni ne è stato fatto.
Inoltre questi materiali comportano grandi costi per essere estratti, trasformati e
distribuiti sul territorio e creano squilibri territoriali e politici tra paesi produttori e
utilizzatori.
Anche l’uso dell’energia nucleare ha dato finora più problemi che soluzioni, per quanto
alcuni paesi abbiano investito su questa soluzione, vi sono rischi legati alla sicurezza e
al problema delle scorie radioattive.
L’uso di fonti energetiche alternative, le cosiddette rinnovabili (sole, vento, acqua e
biomasse), presenta numerosi vantaggi, dall’assenza d’inquinamento, la disponibilità
gratuita e distribuita su tutto il pianeta, i costi più contenuti nello sfruttamento, che oggi
sono alti soltanto per ragioni di economia di scala.
Nelle problematiche energetiche va poi considerato l’aspetto dei consumi, risparmiare
energia è il modo più semplice di ridurre l’inquinamento; tenendo conto che i paesi in
via di sviluppo tenderanno a consumare sempre di più per allinarsi agli standard di vita
occidentali, aggravando il peso che le attività umane hanno sul pianeta, occorre
riflettere sul modello di consumo, sullo stile di vita indifferente all’ambiente che la nostra
società, in special modo quella americana, propone come modello al terzo mondo.
Le attività dell’EUZ
Per studiare queste alternative e dare risposte concrete a questa domanda di
cambiamento nacque negli anni 70 in Germania L’EUZ.
L’EUZ (Energie und Umwelzentrum), ovvero il Centro per l’Energia e l’Ambiente di
Springe (Hannover) è un’associazione indipendente e autogestita da un gruppo di
scienziati e ambientalisti e si interessa di educazione, formazione, diffusione delle
tematiche energetiche e ambientali e svolge un lavoro di ricerca e sviluppo su obiettivi
praticabili.
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Con la creazione di un centro sperimentale e attraverso una lunga collaborazione con
progettisti, ingegneri e artigiani, si sono raccolte e accumulate le esperienze, incentrate
su due filoni principali:
• le fonti energetiche rinnovabili
• l’uso consapevole dell’energia
La Mobil
In questo centro, venne costruita la Mobil, la casa ecologica mobile con il fine di
mostrare degli esempi delle soluzioni studiate all’EUZ, fu realizzata sulla struttura di un
grosso camion per essere una mostra itinerante.
Negli anni ’90 la Mobil venne acquistata da un’associazione italiana la PAEA (Progetti
alternativi per l’energia e l’ambiente) allo scopo di fare informazione ed educazione
ambientale in modo itinerante.
Oggi la mostra sulla casa ecologica viene allestita nelle piazze dei comuni che ne fanno
richiesta e permette a chi la visita di vedere in modo concreto le soluzioni che si
possono realizzare in un’abitazione e raccogliere informazioni sulle tematiche delle
energie rinnovabili, sul risparmio energetico e sulla bioarchitettura.
La Mobil è strutturata con una serie d’impianti esterni dimostrativi, pannelli solari
fotovoltaici per l’energia elettrica, collettori solari termici per l’acqua calda, un
generatore eolico, un forno solare e altri impianti sul risparmio dell’acqua potabile.
Nella parte centrale è ricreato un ambiente domestico con gli impianti d’uso comune,
frigorifero, lavatrice, radio e televisione, tutti alimentati ad energia solare, una cucina e
una doccia che utilizzano acqua scaldata dai pannelli solari.
La mostra è poi corredata da tabelloni esplicativi che approfondiscono tutti i temi
specifici: la costruzione di case a basso consumo energetico, le caratteristiche dei
materiali ecologici, alla cogenerazione, la fitodepurazione, i risparmi elettrici domestici,
la raccolta differenziata dei rifiuti, l’inquinamento elettromagnetico, ecc.
Le attività educative
La Mobil propone due fondamentali percorsi educativi: per le scuole e per gli adulti.
Nelle varie città dove è ospitata la mostra vengono contattate le scuole, elementari,
medie e superiori e concordate delle visite guidate, differenziate a seconda dell’età degli
studenti.
Gli obiettivi del percorso sono di far familiarizzare i bambini con i concetti di energia,
fargli capire la differenza tra fonti fossili e rinnovabili, mostrare come una casa possa
utilizzare soltanto energie pulite senza rinunciare alle comodità a cui sono abituati, far
vedere come comportamenti più consapevoli nell’uso dell’energia possano generare
risparmi economici e minor inquinamento, far riflettere sull’impatto dei consumi
domestici, alimentari e non, sull’ambiente e sulle culture nel mondo.
La grande disponibilità di tecnologie funzionanti permette dimostrazioni ed
esemplificazioni con forte impatto, l’apporto degll insegnanti e la preparazione fatta in
classe, è fondamentale per una buona riuscita del percorso.
Con gli studenti delle scuole superiori, i percorsi vengono maggiormente caratterizzati,
sul piano tecnico-scientifico fornendo loro più elementi per comprendere le varie
tecnologie, viene inoltre introdotto un discorso maggiormente educativo sui temi
correlati all’uso dell’energia, come i consumi, lo sviluppo sostenibile, gli stili di vita, ecc.
Per quanto riguarda gli adulti, al di là delle informazioni fornite ai privati, è interessante
segnalare la possibilità di scambi con le università, specialmente con le facoltà di
architettura ed ingegneria, in questi casi la Mobil diventa un luogo d’incontro di varie
esperienze, studi, approfondendo tematiche specifiche e creando un clima di
aggiornamento e stimolo per gli studenti.
19
Vengono riportate altre esperienze educative legate ai temi dell’energia, “Alleanza per il
clima” con la mostra Insieme per il clima, il progetto scolastico Il clima che fa per noi, e
vari altri progetti di cooperazione con gli indigeni dell’Amazzonia; l’Impronta ecologica
ecc.
La parte finale della tesi è un’analisi dei possibili miglioramenti dell’offerta di attività di
educazione ambientale della Mobil.
Si evidenzia come per inserire l’evento della mostra della Mobil in un contesto più
ampio sicuramente sarebbe utile un più organico lavoro di collegamento con la rete o i
soggetti che erogano o fruiscono di attività di EA (scuole, amministrazioni locali, CEA,
ARPA, Agenzie per l’Energia, IRRE, associazioni, privati). Questo potrebbe portare
all’inserimento in progetti locali già esistenti o alla promozione di una nuova
progettualità in materia di energie e più estesamente di consumi sostenibili.
Si analizzano poi le possibilità di implementazione delle metodologie educative
utilizzate e si propongono alcune soluzioni.
Viene anche discussa la possibilità di creare corsi di formazione per tecnici del settore
pubblici e privati.
20
Educazione ambientale nel Parco delle Foreste Casentinesi
Progetto Un ponte d'acqua: geomorfologia e paesaggi
Dr.ssa Adria Monti
Tirocinio: Atlantide s.c.a.r.l. Studi e Servizi Ambientali (RA)
Oggetto della tesi è la progettazione e realizzazione delle attività e dei materiali di
lavoro inerenti l’argomento “GEOMORFOLOGIA E PAESAGGI” all’interno del progetto “UN
PONTE D’ACQUA NEL PARCO DELLE FORESTE CASENTINESI”.
IL PROGETTO
“Un Ponte d’acqua tra i Parchi” è un progetto di educazione ambientale rivolto a
studenti della scuola media superiore di tutta Europa, sviluppato grazie alla
collaborazione del Parco Nazionale delle Foreste Casentinesi, del Parco Regionale del
Delta del Po, della Regione Emilia Romagna, di Romagna Acque SPA, progettato e
promosso dalla Cooperativa Atlantide di Cervia.
Logo del progetto è un ponte d’acqua, scelto per simboleggiare una ideale struttura di
collegamento ed unione tra realtà differenti, fatta di acqua, elemento unificatore, dal
quale ha origine la vita stessa.
Il progetto si compone di due laboratori, ognuno della durata di cinque giorni, che si
sviluppano uno nel territorio del Parco Nazionale delle Foreste Casentinesi, l’altro nel
territorio del Parco Regionale del Delta del Po. Nei territori dei Parchi aderenti al
progetto è possibile coniugare al meglio le esigenze della natura e la presenza
dell’uomo, la difesa del territorio e dei suoi ecosistemi, ma anche la diffusione di una
cultura rispettosa in tal senso. L’educazione ambientale, attraverso i laboratori didattici,
diviene parte integrante dell’immagine e della comunicazione dei Parchi che potranno
così coinvolgere gli studenti europei nella condivisione dei valori di attenzione e rispetto
dell’ambiente e della biodiversità.
Personale qualificato, attrezzature di laboratorio e di ricerca sul campo, materiali di
lavoro, software interattivi e banche dati in rete, affiancano il lavoro degli studenti,
permettendo lo scambio di informazioni con realtà ambientali tra loro diverse.
I laboratori didattici si articolano in tre momenti:
1.
la classe riceve a scuola al momento dell’iscrizione, la raccolta di opuscoli
tematici sul Parco scelto (AREE PROTETTE, CARTA D’IDENTITÀ, GEOMORFOLOGIA E
PAESAGGI, FLORA E VEGETAZIONE, FAUNA, BIODIVERSITÀ, STORIA E CULTURA). I docenti
potranno così sviluppare e introdurre, nell’ambito della programmazione
didattica, temi e argomenti legati al programma di lavoro.
2.
la partecipazione al laboratorio, consente la ricerca sul campo. Ogni
ragazzo riceve un taccuino di lavoro contenente schede di raccolta e
rielaborazione dati e chiavi di riconoscimento delle principali specie vegetali e
animali. Questi materiali, le attrezzature a disposizione, e la presenza di
operatori qualificati consentono ai ragazzi di eseguire il campionamento e
riconoscimento delle specie vegetali e animali, il monitoraggio dei principali
parametri fisico chimici dell’ambiente, e di applicare alcune metodiche di studio di
un ambiente naturale.
3.
rientrati a scuola, le ipotesi metodologiche apprese sul campo, e la
rielaborazione
dei
dati
commentata
con
l’operatore
consentono
l’approfondimento delle attività didattiche e educative da parte dei docenti.
21
L’ARGOMENTO SVOLTO
Per realizzare il progetto è stato definito uno staff di lavoro che, insieme ai referenti dei
Parchi ha elaborato programmi e struttura dei materiali didattici. Ai diversi progettisti è
poi stata affidata la realizzazione di dettaglio delle attività e dei materiali cartacei.
L’argomento da me sviluppato, oggetto della tesi, è “geomorfologia e paesaggi”. Si
tratta di un argomento importante, base di lavoro per affrontare lo studio di altri
componenti del territorio come ad esempio la vegetazione e della sua interpretazione.
Nel laboratorio proposto sono diversi i momenti dedicati allo studio geomorfologico e
paesaggistico del territorio del Parco Nazionale delle Foreste Casentinesi, in particolare
sono previste attività di:
1.
lettura del paesaggio con osservazioni guidate ed esercitazioni di cartografia,
2.
rilevamento geologico e stratigrafico della formazione marnoso-arenacea,
formazione geologica tipica del territorio,
3.
osservazioni geologiche e paesaggistiche durante il trekking da Passo della
Calla all’eremo di Camaldoli,
4.
analisi del suolo forestale di Ridracoli.
LE ATTIVITÀ
Tutte le attività proposte prevedono un breve momento di introduzione all’argomento ad
opera dell’operatore, una di attività pratica da operarsi insieme operatore, ragazzi e
docenti, e una di rielaborazione e interpretazione dei dati raccolti. Per lo svolgimento
delle attività sono a disposizione le attrezzature più adeguate, ad esempio bussole da
geologo, bussole, binocoli, carte tematiche, GPS, ecc.
I MATERIALI
Per guidare e supportare le proposte educative sono stati realizzati: un opuscolo
informativo e schede di raccolta dati e osservazione, inserite all’interno di un taccuino di
lavoro.
L’opuscolo è un materiale individuale che accompagna il percorso educativo, ampliando
i contenuti e consentendo al docente il lavoro di preparazione e rielaborazione
dell’esperienza vissuta nell’area protetta. Pagine informative e di approfondimento
tematico si accompagnano a proposte di attività pratiche da svolgersi in classe.
Le schede di osservazione e raccolta dati sono materiale individuale di supporto al
percorso sviluppato, permettono di fissare i dati raccolti, guidano nel riconoscimento
delle strutture, utilizzano schemi e disegni, fanno intuire concetti complessi.
OPUSCOLO “GEOMORFOLOGIA E PAESAGGI”
Partendo dai concetti generali legati alla geologia e alla formazione delle catene
montuose, illustra nel dettaglio le formazioni caratteristiche del territorio del Parco, la
loro evoluzione, le caratteristiche principali e le particolarità. Accompagna i ragazzi alla
scoperta delle formazioni sulle quali camminano durante il trekking, informa sulle
modalità e le motivazioni del rilievo geologico. Affronta il tema dello studio del suolo in
foresta.
22
Educazione ambientale nel Parco delle Foreste Casentinesi
Progetto Un ponte d'acqua: flora e vegetazione
Dr.ssa Angela Pezzoni
Tirocinio: Atlantide s.c.a.r.l. Studi e Servizi Ambientali (RA)
Oggetto della tesi è la progettazione e realizzazione delle attività e dei materiali di
lavoro inerenti all’argomento “FLORA E VEGETAZIONE” all’interno del progetto “UN PONTE
D’ACQUA NEL PARCO DEL DELTA DEL PO”
IL PROGETTO
“Un Ponte d’acqua tra i Parchi” è un progetto di educazione ambientale rivolto a
studenti di scuola media superiore di tutta Europa, sviluppato grazie alla collaborazione
del Parco Nazionale delle Foreste Casentinesi, del Parco Regionale del Delta del Po,
della Regione Emilia Romagna, di Romagna Acque SPA, progettato e promosso dalla
Cooperativa Atlantide di Cervia.
Logo del progetto è un ponte d’acqua, scelto per simboleggiare un’ideale struttura di
collegamento ed unione tra realtà differenti, fatta di acqua, elemento unificatore, dal
quale ha origine la vita stessa.
Il progetto si compone di due laboratori, ognuno della durata di cinque giorni, che si
sviluppano uno nel territorio del Parco Nazionale delle Foreste Casentinesi, l’altro nel
territorio del Parco Regionale del Delta del Po. Nei territori dei Parchi aderenti al
progetto è possibile coniugare al meglio le esigenze della natura e la presenza
dell’uomo, la difesa del territorio e dei suoi ecosistemi, ma anche la diffusione di una
cultura rispettosa in tal senso. L’educazione ambientale, attraverso i laboratori didattici,
diviene parte integrante dell’immagine e della comunicazione dei Parchi che potranno
così coinvolgere gli studenti europei nella condivisione dei valori di attenzione e rispetto
dell’ambiente e della biodiversità.
Personale qualificato, attrezzature di laboratorio e di ricerca sul campo, materiali di
lavoro, software interattivi e banche dati in rete, affiancano il lavoro degli studenti,
permettendo lo scambio di informazioni con realtà ambientali tra loro diverse.
I laboratori didattici si articolano in tre momenti:
1. la classe riceve a scuola al momento dell’iscrizione, la raccolta di opuscoli tematici
sul Parco scelto (AREE PROTETTE, CARTA D’IDENTITÀ, GEOMORFOLOGIA E PAESAGGI, FLORA E
VEGETAZIONE, FAUNA, BIODIVERSITÀ, STORIA E CULTURA). I docenti potranno così sviluppare
e introdurre, nell’ambito della programmazione didattica, temi e argomenti legati al
programma di lavoro.
2. la partecipazione al laboratorio, consente la ricerca sul campo. Ogni ragazzo riceve
un taccuino di lavoro contenente schede di raccolta e rielaborazione dati e chiavi di
riconoscimento delle principali specie vegetali e animali. Questi materiali, le attrezzature
a disposizione, e la presenza di operatori qualificati consentono ai ragazzi di eseguire il
campionamento e riconoscimento delle specie vegetali e animali, il monitoraggio dei
principali parametri fisico chimici dell’ambiente, e di applicare alcune metodiche di
studio di un ambiente naturale.
3. rientrati a scuola, le ipotesi metodologiche apprese sul campo, e la rielaborazione dei
dati commentata con l’operatore consentono l’approfondimento delle attività didattiche e
educative da parte dei docenti
23
IL TERRITORIO
Il Parco Regionale del Delta del Po, istituito nel 1988 dalla Regione Emilia Romagna,
tutela e valorizza uno degli ambienti naturali più ricchi ed interessanti di tutto il territorio
nazionale. Il suo territorio comprende la parte meridionale dell’attuale delta padano, il
«delta storico», e una vasta porzione di zone umide collocate più a sud, di grande
interesse dal punto di vista naturalistico.
Si ritrovano qui, in un territorio ristretto, i relitti della primitiva macchia mediterranea e il
bosco igrofilo che ombreggiava l’antica Padusa; le lagune litoranee, le valli salmastre e
le zone umide d’acqua dolce; le vestigia etrusche e romane, gli splendori dei mosaici
bizantini e le suggestioni dell’architettura benedettina ed estense
L’ARGOMENTO
Per realizzare il progetto “Un ponte d’acqua” è stato organizzato uno staff di lavoro che,
in collaborazione con i referenti dei Parchi, ha elaborato i programmi e la struttura dei
materiali didattici. Poi, ai progettisti è stata affidata la realizzazione di dettaglio delle
attività e dei materiali cartacei.
L’argomento oggetto della tesi, è “flora e vegetazione” nel Parco Regionale del Delta
del Po. Nell’osservare un territorio come quello del Parco del Delta, nel quale
coesistono ecosistemi di particolare importanza e bellezza, si evidenzia da subito come
la sua analisi sotto il profilo vegetazionale risulti particolarmente significativa.
LE ATTIVITÀ
Tutte le attività proposte prevedono un breve momento di introduzione all’argomento,
una di attività pratica da operarsi insieme, e una di rielaborazione e interpretazione dei
dati raccolti.
Particolarmente interessante risulta nel Parco del Delta proporre attività che mettono in
risalto le comunità vegetali che caratterizzano gli ecosistemi del Delta, individuandone
le specie caratterizzanti, la distribuzione e gli adattamenti realizzati, evidenziando
quante delle diverse componenti siano specchio dell’attività e dell’agire dell’uomo. Tra i
momenti di lavoro previsti sul tema sono stati strutturati i seguenti:
1. Esercitazione pratica di rilevamento fitosociologico nel bosco di Santa Giustina
2. Ai ragazzi, divisi in gruppi, è proposto un rilievo fitosociologico (semplificato).
Utilizzando semplici chiavi di riconoscimento delle specie arboree e arbustive
saranno individuate le specie e, per ognuna, definito l’indice di presenza. I ragazzi
saranno poi invitati a confrontare il proprio campionamento con quelli che hanno
portato all'elaborazione della carta fitosociologica della stazione Mesola –Volano.
3. Elaborazione dei dati con considerazioni sulle modalità di gestione di Pineta San
Vitale.
4. I dati raccolti sono rielaborati e commentati, l’attenzione viene poi concentrata sulle
modalità di gestione di Pineta San Vitale, con particolare riguardo ai problemi legati
alla geologia della zona e alla tradizione che individua nella Pineta il bosco dei
Ravennati.
5. Attività di laboratorio di microscopia con riconoscimento dei tessuti e degli
adattamenti delle principali specie alofile e acquatiche
6. I ragazzi potranno preparare sezioni sottili di foglie e fusti di piante acquatiche e
alofile. Utilizzando schede di analisi e raccolta dati potranno individuare gli
adattamenti sviluppati come risposta a condizioni di vita estreme.
7. Esperienza di riconoscimento della successione vegetazionale delle dune costiere.
Lungo una linea immaginaria, perpendicolare alla duna, i ragazzi divisi a coppie
procederanno al riconoscimento delle specie presenti e alla suddivisione eventuale
delle specie in fasce vegetazionali. Il confronto tra vegetazione reale e potenziale della
24
duna metterà ancora una volta in luce la presenza intensa dell'uomo sul territorio.
L’osservazione degli adattamenti realizzati dalle specie vegetali in risposta alle
condizioni ambientali concluderanno le attività
I MATERIALI
Per guidare e supportare le proposte educative sono stati realizzati: un opuscolo
informativo e schede di raccolta dati e osservazione, inserite all’interno di un taccuino di
lavoro.
L’opuscolo è un materiale individuale che accompagna il percorso educativo, ampliando
i contenuti e consentendo al docente il lavoro preliminare di preparazione e
successivamente rielaborazione dell’esperienza vissuta nell’area protetta. Pagine
informative e di approfondimento tematico si accompagnano a proposte di attività
pratiche da svolgersi in classe.
Le schede di osservazione e raccolta dati sono materiale individuale di supporto al
percorso sviluppato, permettono di fissare i dati raccolti, guidano nel riconoscimento
delle strutture e degli organismi, utilizzano schemi e disegni, fanno intuire concetti
complessi.
OPUSCOLO “FLORA E VEGETAZIONE”
INDICE:
1. LA VEGETAZIONE NEL DELTA DEL PO FERRARESE
2. LA VEGETAZIONE NEL DELTA DEL PO RAVENNATE
Questi capitoli permettono di presentare le comunità vegetali che caratterizzano il delta
e localizzarle spazialmente nel territorio del Parco
3. I BOSCHI
4. I BOSCHI DEL DELTA
I capitoli inerenti i boschi permettono di focalizzare l’attenzione su alcuni ambienti
specifici del delta, di presentare metodi di indagine e di gestione.
5. LA VEGETAZIONE DELLA DUNA COSTIERA
Una comunità particolarmente fragile e bisognosa di protezione quella che colonizza le
poche dune costiere rimaste, una occasione per affrontare con i ragazzi un importante
discorso legato alla protezione degli ambienti.
6. LA VEGETAZIONE DELLE ZONE UMIDE D’ACQUA DOLCE
7. LA VEGETAZIONE DELLE ZONE UMIDE SALMASTRE
Le zone umide sono probabilmente le aree del territorio che maggiormente
caratterizzano il Parco, l’analisi delle principali specie, la descrizione della loro
morfologia risulta quindi particolarmente importante per delineare un quadro d’insieme
della vegetazione del Parco.
TACCUINO DI LAVORO
Numerose sono le schede inserite nel taccuino di lavoro, inerenti l’argomento trattato.
Riportiamo di seguito l’elenco:
1.
chiave di riconoscimento delle specie
2.
scheda di rilievo fitosociologico
3.
acqua e piante acquatiche
4.
foglie e fusti al microscopio
5.
il transetto della duna
6.
galleria degli adattamenti
25
Sezione II
PROGETTI DI E.A. EXSTRA-NAZIONALI
26
La Guida Emozionale del Territorio come percorso sperimentale di
educazione ambientale attraverso emozioni e territorio: l’esperienza
italo francese 2002 nell’ambito dei progetti Gioventù per l’Europa
Dr.ssa Veronica Brizzi
Tirocinio: Associazione Terracolori Onlus - Anima Mundi
Centro di Educazione alla Sostenibilità di Cesena (FC)
Undici ragazzi italiani hanno visitato, sotto la guida di altrettanti coetanei francesi, un
Paese diverso e lo hanno conosciuto tanto dal punto di vista ambientale che culturale.
Nell’arco di tempo di dieci giorni, questa è stata la durata del progetto, i partecipanti
hanno accumulato sensazioni, vicissitudini, esperienze, informazioni, aneddoti, che
sono poi in parte confluiti nella Guida Emozionale del Territorio che hanno realizzato
alla fine del progetto.
Lo Scambio fra Italia e Francia realizzato nel luglio 2002, dalla Cooperativa
Animamundi insieme all’Associazione francese FOL, con l’invio di undici adolescenti in
Borgogna nella cittadina di Le Breuil - Le Creusot per il progetto “La scoperta
emozionale del territorio”, si inserisce nel programma “Gioventù per l'Europa” finanziato
dall’Unione Europea, che promuove la mobilità transnazionale dei giovani europei tra i
15 e 25 anni di età.
Obiettivo degli Scambi Internazionali, è quello di permettere a ragazzi di diversa
nazionalità, di vivere in prima persona, ma soprattutto insieme, una esperienza che li
porti a maturare una modalità di pensiero adatta a sentirsi veramente parte di una
Europa Unita. Vivendo a stretto contatto fra di loro, confrontando i rispettivi modi di vita,
imparando a relazionarsi con le persone di diversa nazionalità, i ragazzi cominciano a
sviluppare una mentalità che va oltre i confini geografici e territoriali, presupposto per
creare una vera dimensione europea in ognuno di noi, proprio perché le differenze
linguistiche non impediscono la comunicazione e la socializzazione.
Durante lo scambio ai ragazzi è stata proposta una scoperta emozionale del territorio,
basata sul contatto e sull’esperienza diretta, permettendogli di riscontrare come la tutela
dell’ambiente sia una nozione trasversale in Europa, una tematica che può conoscere
diversi approcci e generare diverse tipologie d’intervento. I ragazzi francesi ed italiani
sono stati coinvolti in un progetto di riqualificazione ambientale e sociale del Parco
cittadino di Le Breuil, danneggiato nel 1999 a causa di una tempesta, che rappresenta
per la popolazione del luogo un importante luogo di aggregazione in mezzo alla natura
dove passare il tempo libero fra passeggiate, giochi e sport. Una parte dello scambio
inoltre è stato dedicato ad attività di socializzazione e linguistiche collettive, supportate
dall’aiuto di un’interprete. I ragazzi hanno sperimentato la vita di gruppo, hanno
imparato l’importanza del lavoro di squadra e insieme hanno partecipato ad attività
sportive e culturali all’aperto (equitazione, escursioni, scalate, gite) previste dal
programma per ogni giornata.
Attraverso la realizzazione di un progetto concreto, che ha visto i giovani coinvolti in
prima persona nelle attività di rivalorizzazione del Parco di Le Breuil con la costruzione
di un sentiero e la pittura del parco giochi, lo scambio voleva contribuire al processo
educativo dei ragazzi rendendoli più consapevoli dell'importanza della conservazione
degli ambienti naturali in cui vivono e dell’uso delle risorse nel contesto europeo.
L’entusiasmo che ci hanno messo e soprattutto la loro soddisfazione personale nel
27
veder riqualificata un’area proprio grazie al loro lavoro di squadra ha permesso loro di
inserirsi pienamente nella realtà locale che li ha ospitati, sviluppando un approccio
comune alle problematiche dell’ambiente, facendo proprie le diverse modalità per
proteggerlo e valorizzarlo e agendo concretamente insieme con un’azione collettiva.
I ragazzi italiani hanno esplorato il territorio francese che li ospitava accompagnati e
guidati dai loro coetanei francesi e alla fine hanno realizzato insieme una Guida
Emozionale del Territorio a documentazione dell’esperienza vissuta e come stimolo
anche per future esperienze. Uno dei risultati finali dello scambio era infatti quello
realizzare un nuovo genere di guida turistica basata sulle emozioni provate in prima
persona dai ragazzi in seguito al contatto e alla scoperta diretta e profonda di una
nuova realtà in tutti i suoi aspetti, ambientali e naturalistici, culturali e tradizionali. Il
percorso emozionale di conoscenza e scoperta di ciascun partecipante si è tradotto in
forme di espressione concrete, tra le quali, per la creazione della Guida, i ragazzi hanno
privilegiato il racconto e la fotografia. Suddivisi in piccoli gruppi, hanno tenuto un diario
giornaliero, che hanno realizzato nella forma in cui si sentivano più a loro agio, per
trascrivere e registrare tutte le sensazioni provate durante questa esperienza.
Anima Mundi, nella mia persona in questo caso, si è limitata a dare una forma e a
raccogliere in un unico contesto organico tutte le emozioni e ciò che i ragazzi hanno
creato. Come deciso da loro la Guida è come un diario, con una breve descrizione
giorno per giorno di cosa abbiamo fatto e visto integrata e approfondita dai loro
commenti. La Guida Emozionale del Territorio, insieme alle altre realizzate e a quelle
future, verrà ospitata nella apposita sezione del sito internet http://www.emotionalguide.net , in modo da farla diventare, potenzialmente, patrimonio comune di tutti i
giovani europei.
.
28
Educazione ambientale nel progetto di gestione ambientale integrata
nella Western Region del Kenya
Dr.ssa Merja Helena Makela
Tirocinio: Servizio Comunicazione Educazione Ambientale Agenda 21
Locale - Regione Emilia-Romagna
Il piano di realizzazione del progetto descrive le problematiche ambientali, sociali ed
economiche prevalenti nella zona di Lago Vittoria nella regione Western Region di
Kenya e propone un piano di azione per un periodo di cinque anni. Il progetto sara’
finanziato dalla Banca Mondiale / GEF (Global Environmental Facility) e la realizzazione
sara’ la responsibilita’ dell’ICRAF (Consiglio Internazionale della Ricerca
sull’Agroforestazione) e della KARI (Kenya Agricultural Research Institute).
Il materiale per lo studio e’ stato raccolto via
1) lo studio di documentazione di vari progetti e della ricerca nella zona d’intervento
2) visite sul terreno: interviste coi gruppi comunitari, coi gruppi di interesse economico
e coi contadini individuali (sia donne che uomini)
3) discussioni con altri stakeholders (commercianti, impiegati del governo,
rappresentanti di organizzazioni non-governativi, banche locali)
I principali problemi ambientali nei dintorni del Lago Vittoria sono strettamente legati alla
crescita demografica ed alla fragilita’ dei suoli coltivati. Quasi tutta la terra coltivabile e’
stata messa in produzione agricola e la densita’ di popolazione varia tra 800 – 1200
persone al km2, mentre la superficie media di una fattoria e’ meno di un’ettaro. La
distruzione della vegetazione naturale insieme all’erosione dei terreni ha gia’
gravemente attaccato la biodiversità (degradazione delle zone forestali, riduzione degli
habitat di animali e di piante, riduzione del numero delle specie) e adesso sono sotto
pressione il futuro dell’agricoltura e la vita del Lago Vittoria: la qualità d’acqua peggiora
continuamente insieme all’aumento del materiale organico proveniente dalle colline e
monti circostanti coltivati. Infatti il lago è severamente infestato da una pianta acquatica
(Eichornia crasipes) con la conseguente diminuzione di specie di piante e pesci. Le
famiglie cercano alternative per la sopravvivenza ma a parte l’emigrazione, la
diversificazione dell’agricoltura e la diversificazione delle fonti di sostentamento ci sono
poche possibilità.
I problemi principali della creazione di un programma di educazione ambientale sono
legati alla scarsita’ delle risorse umane ed economiche. Il lavoro con le comunita’ locali
richiede tempi lunghi per cambiare gli attitudini ed i comportamenti, per creare delle
istituzioni locali responsabili per la gestione comunitaria dell’ambiente e per la
divulgazione ed educazione agricola, forestale ed ambientale in generale. Nelle
organizzazioni governative e non-governative manca il personale, la formazione ed il
trasporto. La realizzazione di interventi comunali ed individuali necessita delle persone
entusiaste ed innovative, del tempo per lavorare insieme e nelle singole fattorie e dei
finanziamenti per l’acquisto del materiale e degli accessori. L’importanza della ricerca e
della pianificazione partecipate per risolvere alcuni dei problemi tecnici e sociali viene
sottolineata nel piano dell’azione.
29
Il piano finale propone di utilizzare una gran parte dei fondi per il funzionamento
dell’organizzazione educativa e divulgativa del Ministero dell’Agricoltura con la
partecipazione delle OGN locali ed internazionali. I fondi sono legati alle attivita’
realizzabili nelle comunita’ locali: l’assistenza alla pianificazione partecipata
dell’utilizzazione del terreno; la formazione ed educazione dei gruppi; l’assistenza
tecnica ai interventi per la conservazione dei suoli, l’aumento della fertilita’ nei terreni
coltivati, la produzione di piante agroforestali etc.; ed il monitoraggio di lavoro.
Gli educatori sono responsabili dell’identificazione partecipata dei flussi di informazione
e dell’influenza nelle comunita’ cercando di utilizzarli nel lavoro pratico. Nello stesso
modo verranno realizzati anche esercizi per capire i ruoli locali basati sul genere e la
stratificazione socio-economica dentro le comunita’ ai fini di lavorare e beneficiare
ugualmente i diversi gruppi. La formazione del personale ha un ruolo molto importante:
questa formazione viene passata ai gruppi comunali.
L’approccio del progetto si basa nel lavoro tramite diversi gruppi e comunita’ con la
finalita’ di creare una rete di informazione ed educazione intercomunale nelle Divisioni
(l’unita’ amministrativa che comprende circa 50 villaggi). Le attivita’ fisiche nei villaggi
richiedono dei finanziamenti che possono essere richiesti dai gruppi e dai contadini
singoli dal fondo creato dal progetto. La gestione del fondo sara’ affidata ad una
organizzazione di micro-credito rurale gia’ operativa nella zona del progetto.
Un modo alternativo di finanziamento per i progetti agroforestali sara’ studiato nel corso
del progetto: si tratta degli studi per poter approfittare dei ’crediti di carbone’ vendibili
tramite il Meccanismo di Sviluppo Pulito (Clean Development Mechanism), messo in
funzione dal protocollo di Kyoto. Il governo di Kenya ratifichera’ il protocollo durante la
prima semestre di ques’anno. Le modalita’ esatte insieme ai metodi di studi di baseline,
di monitoraggio e delle valutazioni per assestamento delle quantita’ di carbone ritenuta
nei sistemi agroforestali saranno studiate e messe in pratica dal progetto insieme ai
ricercatori dell’ICRAF e della KARI. Un progetto pilota sara’ creato per portare avanti
l’iniziativa al livello nazionale.
30
Viaggio alla scoperta dell’Educazione Ambientale in Brasile.
Analisi dei progetti in corso nello Stato del Tocantins
Dr.ssa Monica Soracase
Tirocinio: Istituto Ecologica- Palmas, Tocantins (Brasile)
La scelta di effettuare il tirocinio per il master in Tocantins, stato di recente creazione
situato al centro del Brasile, lavorando presso una ong socio-ambientale locale, ha
avuto il duplice scopo di indagare sullo stato dell’arte dell’Educazione Ambientale a
livello federale e statale e di partecipare ad un progetto di conservazione faunistica
nell’Isola fluviale di Bananal, cercando di metterne in risalto gli aspetti educativi rivolti ai
volontari che vi hanno preso parte.
La tesi sarà articolata in diversi punti:
Organizzazione dell’Educazione Ambientale in Brasile e specificatamente nello stato del
Tocantins: inquadramento legislativo dell’EA a livello federale e statale, ripercorrendo le
tappe decisive che l’hanno promossa come obbligo legale all’interno del sistema
scolastico e di tutti i settori della società, definendone i concetti base, gli obiettivi, i
principi e le strategie di attuazione. Segue una descrizione di alcuni progetti di EA
avviati in Tocantins dall’Istituto Ecologica in collaborazione con enti pubblici e privati,
come esempio concreto delle modalità di realizzazione di un programma educativo
statale.
Panorama dell’Educazione Ambientale nel sistema scolastico: raccolta di riflessioni e
tendenze nell’ambito della formazione in EA degli insegnanti della scuola dell’obbligo,
profilo generale dei progetti avviati nelle scuole, con appunti su materiali, metodologie e
sistemi di valutazione impiegati.
Descrizione del contesto ambientale relativo allo stato del Tocantins e attività del Centro
di Ricerca di Canguçu: illustrazione degli aspetti naturali, storici e socio-economici che
caratterizzano la zona di Palmas, capitale dello stato e l’isola fluviale di Bananal, sulle
cui sponde nel 1999 fu inaugurato il Centro di Ricerca di Canguçu, struttura facente
parte dell’Istituto Ecologica presso la quale ho svolto gran parte del mio tirocinio.
L’obiettivo principale del Centro è di produrre informazione tecnica e scientifica in
appoggio a progetti relazionati ai mutamenti climatici, alla biodiversità, allo sviluppo di
comunità nelle regioni brasiliane dell’Amazzonia e del cerrado ( foresta tipica della zona
centrale del Brasile).
I progetti promossi e avviati dal Centro:
ƒ
“Sequestro di Carbonio”, con lo scopo di sviluppare e implementare un sistema
innovatore, equo e sostenibile per equilibrare le emissioni dei gas serra, sfruttando il
principio dello stoccaggio di carbonio nella biomassa forestale e la produzione di
ossigeno attraverso la fotosintesi. Parallelamente alla componente tecnica sono stati
attivati altri sottoprogetti in ambito sociale:
1.
impianto di vivai;
2.
riforestazione di 800 ettari all’anno in tutta l’area interessata dal progetto,
3.
diagnosi socio-ambientale della regione;
4.
elaborazione di una politica di educazione ambientale all’interno delle comunità
coinvolte nel progetto;
5.
sviluppo di attività economiche auto-sostenibili per la popolazione locale.
ƒ
“Progetto Cheloni (Quelónios) dell’isola di Bananal” in collaborazione con IBAMA
(Istituto Nazionale dell’Ambiente e delle Risorse Naturali Rinnovabili) e l’Istituto
31
Earthwatch (Boston), al fine di conservare le popolazioni di due specie di tartarughePodocnemis expansa e Podocnemis unifilis- stanziate nel fiume Javaés, uno dei due
corsi d’acqua che delimita l’Isola di Bananal. Il progetto prevedeva inoltre la costruzione
di una unità dimostrativa di Educazione Ambientale all’interno del Centro di Canguçu,
costituita da vasche ospitanti esemplari di tartarughe, con l’obiettivo di sensibilizzare
insegnanti e studenti del sistema scolastico statale e privato sull’importanza della
conservazione delle due specie attraverso informazioni sulla loro bioecologia.
Fase di monitoraggio sul campo ed esperienza con i volontari partecipanti al
progetto”Quelônios”: descrizione delle attività di monitoraggio effettuate con i tre gruppi
di volontari che si sono alternati nell’area di ricerca situata sulla riva destra del fiume
Javaès, all’interno del Parco nazionale di Araguaia. Accanto a compiti di marcatura e
localizzazione dei nidi, misurazione delle uova e analisi dei sedimenti, i volontari sono
stati coinvolti in alcune iniziative di educazione ambientale:
ƒ
osservazione della fauna locale;
ƒ
individuazione di territori di animali come: tapiro, giaguaro, capibara;
ƒ
identificazione di impronte animali (giaguaro, tapiro, tartaruga, coccodrillo,
anaconda…) sulle spiagge del fiume e loro successiva fabbricazione in gesso;
ƒ
riunione con due responsabili di IBAMA che ne hanno illustrato i compiti
principali;
ƒ
distribuzione e consultazione di materiale illustrato sulla fauna a flora dell’Isola di
Bananal;
ƒ
visita ad un accampamento indigeno sulle rive del fiume;
ƒ
compilazione di un questionario mirato a definire un quadro delle aspettative e
delle valutazioni dei volontari in merito all’esperienza, nonché delle loro conoscenze
rispetto a biodiversità, sostenibilità ambientale, educazione ambientale.
Il lavoro si conclude con la bibliografia relativa agli argomenti trattatati.
32
Sezione III
EDUCAZIONE AMBIENTALE E SITI WEB
33
Primo triennio di attività della struttura GeoL@b onlus:
realizzazione del sito
Dr.ssa Lisa Guadagnini
Tirocinio: G.E.O.L.A.B. del Santerno - Centro di educazione, ricerca,
documentazione ambientale - Onlus Borgo Tossignano (BO)
Il GeoLaboratorio del Santerno è sorto nel 1999, per iniziativa di Docenti dell’Istituto
Comprensivo di Borgo Tossignano, emergendo la necessità di realizzare un centro di
riferimento per l’educazione ambientale nella vallata del Santerno.
A fianco dell’Istituzione scolastica si ritenne opportuno costituire una agenzia capace di
catalizzare risorse suscettibili di essere destinate alla tutela ed alla valorizzazione del
territorio mettendo in primo piano coloro che in questo territorio dovranno viverci: le
giovani generazioni.
La consapevolezza dei limiti delle risorse naturali ed ambientali, l’accettazione dei
concetti di vulnerabilità e rischio, fanno presupporre che esse possano divenire critiche
fino alla soglia del degrado irreversibile, ciò ha reso necessaria l’adozione di nuove
strategie per la protezione dell’ambiente e per la promozione di una nuova sensibilità
collettiva.
L’educazione ambientale fornisce, strumenti di lettura, comprensione e valutazione
dell’ambiente, al fine di recuperare le risorse naturali esistenti dallo stato di degrado e
sfruttamento attuale ad una loro corretta fruizione da parte dell’uomo.Si cerca così di
impostare un sistema che ne preservi e conservi esistenza ed integrità.
In questa ottica allora, l’educazione ambientale, si pone non solo l’obiettivo di
conoscere l’ambiente ma anche e soprattutto di stimolare iniziative REALI di
CAMBIAMENTO, di operatività e confronto , mettendo a disposizione strumenti e saperi
per gestire la conflittualità tra l’interesse economico e l’interesse collettivo che persegue
la tutela dell’ambiente e del territorio.
In questo concetto di educazione ambientale è intrinseco quindi non solo l’obiettivo
legato alle nozioni naturalistiche ma anche l’azione nell’ambiente e soprattutto la
protezione di questo attraverso l’educazione.
Il bisogno di creare una struttura come GeoL@b, esprime la necessità di costituire un
interfaccia che consenta di collegare in rete i plessi e le scuole situati nella vallata del
Santerno.
Tre sono i livelli di lavoro nei quali GeoL@b si è adoperato in questi anni; livelli, non
solo da percepire come inevitabili tappe di un processo di maturazione, ma come
momenti di approfondimento delle tematiche affrontate.
Questi campi possono essere così riassunti:
Studio dell’ambiente – Comporta uno approccio disciplinare, dove prevale l’aspetto
formativo che è affidato alla conoscenza di nozioni, meccanismi e relazioni; prevale
l’aspetto logico, conoscitivo e sistematico.
Per quanto ci concerne, abbiamo ritenuto importante affrontare le tematiche del
biomonitoraggio, sottolineando gli aspetti ecosistemici che caratterizzano i diversi
ambienti, passando attraverso l’osservazione e lo studio dei vari bioindicatori utilizzati e
non dimenticandoci di quanto sia importante la raccolta e l’elaborazione dei risultati
ottenuti.
34
Attività nell’ambiente – Abbiamo impostato questo aspetto sulle esperienze in campo
tramite: laboratori didattici, contatto diretto con l’ambiente ed approcci sperimentali e
sensoriali. L’obiettivo è che ognuno diventi attore nel processo decisionale attraverso la
presa di coscienza delle problematiche connesse allo sviluppo e all’uso delle risorse
naturali e acquisisca competenze per la soluzione dei problemi. E’ necessario secondo
noi, inoltre, sviluppare atteggiamenti di interesse, capacità critiche e attitudini
decisionali.
Insomma creare le condizione per un approccio interdisciplinare alle problematiche
affrontate.
Il fiume e la valle divengono, per il nostro territorio, laboratori a cielo aperto, spazi
didattici per innescare processi di socializzazione, alfabetizzazione e spunti per
continui approfondimenti.
Sia alunni che docenti sono quindi stimolati a riflettere, sulla base dei percorsi scelti, in
merito alle problematiche e rispetto ai propri atteggiamenti.
Attività per l’ambiente – Riteniamo che la finalità comune, condivisa da molti, in merito
agli obiettivi che l’educazione si prefigge, sia il miglioramento della qualità dell’ambiente
e della vita di tutti. Per questo, nel processo di crescita che GeoL@b ha maturato,
stanno assumendo sempre più importanza le iniziative per la trasmissione di valori e
comportamenti compatibili per l’ambiente e finalizzate ad aumentare i livelli di qualità di
vita.
Un esempio è rappresentato dall’esperienza che stiamo realizzando presso i Forum
cittadini nell’ambito del progetto “Una cultura per l’ambiente”. Consiste infatti nell’
avvicinare i cittadini alle problematiche ambientali, utilizzando la metodologia proposta
da Agenda 21 Locale.
Un approccio alle nuove tecnologie informatiche che traguardi oltre il tradizionale uso del
computer (elaborare ed impaginare testi), può porre questi saperi a disposizione di tutti.
Prende così corpo un unico progetto coinvolgente insegnanti di differente estrazione,
ma con comune finalità: ricostruire e disseminare una cultura dell’ambiente, basata
sulla costruzione e sulla fruizione delle conoscenze maturate sul campo.
Il computer, lo strumento privilegiato per raccogliere dati, elaborarli, analizzarli,
confrontarli ed archiviarli. Il processo di combinazione/integrazione che matura, coagula
un gruppo di lavoro che assolve funzioni di ricerca, coordinamento e collegamento tra le
diverse attività avviate nelle varie realtà.
La dislocazione in plessi e scuole decentrate, accentua l’esigenza di attivare un minimo
di strumenti di comunicazione per operare in modo collaborativo. Ciò permette di
recuperare documentazioni su attività similari già svolte, per valorizzarle, divulgarle tra
docenti e studenti al fine di socializzare gli elaborati e offrire materiale per lo studio, la
ricerca e ulteriore elaborazione.
I dati raccolti, vengono analizzati ed elaborati dagli allievi, validati dal gruppo di
progetto, successivamente visualizzati ed archiviati in modo da costituire banche-dati
locali. Tramite la rete INTERNET (e, in una fase più avanzata del progetto, attraverso
una rete locale di Istituto) i dati archiviati nelle banche-dati dei laboratori, e le
elaborazioni specifiche già completate (il sapere già elaborato), sono a disposizione
degli allievi e dei docenti dei diversi Istituti Comprensivi.
La metafora della “rete” è ormai diventata l’elemento organizzativo che caratterizza la
“società dell’informazione”, ovvero il modello sociale centrato su “imput informativi” che
sta soppiantando il precedente, caratterizzato dall’impiego crescente di “imput di
energia”.
Le “reti telematiche” ed “internet” sono i canali tecnologici (media) attraverso cui i nodi
trasferiscono dati, informazioni, conoscenza; in grande misura possono addirittura
35
condizionare l’essenza della comunicazione, ma sono innegabili le loro potenzialità per
consentire di accedere in modo rapido ed economico ad una quantità sempre più
elevata di risorse.
La possibilità di accedere ad informazioni disponibili in rete, unitamente alla capacità di
accedere anche a singoli dati, è già sinonimo di lavoro in rete.
Il maggiore pericolo connesso all’esplosione dei canali informativi, è tuttavia legato alla
difficoltà sempre crescente di selezionare l’informazione che, allo stato attuale, non
necessita di alcuna verifica per essere messa a disposizione sulla rete.
L’impiego indiscriminato di informazioni senza l’attivazione di momenti di selezione può
portare facilmente a momenti di confusione o comunque disfunzione.
Da questo discende la necessità di non procedere singolarmente, ma di impostare
relazioni di lavoro basate su elementi essenziali e condivisi sui quali basare
l’interscambio e le comuni attività.
Alla luce di questa esperienza, svolta nell’arco dei primi tre anni di attività di GeoL@b,
si è ritenuto opportuno valorizzare il ruolo di interfaccia che la struttura offre alle scuole
della vallata e del comprensorio imolese.
Il lavoro di questa tesi, consistito nel costruire un luogo di incontro virtuale per le scuole
sul territorio, ha concretizzato la creazione di un sito che sia un mezzo veloce ed
esaustivo per entrare in contatto con la rete di enti e scuole coinvolte nei progetti.
Agli inizi del quarto anno di attività, il sito risulta, per la nostra struttura, un mezzo per
diffondere dati, ed esperienze realizzate sul territorio. Insomma un importante volano
per facilitare la diffusione di una cultura dell’ambiente.
36
Il sito web di un centro di educazione ambientale: un'occasione di
collaborazione con le scuole
Dr.ssa Elena Ogheri
Tirocinio: Fondazione Villa Ghigi (BO)
La ricerca intende proporre ad una struttura che si occupa di educazione ambientale
alcune indicazioni per la progettazione di un sito web. L’idea è quella di sfruttare le
potenzialità educative della telematica per costruire uno strumento efficace per
l’educazione ambientale.
La scelta dell’argomento nasce da una necessità della Fondazione Villa Ghigi, una
struttura bolognese che si occupa di tutela e conservazione del territorio, che ha in
corso di realizzazione un proprio sito web, aggiornabile e integrabile nel tempo. La
Fondazione prevede di attivare una specifica sezione dedicata all’educazione
ambientale, con lo scopo principale di promuovere la creazione di un sistema di
relazioni quotidiane, tra la Fondazione e le scuole, come pure tra gruppi di scuole
impegnate su temi affini, che abbiano per oggetto, la conoscenza e l’utilizzo della città e
del suo territorio nell’ambito di progetti di educazione ambientale. Tra gli operatori della
Fondazione è emersa l’esigenza di effettuare uno studio preliminare per verificare la
possibilità di offrire alle scuole dei contesti di apprendimento significativi attraverso
forme innovative di condivisione e distribuzione delle risorse, svincolate dai tradizionali
limiti di spazio e tempo.
La presente ricerca è stata articolata in momenti di riflessione teorica finalizzati a
comprendere più a fondo le potenzialità educative delle reti telematiche, ai quali sono
state affiancate attività pratiche per raccogliere le aspettative degli eventuali fruitori del
sito e per individuare possibili modelli di utilizzo dello strumento. Queste informazioni
sono state ricavate consultando gli insegnanti che collaborano con la Fondazione
tramite un questionario inviato per posta elettronica e visitando le pagine web di alcuni
Centri di educazione ambientale.
L’analisi di una decina di siti ha proposto, da un lato, alcuni spunti interessanti per
riflettere sulle finalità che può avere questo strumento e, dall’altro, alcune indicazioni
per la sua progettazione. L’indagine è stata effettuata confrontando alcuni parametri che
consentissero di individuare i diversi criteri utilizzati dai Centri per costruire il sito. Quelli
più significativi (tipo di servizi attivati, tipologia di materiali proposti e finalità) hanno
permesso di delineare tre possibili modelli di utilizzo: per mostrare, per riflettere, per
collaborare. La maggiorparte dei Centri offre delle informazioni, solo due strutture
stimolano il dialogo o il lavoro in rete. E’ stato molto interessante osservare, però, le
diverse funzioni assegnate all’informazione; si va dalla presentazione della struttura e
delle iniziative, alla gestione e organizzazione delle attività, al supporto didattico
(documentazione di esperienze, bibliografia ragionata, schede di lavoro, immagini,
parole dei bambini) ed infine, allo stimolo all’approfondimento di certi argomenti. La
navigazione ipertestuale nelle pagine dei diversi siti ha permesso di comprendere il
modello di educazione ambientale scelto dai diversi Centri e di intuire lo sfondo
culturale da cui ha avuto origine. E’ stato interessante notare che le strutture che usano
il sito soprattutto per aumentare la loro visibilità prestano meno attenzione a
quest’aspetto che è stato, invece, molto valorizzato dai Centri più orientati alla
riflessione e alla ricerca.
37
E’ sembrato opportuno coinvolgere, già in fase di progettazione, i principali destinatari
del sito, per capire se c’erano le premesse per attivare una collaborazione via rete. I
suggerimenti e le aspettative di un gruppo numeroso di insegnanti, che partecipano da
tempo alle attività della Fondazione, sono stati raccolti tramite un questionario inviato
per posta elettronica. L’elaborazione delle informazioni ricevute, è stata importante per
contestualizzare la progettazione. In effetti, si è rilevato che le tecnologie
dell’informazione e della comunicazione non sono ancora entrate con decisione nel
mondo scolastico. Le scuole non riescono ad offrire le attrezzature necessarie per il
lavoro in rete, neanche ad un gruppo minoritario di docenti abituato ad utilizzare alcune
di queste tecnologie. Nel complesso gli insegnanti si aspettano di individuare nel sito
materiale che supporti l’attività didattica (documenti per l’approfondimento, strumenti di
lavoro, esperienze delle altre scuole). Alcuni docenti, tuttavia, colgono le potenzialità
comunicative e collaborative dello strumento, e immaginano di avvalersi, ad esempio, di
servizi di consulenza on-line (anche per alunni) o di servizi di coordinamento di reti di
scuole. Un dato interessante, che vale la pena segnalare, è che alcuni insegnanti,
nonostante ritengano che il sito possa essere uno strumento utile, sono più interessati
ad un confronto diretto.
L’utilizzo delle reti di computer da un’iniziale esigenza di elaborazione a distanza o di
accesso a risorse informative, è andato sempre più spostandosi nella direzione della
comunicazione propriamente detta. Questo nuovo modo di recuperare informazioni o di
farle circolare sembra profilare molti vantaggi, ma un utilizzo semplicistico o
scarsamente progettato della rete può essere inefficace e comportare alcuni rischi. I
progettisti e moderatori delle discussioni veicolate dalla rete hanno il compito di
assicurare a questa forma di interazione un’efficacia paragonabile a quella degli incontri
in presenza, ossia devono ricreare quelli che Feenberg chiama “missing cues”, i
“segnali di attacco” che indicano come agire nei diversi contesti. “Chi si occupa di
tecnologie dell’educazione ha il compito di individuare eventuali criteri e strategie in virtù
dei quali i diversi contesti operativi possano dar luogo ad ambienti o infrastrutture
idonee a facilitare i processi di apprendimento” (Calvani e Rotta, 1999).
Calvani e Rotta affermano che “Internet non è in sé un ambiente di apprendimento, è
piuttosto un agglomerato straordinariamente ampio di potenzialità aperte per
l’apprendimento.” In rete si possono utilizzare diverse tecnologie, ognuna delle quali è
funzionale agli obiettivi che si intende raggiungere. Gli autori individuano quattro
dimensioni sulle quali è possibile impostare gli eventi educativi: l’accesso
all’informazione, il costruttivismo in rete, la comunicazione e l’organizzazione. La ricerca
di informazioni in rete consente al soggetto di costruire autonomamente il proprio
percorso conoscitivo e di ricreare il punto di vista dell’autore sull’insieme delle
informazioni, osservando le connessioni attivate con altri documenti. Questa
potenzialità educativa è importante per abituarsi a ragionare in termini di complessità;
Pierre Levy (1996) invita, infatti, a considerare la rete, non solo come una enorme
massa di informazioni, ma anche come “articolazione di migliaia di punti di vista diversi”.
Altri autori segnalano ulteriori ricadute formative come, ad esempio, l’abilità di
individuare e raggiungere le informazioni, la capacità di utilizzare la parola scritta o un
rafforzamento della motivazione per la scrittura. “Costruire” in rete rivela a volte il
desiderio di “mostrarsi”, di “esibire”, ma può essere un’ottima occasione “per rileggersi e
confrontarsi nel tempo” (Calvani e Rotta, 1999). L’aumento di occasioni di confronto,
oltre a risolvere alcuni problemi di isolamento (scarso dialogo tra insegnanti di diverse
discipline o apertura del rapporto tra operatore ed insegnante), facilita l’apprendimento
collaborativo. La rete è uno spazio di condivisione che supporta operativamente il
lavoro di gruppo: si riflette su un problema, si prendono decisioni, si seguono
sperimentazioni confrontando dei dati.
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La rete è uno strumento utile con molte potenzialità di cui l’educazione ambientale può
avvalersi integrandolo con altri. L’efficacia dello strumento dipende essenzialmente
dall’efficacia del modello di educazione ambientale che si adotta.
Un modello di educazione ambientale basato sulla condivisione, sulla ricerca, sulla
collaborazione, e su un approccio problematico alla conoscenza, può integrare le
diverse risorse informative, comunicative e collaborative della rete.
Le riflessioni stimolate dalla ricerca sono servite a mettere in luce possibili percorsi
preferenziali e a individuare eventuali criteri o strategie in virtù dei quali sia possibile
progettare ambienti od infrastrutture idonee a facilitare i processi di apprendimento nella
rete. Caso per caso si dovrà valutare quale sia la soluzione più adatta ai bisogni e alle
risorse disponibili. Occorre ricordare, inoltre, che gli ambienti telematici si evolvono di
continuo attraverso i suggerimenti dei sempre più numerosi frequentatori della rete, che
contribuiscono in modo significativo a caratterizzare questo strumento.
39
Sezione IV
EDUCAZIONE AMBIENTALE E FORMAZIONE
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Costruzione ed analisi di un percorso di formazione
la complessità per un educatore ambientale
Dott.ssa Francesca Benassai
Tirocinio: A.F. Educazione Ambientale ARPAT
Dott.ssa Elena Vasile
Tirocinio: Fondazione Villa Ghigi
“La maggior parte degli uomini (..) non ama uscire allo scoperto, in quella terra di
nessuno dove si mostra con chiarezza che l’infinita complessità del mondo non è mai
riducibile a uno schema concettuale…”
Franco Cassano (Modernizzare stanca, Il Mulino, Bologna, 2001)
Abbiamo scelto questo argomento su cui scrivere la nostra tesi perché abbiamo sentito
l’esigenza di approfondire e delineare meglio un nostro precedente progetto presentato
in occasione di una delle prove di verifica avente come titolo “Progettazione,
sperimentazione e rilettura di un progetto/percorso di educazione ambientale” e previste
dal Master di secondo livello per Esperto in Educazione Ambientale.
Questo lavoro di analisi della costruzione del progetto e della sua fase di
sperimentazione sui partecipanti al Master pensiamo sia importante e coerente con il
percorso formativo intrapreso nella convinzione che il suo contenuto sublimi in sé più
che mai il significato del “mestiere” dell’Educatore Ambientale e la continua ricerca ad
esso sottesa.
Riteniamo che attivare processi di cambiamento concettuale possibili attraverso le
esperienze, la discussione dei propri punti di vista basata sullo scambio, le relazioni
(personali e non solo), l’analisi delle diversità e una finale valutazione attraverso la
riflessione metacognitiva, sia un atto imprescindibile per un Educatore Ambientale.
Inoltre in più occasioni durante le lezioni, i lavori di gruppo, i momenti di studio
individuale, è emerso il concetto di complessità (nei metodi e nei contenuti) e una
analisi complessa dei sistemi ambientali, suscitando perplessità e difficoltà, stimolando
la ricerca di soluzioni che hanno permesso arricchimento e crescita.
Quindi questa tesi vuole essere un modo per approfondire, completare, fornire
suggerimenti e spunti che possano essere di immediato utilizzo e proposti a tutti coloro
che si occupano di educazione e formazione intesa anche come processo con effetti di
feedback positivo per i formatori stessi.
COME NASCE IL PROGETTO
Il progetto nasce dalla constatazione dell’importanza del concetto di "complessità" per
un educatore, in particolare per un educatore ambientale, e dall’esigenza che abbiamo
avvertito, in più occasioni durante il master, di trattare in qualche modo questo aspetto.
Complesso è il percorso di per sé, insieme esemplificazione ed esperienza, di una
realtà complessa nel metodo e nel contenuto. Questo ci ha posto di fronte a grosse
difficoltà e ha suscitato notevoli perplessità che hanno stimolato la ricerca di soluzioni,
attraverso un approfondito lavoro di documentazione determinando arricchimento e
crescita. Il processo formativo educativo proposto è stato studiato per integrare
linguaggi e approcci metodologici differenti per una lettura del reale: vorrebbe insieme
essere un’esperienza e fornire degli strumenti per poter educare al “senso”.
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Per riuscire ad esemplificare ed al tempo stesso a vivere un percorso complesso,
abbiamo deciso di lavorare su diversi fronti. Abbiamo usato vari approcci (sensoriale,
emozionale, logico, simbolico, nozionistico, ecc.) e strumenti (gioco, esperienza,
brainstorming, video ecc.), lavorato sui vari piani: concettuale (giochi logica) emotivo
(letture, ascolti, proiezioni, ecc.), percettivo (esperienza sensoriale), razionale
(“Paradosso geometrico”, “Tangram”), cognitivo (“Gioco delle ragnatele” sulla
complessità dei sistemi ambientali).
Tutto ciò vuole essere ascolto, esperienza, riflessione, elaborazione, condivisione,
narrazione, dimostrazione, esplicazione.
Il lavoro è stato strutturato con una forma sistemica non lineare ma neppure caotica: si
è cercato di fare emergere chiaramente ogni aspetto ma anche di sovrapporli e
complessificarli.
Il nostro percorso ha voluto quindi trattare la complessità in tutte le dimensioni ma un
percorso formativo/educativo più completo potrebbe lavorare su gli altri aspetti:
diversità, relazioni, autonomia, dipendenza.
A CHI SI RIVOLGE IL PROGETTO
Il progetto è rivolto a gruppi di formatori, insegnanti, docenti, operatori, animatori ecc.
che si occupano di educazione ambientale e vuole proporre un percorso da
sperimentare, fatto di metodologie, attività, spunti da rielaborare in lavori successivi, che
sia per certi versi diverso e alternativo ai metodi tradizionali, nel tentativo di
“reinventarli” per il superamento di quelle impostazioni culturali che non ci hanno finora
condotto ad una dimensione sostenibile.
LAVORO DI GRUPPO
Siamo partiti dalla valorizzazione e condivisione delle competenze e dei singoli percorsi
formativi. Una volta definita la struttura, particolare attenzione è stata dedicata alla
scelta delle modalità di attuazione. Abbiamo studiato un percorso fatto di tempi e modi
adeguati alle attività che potessero dare il senso del “fluire” piuttosto che dello
“scandire” (narr-azione delle letture itineranti), integrando e sovrapponendo i vari piani
di lavoro in modo da associare immagini e testi, musiche ed emozioni, relazioni “dentro”
e “fuori”. Lo sforzo è stato anche quello di sceglierci conduttori delle diverse attività in
base alle attitudini, esperienze e competenze personali per cercare di lavorare senza
una definizione netta tra le parti (i formatori e i partecipanti) e stabilire piuttosto una
modalità di “esplorazione” basata sulla collaborazione.
OBIETTIVI
Rendere consapevoli i partecipanti della criticità del problema della complessità per il
mestiere dell’educatore ambientale.
Sperimentare un metodo che metta in gioco l’identità di ognuno (anche l’educatore che
propone l’attività), per un arricchimento reciproco.
Sperimentare la capacità dell’educatore ambientale di saper ascoltare il gruppo e saper
rispondere in modo adeguato agli stimoli ricevuti.
Stimolare, proporre e attivare, attraverso le esperienze e stimoli percettivi, la
discussione dei propri punti di vista basata sullo scambio, le relazioni (personali e non
solo), l’analisi delle diversità. Con la nostra proposta abbiamo voluto in un certo senso
“destrutturare” per poi poter ricostruire su un terreno un po’ più libero da consuete
impostazioni culturali e provare a considerare le cose in modo diverso.
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DURATA
Il percorso è stato studiato per essere svolto nell’arco di un giorno intero prevedendo
anche un pranzo organizzato in base allo stile della giornata: l’idea era proporre un
“pranzo alternativo” sia nella sostanza che nella modalità di somministrazione.
E’ stato svolto durante il Master per motivi logistici e organizzativi in un solo pomeriggio
(14.00 – 18.00).
SCHEMA DEL PROGETTO
-
Contratto formativo
I parte: La complessità dei metodi e degli approcci
Lettura immersiva: Italo Calvino da “Le città invisibili” Einaudi Torino 1972 – “Le
città sottili” pp. 81
Somministrazione giochi logica (Enigmi e giochi matematici – Lewis Carrol –
Napoli, Theoria, 2001) da svolgere singolarmente:
A. Paradosso geometrico
B. Tangram
suddivisione dei partecipanti in tre sottogruppi a cui proponiamo
contemporaneamente e alternandoli ciclicamente, le diverse fasi dell’attività:
a. Spazio video
b. Spazio musica
c. Letture itineranti
d. Spazio esperienze sensoriali
II Parte: La complessità nei contenuti
• “Il gioco delle ragnatele”
• Proponiamo ai partecipanti, divisi in gruppi, di riflettere e rappresentare le
implicazioni di un oggetto di consumo, da noi fornito, su uomo ed ambiente.
Vengono portati in aula i prodotti elencati di seguito all’interno di una borsa della
spesa, cartelloni e pennarelli. Ogni gruppo sceglie un prodotto e posizionandolo al
centro del cartellone, costruisce attorno ad esso la “ragnatela” delle relazioni.
• Creazione di una rete o mappa concettuale sintetica dell’impatto su uomo ed
ambiente dei consumi dalla discussione dei risultati dei lavori di gruppo.
• Proposta di elaborazione di un pensiero, un racconto, poesia, disegno…. che
esemplifichi un’azione, oggetto ecc. che abbia solo aspetti positivi su uomo ed
ambiente.
• Metariflessione: Discussione libera sull’attività svolta.
• Conclusione: lettura fiaba Nari Ward, Miguel Angel Mendo, La vecchia principessa
Armonia, Hopefulmonster editore, collana La favola dell'arte, Torino,2002, con
proiezione di diapositive realizzate con le immagini del libro (sono opere d’arte sul
tema dei consumi) e sottofondo musicale.
• Consegna del materiale (bibliografia, schede prodotti, strumenti didattici…)
Riflessioni sul progetto e sul suo sviluppo.
Nel contratto formativo chiediamo la disponibilità, la voglia di lasciarsi andare e di
abbandonarsi ad un gioco con se stessi: il gioco della complessità.
Vogliamo, sempre per quanto possibile, creare un clima magico e di sorpresa e quindi
utilizzare la narrazione. Cerchiamo di far percepire il senso del tempo e di farlo fluire
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con letture itineranti da inserire “in” e “fra” altre attività, in modo da rafforzare o
smorzare le diverse atmosfere e situazioni.
Lettura delle Città sottili
nell’esperienza.
da
le città invisibili di I. Calvino .per immergere
La I parte, la complessità dei metodi e degli approcci ha lo scopo di proporre attività che
insieme destabilizzino e offrano degli spunti su modalità di approccio e metodi diversi.
Queste attività vogliono sollecitare il confronto con il proprio dare senso alla realtà, alla
vita ed amplificare la capacità di dare senso ai vari aspetti della realtà stimolando a
leggere tutte le facoltà.
1) Giochi logica aspetto concettuale:
Il fine è quello di mettere a confronto il proprio pensiero con la capacità di giudizio e
senso critico di ognuno.
Lo scopo è di “destrutturare” il nostro modo di pensiero, introducendo punti di vista
diversi e modalità logiche differenti, proponendo due semplici giochi di logica. Il primo
(“Paradosso geometrico – Lewis Carrol”) è stato scelto perché si può arrivare alla
soluzione usando il metodo sperimentale, e quindi una logica induttiva, o applicando
leggi matematiche pregresse, e quindi una logica deduttiva. Tutto ciò ovviamente per
mettere a confronto con il pensiero ed i suoi strumenti.
Il secondo invece (“Tangram”) ha come scopo quello di costruire una serie di forme che
può essere in-finita, da forme de-finite e quindi uscire dalla logica categoriale
occidentale e inventare.
2) Spazio arti: approccio emotivo, simbolico, spirituale ecc.
Vogliamo suscitare emozioni perché sono uno strumento per conoscere la realtà, se
stessi e gli altri; sono i ponti attraverso cui si passa dall’altra parte e si tessono le
relazioni; più queste sono articolate più si possono costruire reti, che toccano e
uniscono punti tra loro apparentemente lontani. Partire dalle emozioni, per prendere
consapevolezza del significato del proprio sentire in modo da comprendere e conoscere
la tendenza ad agire che ogni emozione ha in sè (ragione £ affettività £ pulsione - E.
Morin).
Si parte dunque dalla persona per arrivare alla realtà tutta.
Cerchiamo di scegliere per ogni arte un’antologia che rappresenti il più possibile diversi
“stili” e che stimoli diverse emozioni, stati d’animo: sia le musiche che le letture sono
“parti di un mondo interiore” riflessivo, dissacrante, simbolico, poetico ecc.
Le volute azioni di disturbo (letture di brani di diversa intensità e …) dovrebbero calarsi
nel contesto e nell’atmosfera generale e avere l’effetto di sdrammatizzare il leggero
“carico psicologico” che qualcuno potrebbe avvertire in quella situazione particolare e
inconsueta.
I video vogliono colpire con immagini particolari fatte di colori, ritmi e suoni intensi, atti a
svelare degli aspetti nascosti di cui troppo spesso non ci rendiamo conto.
3) Aspetto esperienziale: stimolare la percezione sensoriale su di sé e sull’ambiente.
Con il gioco proposto si vuole stimolare i partecipanti ad elaborare da soli semplici
azioni che potrebbero essere utili ad esplorare e rendere attivi uno o più sensi. Lo
scopo è quello di aiutare a sperimentare in un modo abbastanza completo, le funzioni
percettive e a porle in collegamento con la coscienza.
Sostanzialmente consiste nell’invitare i partecipanti a distribuirsi per la stanza e a
sedersi in un posto per loro comodo e nel quale si trovino bene. Una persona riveste il
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ruolo del conduttore e, parlando, dà indicazioni sul da farsi seguendo una traccia atta a
far scoprire ad ogni partecipante, in modo graduale, il proprio corpo e l’ambiente
circostante mediante l’utilizzo di tutti e cinque i sensi.
Ci siamo posti il problema se fare una discussione in res della I parte ma abbiamo
ritenuto più corretto proporre la riflessione alla fine dell’intera giornata. Questa scelta è
stata fatta a seguito della considerazione che probabilmente, inserendo una riflessione
a metà della giornata, potrebbe essere “rotta” l’atmosfera e la concentrazione sul tema
della complessità.
La II parte, la complessità dei contenuti, vuole trattare attraverso la realizzazione di una
mappa concettuale (Il gioco delle ragnatele) la complessità del contenuto ambiente.
Abbiamo qui voluto così lavorare sull’aspetto conoscitivo.
E’ stato scelto il tema dei consumi, perché a nostro avviso, è il contenuto che meglio
rappresenta, in termini concreti, l’aspetto conoscitivo della complessità delle relazioni
tra l’uomo e l’ambiente.
Ciascuno degli oggetti scelti ha un particolare significato: l’analisi di ciascuno fa
emergere i più disparati ed articolati aspetti. Nella dimensione spaziale di vicino e
lontano. Ad esempio: per l’uomo: vita, salute, lavoro, dignità, cultura, diritti, economia,
tempo ecc.; per l’ambiente: inquinamento (fertilizzanti, diserbanti, conservanti,
carburanti, emissioni, smaltimento ecc.), consumo risorse (foreste, acqua, biodiversità,
ecc.) o.g.m., monoculture.
Fare la spesa, comprare qualcosa può sembrare un fatto privato e legato soltanto ai
bisogni e al gusto dell’acquirente, in realtà non è così. “Il consumo” così come precisato
anche nel primo capitolo di Guida al consumo critico (EMI, Bologna, 2001), è un fatto
che riguarda l’intera umanità perché dietro a questo nostro gesto quotidiano si
nascondono problemi di portata planetaria di natura sociale, politica e planetaria”. La
produzione di rifiuti è soltanto la “punta di un iceberg” del problema dei consumi: molto
più gravi sono infatti gli impatti che vengono generati dalla produzione e dal commercio
dei beni di consumo: impatti ambientali, sociali, culturali, ecc.
Quindi i partecipanti, divisi in gruppi sono invitati a costruire una rete di relazioni tra un
oggetto di consumo l’uomo e l’ambiente poi insieme viene costruita una ragnatela di
tutti questi legami ed impatti su uomo ed ambiente.
L’elaborazione che vogliamo proporre dovrebbe essere una sintesi e verifica indiretta
del quid della discussione ma anche per sottolineare che la complessità non deve
portare ad atteggiamenti nichilisti e che l’E.A. deve essere sempre creativamente
propositiva.
Metariflessione: questa parte è dedicata alla discussione/analisi più approfondita sulla
struttura, il significato, i contenuti e le ricadute eventuali del percorso.
La lettura finale con proiezione diapositive e ascolto è di nuovo un’immersione nel
senso.
Valutazione e Verifica:
La metariflessione, come lettura discorsiva del problema e, di conseguenza, analisi
cosciente e cognitiva è di per se uno strumento di verifica del percorso.
L’elaborazione che proponiamo, essendo un verifica indiretta ed in res può far
emergere aspetti anche meno mediati dalla razionalità.
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Come strumento di verifica successivo abbiamo predisposto un questionario con
risposte aperte.
Prevediamo infine la consegna del materiale (bibliografia, schede prodotti, strumenti
didattici) come completamento del percorso formativo.
Il percorso formativo è stato sperimentato su gli altri partecipanti al Master ma il tempo
di realizzazione è stato ridotto, per motivi organizzativi a 3 ore.
Questo ha offuscato il messaggio che voleva essere letto nell’insieme e non solo nelle
parti.
Soprattutto la seconda parte del percorso, insieme alla metariflessione finale, ha
risentito di più dell’accorciamento dei tempi di realizzazione. La mappa concettuale che
doveva sintetizzare e modellizzare l’impatto dei consumi su uomo ed ambiente è stata
eseguita frettolosamente.
Valutazione e Verifica: Per mancanza di tempo non siamo riusciti a proporre, così come
avremmo voluto, alcuni modi per verificare e cercare di capire i punti di forza e di
debolezza del percorso svolto, far emergere eventuali difficoltà incontrate e valutare
così le possibili soluzioni e i risultati raggiunti.
Un questionario è stato somministrato solo 20 giorni dopo, nell’ambito di una giornata
dedicata alla verifica anche per sperimentarne una tipologia. Le risposte confermano i
dubbi sui tempi.
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Sezione V
ESPERIENZE DI E.A. IN REALTA' SCOLASTICHE
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Emozioni vs Nozioni
Percorsi di educazione ambientale nel Parco Storico di Monte Sole
Dr. Daniele Ara
Tirocinio: Parco Regionale di Monte Sole e Associazione Pimpinella
La tesi si presenta su supporto video. Tale video è stato realizzato in alcune classi delle
scuole elementari di Panico (Marzabotto) e di Fontana (Sasso Marconi).
Queste classi avevano seguito i percorsi di Educazione Ambientale, uno sul fiume e
uno sul bosco, nell'ambito dell'offerta in tale ambito dall'Associazione Pimpinella per
conto del Parco Storico di Monte Sole.
Obbiettivi:
A distanza di un anno si è cercato di cogliere nei ragazzi quali stimoli erano stati raccolti
nello svilupparsi dell'esperienza. Si è sondato il loro grado di conoscenza cercando di
far esaltare le emozioni provate, collegate certamente alle nozioni, a mio parere spesso
più utili per verificare un senso di appartenenza e di cura.
Descrizione progetti:
-Il Bosco. Il percorso è rivolto alle classi terze. 6 incontri.
Prevede 4 lezioni in classe (introduzione al parco, flora, fauna, ecosistema) con l'utilizzo
della carta tematica del parco, di diapositive, giochi interattivi, schede di verifica e 2
uscite. Una uscita ad inizio primavera ed una a tarda primavera con l'uso di schede di
osservazione per individuare le caratteristiche delle principali essenze arboree e per
verificare il cambiamento nel divenire delle stagioni.
-Il Fiume. Il percorso è rivolto alle classi quarte. 6 incontri.
Prevede 4 incontri in classe (ciclo dell'acqua e percorso del fiume, animali e piante del
fiume, osservazione macroinvertebrati e analisi acqua, usi e abusi dell'acqua) e 2
uscite.
Una al fiume Reno con schede di osservazione e effettuazione di campionamenti e una
visita all'Impianto di Potabilizzazione Hera (ex Seabo).
Modalità:
I ragazzi hanno “subìto” le mie interviste volanti. Le domande partivano dal ricordo di
momenti, di concetti e di nozioni. Poi gli alunni venivano lasciati liberi di seguire un
proprio filo logico che partisse dal loro vissuto senza l'ansia di dover ripetere le nozioni
con estrema esattezza. Sono stati liberi di esprimere i propri ricordi di getto.
Nel tornare ad un anno di distanza e nel sondare quanto fosse rimasto dei ragionamenti
fatti, l'elemento nozionistico e concettuale risulta forse inferiore rispetto alle aspettative,
specie degli insegnanti.
Questo è sintomo che gli interventi sono un po' sporadici e spesso scollegati con la
normale programmazione.
Però gli incontri non sono stati vani, anzi l'entusiasmo nel ricordare l'esperienza è
indicatore di un risultato raggiunto.
Il risultato consiste, a mio parere, nel fatto che si è preso coscienza che quel parco,
quelle piante, quegli animali stanno vicino a loro. Il Parco Storico di Monte Sole è quindi
una cosa importante, ricca di aspetti da capire, approfondire e rivivere.
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Settimane verdi: un’occasione per scoprire e
sperimentare la natura in libertà
Dr.ssa Valentina Bergonzoni
Tirocinio: Fondazione Villa Ghigi (BO)
Dr.ssa Elena Pirera
Tirocinio: Centro Studi Comunicazione Ambientale Antartide - Università
Verde (BO)
Con l’offerta didattica delle settimane verdi la Fondazione Villa Ghigi ripropone
un’esperienza che in passato ebbe grosso successo e coinvolse numerose scuole di
Bologna: le settimane verdi.
La proposta offre l’opportunità di vivere un momento di scuola profondamente diverso
poiché basato sull’immersione in un determinato ambiente per realizzare percorsi di
ricerca.
Per questa prima nuove edizione delle settimane verdi sono stati individuati e proposti
tre luoghi situati in posizione chiave all’interno della città: i primi due in prossimità di
importanti vie d’acqua (Navile e Reno) ed il terzo al Parco Villa Ghigi; per quanto
riguarda le settimane verdi sul Reno e al Navile, esse prevedono anche la
collaborazione con i centri anziani.
A seguito delle proposte, la maggior parte delle insegnanti ha scelto il Parco Villa Ghigi:
una risposta così unanime nasce dall’esigenza di svolgere attività prevalentemente
naturalistiche in un luogo che ben si presta a questo tipo di esperienze.
Il Parco, situato sulle prime colline bolognesi offre infatti, a chi lo visita, la possibilità di
trovare una varietà di ambienti tra loro molto diversi: il bosco, il rio, le siepi, gli ampi
prati, l’intreccio di cavedagne inerbite, i filari di vecchi alberi di frutto, i lembi di vigneto, i
relitti delle piantate, le case coloniche, la villa, ed un facile accesso alla zona collinare
per chi desidera approfondirne lo studio.
Alla ricchezza di opportunità offerte dal parco si affianca il supporto di una struttura
organizzata per accogliere le classi e per indagare l’attività svolta all’aperto. Infatti,
l’edificio di riferimento (Palazzino) mette a disposizione, fra l’altro, un’aula dotata di tutto
ciò che occorre per la rielaborazione e la sperimentazione. Lo spazio è corredato di
arredi versatili in modo tale da poter permettere in ogni momento di tarare le attività di
approfondimento e riflessione sulla base delle esigenze che la situazione richiede.
L’elaborazione del percorso, infatti, viene realizzata dall’operatore e dall’insegnante in
fase di programmazione e ricalca un’idea di progetto flessibile, capace di adattarsi agli
interessi e alle esigenze del gruppo classe.
E’ necessario, quindi, che fra l’operatore e l’insegnante si instauri un forte rapporto di
collaborazione che permetta di conoscere a fondo il gruppo-classe ed eventuali
situazioni problematiche.
Durante le attività, l’operatore deve saper catturare l’attenzione dei bambini
entusiasmandoli e stimolandoli alla scoperta di luoghi e fenomeni a loro sconosciuti,
valorizzando, altresì, le osservazioni che emergono e tenendo conto delle loro curiosità.
Tutto ciò è concretizzabile avendo una conoscenza più ampia possibile dell’ambiente
oggetto di studio: una visione d'insieme e approfondita dell'ambiente, permette, da una
parte, di organizzare l'attività in modo che emergano gli aspetti generici e caratteristici
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di quel determinato luogo e, dall’altra, di far percepire ai ragazzi l'ambiente come
insieme di relazioni.
Una delle principali finalità che l’operatore si pone è quella di abituare i bambini a
pensare secondo le modalità dell’indagine scientifica: ponendosi domande, formulando
ipotesi sui fenomeni osservati e cercando di verificarle. In questo modo si abituano i
bambini a non dare nulla per scontato, cercando di far acquisire loro uno spirito critico
nei confronti della realtà .
Inoltre è importante mantenere e valorizzare i momenti di riflessione e di verifica in cui
il soggetto possa prendere coscienza delle proprie potenzialità.
Da un confronto con le insegnanti e dall'osservazione diretta dei bambini durante la
settimana è emerso che l'esperienza ha avuto esiti positivi da più punti di vista.
In tutte le classi che hanno partecipato all'iniziativa si è riscontrato un forte
coinvolgimento da parte degli alunni, che hanno accolto con entusiasmo la maggior
parte attività proposte. Spinti dalla curiosità, hanno compiuto scoperte, fatto
ragionamenti collettivi, approfondito o verificato direttamente sul campo, argomenti
trattati sui libri scolastici.
La "scuola all'aperto" ha permesso di acquisire conoscenze e di vivere esperienze che,
a distanza di mesi, sono ancora vive nella memoria dei bambini.
Inoltre il coinvolgimento del gruppo ha avuto un ruolo fondamentale nell'apprendimento;
si sono infatti integrati i processi cognitivi con i processi di socializzazione. La proposta
di un’esperienza didattica concentrata ha avuto risvolti molto positivi nel rapporto fra i
bambini e fra i bambini e le insegnanti, allentando le tensioni reciproche che si possono
creare in una giornata scolastica in aula; in ogni modo non sono mancati momenti in cui
la gestione della classe è risultata difficoltosa: alcuni alunni, infatti, hanno manifestato
problemi di comportamento ed hanno interpretato la maggiore autonomia come
“anarchia”.
In generale comunque, la condivisione dell'esperienza vissuta dalla classe ha creato
affiatamento e ha fatto emergere bambini che nel contesto scolastico tendevano a
“chiudersi a riccio”. Tali cambiamenti si sono mantenuti anche in seguito all’esperienza
della settimana verde.
L'immersione in un ambiente stimolante come il parco Villa Ghigi, molto diverso dal
contesto scolastico, ha dato la possibilità ai bambini di sperimentare il proprio corpo e le
proprie conoscenze in situazioni per molti di loro inconsuete: il camminare su una
cavedagna o su un sentiero scivoloso, tenere lo zaino sulle spalle, rapportarsi con
animali sconosciuti, rendersi conto di proprie paure cercando di superarle.
I bambini hanno manifestato il desiderio di un contatto fisico con l'ambiente: hanno
trascorso i momenti di tempo libero a scavare, costruire, cercare animaletti, fare le
corse e i rotoloni sul prato, facendo emergere spontaneità e voglia di libertà.
Nel corso della settimana si è modificato anche il loro rapporto nei confronti degli spazi
esterni: mentre i primi giorni alcuni alunni, non avendo ancora familiarità con l'area
attorno al Palazzino, tendevano a trascorrere i momenti liberi nell'aula-laboratorio, col
tempo hanno avvertito l’esigenza di spingersi all’esterno della struttura.
Per quanto concerne la ricaduta sulle insegnanti che hanno sperimentato le settimane
verdi nel periodo autunnale, gli esiti si sono rivelati piuttosto positivi. Se da una parte
l’esperienza ha rappresentato anche per loro un’alternativa alla consuetudine, dall’altra
il luogo ha offerto innumerevoli possibilità di osservazioni, attività e conoscenze legate
alla scoperta della natura e del paesaggio ed ha consentito di acquisire spunti per un
intero anno scolastico di rielaborazioni.
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Le informazioni ed i materiali raccolti nel corso della settimana, infatti, sono stati
successivamente riorganizzati ed approfonditi nell’ambito delle diverse discipline a
seconda del programma scolastico di ogni classe.
In questo modo i bambini non hanno percepito l’esperienza come momento occasionale
fine a se stesso, ma ne hanno compreso la continuità.
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Formalizzazione di una visita guidata lungo il sentiero
L'Africa e i vecchi coltivi
Dr.ssa Daniela De Matteis
Tirocinio: Parco Regionale dell'Abbazia di Monteveglio
Da poco più di un anno ho avuto l’opportunità di collaborare come guida presso i
territori del Parco dell’Abbazia di Monteveglio e ho avuto il piacere di condividere idee e
progetti con chi ogni giorno s’impegna nella salvaguardia di questo ambiente.
Attualmente vi è il desiderio di incrementare le visite guidate nel territorio del Parco e
proporre itinerari didattici alle scuole della provincia di Bologna affiancandoli all’attività
d’educazione ambientale che da anni vede coinvolte scuole del territorio del Parco. La
scelta di condurre progetti di EA con scuole del territorio e concentrarsi su un’offerta
d’itinerari didattici guidati per le scuole extraterritoriali non è casuale. Pensiamo, infatti,
che i progetti di EA devono essere legati al territorio in cui i ragazzi vivono, non devono
essere slegati dalla realtà ma allo stesso tempo il territorio del Parco può divenire luogo
di esperienze educative giornaliere per scuole lontane.
È in funzione di quest’idea che il mio lavoro si è concentrato su uno dei sentieri del
parco“L’Africa e i vecchi coltivi”, meta di molte scolaresche, cercando di formalizzazione
una visita guidata lungo il suo percorso. Ho provato, in quest’ottica, a sviluppare uno
strumento operativo per la realizzazione di una visita guidata efficace dal punto di vista
degli obiettivi cognitivi, emozionali e metodologici, creando un insieme di linee guida per
coloro che, all’interno del Parco dell’Abbazia di Monteveglio, vogliono cimentarsi in
questa professione.
L’area dove vengono svolte le visite guidate, fu individuata dall’amministrazione
comunale all’inizio degli anni ottanta, ancor prima dell’istituzione del Parco, come
un’area meritevole di particolare tutela. Nel 1985 una sua porzione di circa trenta ettari,
poi denominata area didattica del Rio Ramato, apparve subito quella più vocata allo
svolgimento delle attività, per la valenza dei suoi ambienti, la gradevolezza del
paesaggio, la facilità di fruizione e accesso. Da alcuni anni, in quest’area, alle attività di
EA si sono affiancate visite guidate lungo itinerari didattici per le classi provenienti fuori
del territorio del parco e per gruppi di adulti. Le proposte relative alle visite guidate sono
state accolte favorevolmente dalle scuole di ogni ordine e grado della provincia di
Bologna. Negli ultimi due anni soprattutto le scuole dell’infanzia e le scuole elementari
hanno usufruito di visite guidate lungo i sentieri del parco. La durata della permanenza
è solitamente di mezza giornata, coincidente con la mattinata, e l’interesse della visita si
è concentrato sul borgo medievale e l’Abbazia, sul sentiero natura “L’Africa e i vecchi
coltivi” e sul sentiero del Rio Ramato
Le visite guidate sono riconducibili al contesto del turismo scolastico in particolare si
dovrebbe parlare di turismo scolastico di qualità (TSQ). Il turismo scolastico trova
nell’EA e nei Parchi un riferimento qualitativo di alto valore pedagogico, è pensato,
nell’attuale dibattito sull’EA, come ad un turismo di esplorazione del territorio da
contrapporre al turismo di occupazione che si è sviluppato negli anni ’50 in Italia.
Numerose sono le finalità di una visita guidata ma tutte hanno un denominatore comune
non trascurabile, la pratica del camminare: oggi noi tutti siamo così abituati a usare
mezzi per gli spostamenti che anche i ragazzi e bambini hanno perso il contatto con il
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territorio, contatto legato ai sensi; non toccano, non annusano, spesso guardano
attraverso i vetri, di una macchina, di un mezzo pubblico o di una finestra il territorio che
li circonda.
Il camminare nella natura permette di percepire la dimensione del reale, del tempo e
dello spazio.
Una percezione che la tecnologia ha reso vaga e indefinita. In tempi di alta tecnologia si
tratta di riscoprire la dimensione della lentezza.
Nel mio lavoro sarà suggerita la formalizzazione di una visita guidata sul sentiero
“L’Africa e i vecchi coltivi”.
Il sentiero “L’Africa e i vecchi coltivi” è un sentiero natura quindi ben tracciato e
agevolmente percorribile, con pannelli esplicativi tematici che forniscono informazioni
per una lettura dell’ambiente circostante. È quindi un luogo ideale per accogliere classi
che desiderano fare un viaggio o una visita di istruzione.
La piacevole escursione è un approccio ideale al territorio dell’area protetta e offre
un’ampia panoramica sui paesaggi e gli ambienti che caratterizzano la sua porzione
centrale, consentendo di compiere interessanti osservazioni sulle specie vegetali e
animali tipiche delle colline montevegliesi e gli aspetti storici e paesaggistici che
contraddistinguono queste ultime.
Il tracciato che presenta un modesto dislivello complessivo, si sviluppa in prevalenza su
sentieri in terra battuta. Uno degli elementi dominanti è il confronto tra le rocce argillose,
con i loro aspri e tormentati paesaggi calanchivi, e le più stabili rocce marnose e
calcarenitiche che s’innalzano a formare i maggiori rilievi del parco.
Riguardo all’idea di formalizzare una visita guidata, la prima domanda da porsi è
relativa alla possibilità di fare un’operazione del genere. È possibile trovare nel contesto
di una visita guidata lungo questo sentiero elementi ripetibili e standardizzabili?
Occorre però fare un paio di premesse: nulla si vuole togliere all’originalità con cui ogni
operatore conduce una visita e nessuna visita guidata è ripetibile come del resto ogni
evento fondato su variabili quali : l’età dei fruitori, la loro provenienza, le aspettative, gli
operatori, gli imprevisti e quant’altro rende tutto questo un’esperienza unica.
Nella consapevolezza di quanto suddetto ritengo che sia possibile schematizzare una
VG nei termini di approccio metodologico, di strategie di comunicazione e in qualche
misura di contenuti.
Queste componenti permeano una V.G. attraversandone i tre momenti in cui essa è
riconducibile: l’accoglienza, il corpo di una VG e la conclusione.
Il metodo e la comunicazione sono elementi sicuramente non peculiari di un sentiero
ma applicabili ogni volta che si ripete un evento educativo qual è una visita guidata,
evento in cui operatori insegnanti e “visitatori” interagiscono in un certo contesto.
Il mio lavoro è stato prodotto pensando ad una visita guidata tipo, che si snoda lungo
questo sentiero cogliendone ad ogni tappa tutti gli spunti di riflessione e curiosità
prevedibili ma apprezzando anche gli imprevisti. Ho pensato ad una classe di bambini
delle scuole elementari che avrebbe la possibilità di trascorrere una giornata intera nel
Parco, ipotizzando quindi di avere ampia disponibilità di tempo. Nel caso in cui il tempo
a disposizione fosse più corto o l’interesse dei ragazzi e dell’insegnante fosse per un
aspetto o ambiente incontrato in particolare, il tempo a disposizione servirebbe per
mostrare e percorrere l’intero sentiero soffermandosi però su questo aspetto e
dedicando maggiori attività ad osservazioni e riflessioni o giochi sul tema scelto.
Descriverò la visita guidata sottolineando modalità ed esempi concreti attraverso i quali
sono esplicitati sia il metodo sia le strategie comunicative, soffermandomi su quelle non
verbali. Questo è solo un esempio e un suggerimento di come si potrebbe condurre una
visita guidata lungo questo percorso sviluppato in base alle esperienze e impressioni
che ho raccolto nel corso delle visite guidate condotte da me e da altri.
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Geologia e Educazione Ambientale: percorsi nel Parco Regionale
dell'Abbazia di Monteveglio
Dr. Filippo Gardini
Tirocinio: Parco Regionale dell'Abbazia di Monteveglio
Oramai da più di un ventennio l’area del Parco Regionale dell’Abbazia di Monteveglio è
divenuta oggetto di programmi di studio basati sull’uso e l’analisi del territorio.
I programmi si sviluppano in un rapporto di stretta collaborazione tra insegnanti
(riferimento per la classe e persone aventi un preciso ruolo nel contesto del programma,
diverso da quello dell’esperto) ed esperti della Fondazione Villa Ghigi (buon conoscitore
dell’ambiente, e fornitore di stimoli, curiosità, domande) attraverso una serie di uscite
stagionali e alcune fasi di laboratorio durante le quali si riorganizzano osservazioni, si
verificano ipotesi, si elaborano cartelloni o schemi riassuntivi. E’ bene sottolineare come
le fasi di lavoro in presenza dell’esperto siano necessariamente limitate nel tempo e
rappresentino quindi solamente una parte del lavoro che un insegnante dovrà svolgere
nel corso dell’anno; diviene quindi fondamentale la sua partecipazione attiva sia sul
campo sia in laboratorio (senza delegare all’operatore il proprio ruolo).
Lo sviluppo dei programmi varia notevolmente in base a due fattori fondamentali:
-
l’approccio metodologico che si intende seguire
l’ambiente che si intende studiare
La scelta metodologica deve essere direttamente collegata al livello scolastico con cui
si intende affrontare il progetto. Per i bambini della scuola dell’infanzia e per quelli del
primo ciclo della scuola elementare si tende a rivolgere l’attenzione ad ambienti
semplici e facilmente esplorabili, con programmi basati sull’osservazione di singolo
elementi (al limite comprendendo i rapporti più semplici e diretti che li legano tra loro e
con l’ambiente che li circonda) concedendo ai bambini una vasta libertà di azione e
soffermandosi su ciò che desta in loro interesse. Nel secondo ciclo della scuola
elementare e nelle scuole medie si può, invece, passare da uno studio dei singoli
elementi ad un’analisi più organica e dinamica che comprenda rapporti tra i vari
elementi che compongono l’ambiente che si va studiando (clima, rapporti intra e
interspecifici, cicli biologici…).
Per quel che concerne gli ambienti, teoricamente tutti si prestano ad essere utilizzati
come luogo di studio, anche se conviene comunque evitare quelli troppo complessi e
poco accessibili orientandosi su percorsi relativamente brevi ed agevoli. Gli ambienti
che meglio rispondono a queste caratteristiche e quindi risultano maggiormente
frequentati e studiati sono solitamente le siepi, i vecchi coltivi abbandonati, il rio
Ramato, il torrente Samoggia, lo stagno, i calanchi.
Sfruttando la mia specializzazione (geologo) si è cercato in questo breve lavoro di
ideare, sviluppare e, in alcuni casi, testare, mantenendo e seguendo i metodi che hanno
guidato fin qui il lavoro di chi è venuto prima di me e che caratterizzano i percorsi di
educazione ambientale, alcuni “nuovi” percorsi in ambito geologico-geomorfologico.
“Da oltre quarant’anni io sono venuto visitando un piccolo colle del nostro territorio in
grazia della copia e varietà dei fatti geologici che esso offre raccolti.(…) Il colle è posto
ove il torrente Samoggia entra nella pianura.(…) In esso è sviluppatissimo il terreno
delle Argille Scagliose, ed il miocenico: e vi è rappresentato il pliocenico; ciascuno co’
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suoi caratteri che gli son peculiari, trovandosi essi ne’ loro mutui rispettivi rapporti, e col
giacimento che è proprio di ciascuno. Esso offre può dirsi raccolto e ordinato un
compendio della Geologia bolognese”. Le parole usate nel 1870 dal geologo bolognese
G. Bianconi sono ancora un’eccellente introduzione alla geologia di queste colline, che
davvero si presentano come un manuale da sfogliare.
Il territorio del Parco copre una superficie di circa 900 ettari e riassume al suo interno
l’intera struttura delle colline bolognesi. L’area raccoglie al suo interno varie formazioni
geologiche tutte composte da rocce sedimentarie, ma se si esclude questa genesi
comune, esse sono molto diverse sia per composizione sia età, a testimonianza delle
vicissitudini geologiche che il territorio di Monteveglio ha subito nel corso di milioni di
anni.
Questa ampia “offerta” di risorse ha permesso di spaziare notevolmente a livello di
argomenti trattati in queste nuove proposte, anche se l’argomento di base rimane
sempre quello geologico:
-
Percorso sullo studio delle rocce
E’ un percorso ideato per classi delle scuole medie, tendenzialmente seconde e
terze, che già possiedono alcune nozioni base sul concetto di genesi delle rocce. Si
sviluppa in laboratorio tramite due o tre incontri durante i quali i ragazzi vengono a
contatto diretto con vari i campioni e, tramite un’analisi sensoriale diretta, iniziano a
comprendere le caratteristiche basi delle rocce. Da queste, tramite le osservazioni
dei ragazzi ed alcune domande mirate fatte dall’esperto, si cerca di ricostruire la
storia della roccia osservata e questo permette una prima classificazione (in base
alla differente genesi: magmatica, sedimentaria, metamorfica).
Attraverso l’utilizzo di alcuni diagrammi di flusso, precedentemente preparati, e le
osservazioni fatte in laboratorio è infine possibile arrivare alla fase che più piace e
dà soddisfazione ai ragazzi, la denominazione dei vari campioni osservati.
Questo percorso è l’unico che è stato sperimentato nel suo complesso.
Probabilmente un percorso analogo, ma maggiormente impostato sulla sensorialità,
può essere sviluppato anche con ragazzi delle scuole elementari, tralasciando o
accennando solo marginalmente le teorie genetiche.
-
Percorso sui fossili
Questo percorso affronta un tema che solitamente incuriosisce molto i ragazzi ma al
contempo, quando si trovano tra le mani un fossile, li delude parzialmente. La loro
delusione è legata al “mito” che circonda la parola fossile e alla contemporanea
semplicità che in realtà molte volte rappresenta.
Anche in questo caso la presenza di almeno un’uscita sul territorio permetterebbe ai
ragazzi di cominciare a conoscere il territorio e nello specifico a osservare dove
sono presenti i fossili e come sono fatti in realtà (visione complessiva non
semplificata a loro uso e consumo da un esperto, da un modello o da un singolo
fossile decontestualizzato), magari spingendoli anche a interrogarsi sul perché si
trova in quel posto o in quella posizione, quanti tipi sono presenti, perché si trovano
in un posto ma non in un altro…L’uscita costituisce quindi una sorta di “base di
lancio” per gli incontri successivi in cui vengono approfondite le osservazioni e gli
interrogativi scaturiti durante l’uscita stessa. Negli incontri di laboratorio si ha anche
l’opportunità di chiarire il concetto di fossile (cos’è in realtà un fossile?), di roccia
sedimentaria e della relazione che li lega (perché i fossili si trovano solo in alcuni
tipi di rocce? E di questi tipi perché solo alcune rocce specifiche conservano tracce
degli organismi che le hanno popolate?). Nel laboratorio del centro sono inoltre
disponibili alcuni esemplari ben conservati tipici dei terreni del Parco che
permettono osservazioni approfondite anche sulle relazioni morfofunzionali. Se il
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percorso fosse svolto con bambini del secondo ciclo elementare un incontro al
centro potrebbe essere dedicato allo sviluppo del concetto di fossile anche
attraverso attività pratiche di manipolazione come la “creazione” di alcuni fossili (il
fossile non è solo il resto di un organismo, ma può essere anche una sua traccia o il
suo calco).
-
Percorso sui ciottoli
Il percorso sui ciottoli si sviluppa sia in laboratorio sia in ambiente fluviale. In questo
tipo di percorso vengono utilizzate nozioni che riguardano l’ambiente fluviale, la
cartografia e la geologia, quindi, potrebbe risultare avvantaggiata una classe che in
anni precedenti ha trattato questi argomenti anche se non è requisito
indispensabile. L’idea prevede una prima fase all’aperto in ambiente fluviale durante
la quale i ragazzi raccolgono e osservano i campioni indicando sulla carta il tratto
del torrente nel quale si svolge il campionamento. Gli incontri successivi si svolgono
invece in laboratorio. In un primo momento si compiono analisi sensoriali dei
campioni raccolti appuntandosi i caratteri e cercando di dedurre da questi il tipo di
roccia e la sua genesi; nella seconda fase tramite l’utilizzo di carte tecniche e
geologiche del bacino imbrifero del torrente studiato si cerca di risalire, in una sorta
di caccia al tesoro, al luogo di origine dei campioni prelevati confrontando i caratteri
osservati con quelli descritti nelle carte. Se l’area non risulta troppo vasta e le
condizioni organizzative lo permettono potrebbe risultare opportuna un’uscita finale
nelle aree-sorgenti, in modo tale da offrire ai ragazzi un riscontro diretto delle
osservazioni e delle deduzioni fatte in laboratorio.
-
Percorso sugli affioramenti
Il percorso sugli affioramenti potrebbe essere legato direttamente a quello sulle
rocce e costituirne la “porzione” all’aperto. La particolare struttura geologica e
geomorfologica del Parco permette, infatti, con un paio di escursioni, di osservare
direttamente diversi tipi di rocce completando quindi, rimanendo ovviamente
nell’ambito delle rocce sedimentarie (sono le uniche presenti nel Parco!), le
osservazioni di laboratorio.
In alternativa il percorso può essere affrontato in maniera indipendente focalizzando
l’attenzione soltanto sugli affioramenti, e quindi sulle rocce, presenti nel Parco
(quindi solo quelle sedimentarie), limitando a qualche accenno, se le osservazioni
dei ragazzi lo richiedono, le notizie su altri tipi di rocce. In questo caso, essendo
l’argomento più limitato è possibile un maggiore approfondimento sulle notizie che
una singola porzione di roccia o affioramento può fornire. Oltre alla genesi è
possibile risalire al tipo di ambiente in cui la roccia si è formata, alle alterazioni cui è
sottoposta, alla sua relazione con l’aspetto del territorio circostante (aspetto
geomorfologico) e, nel trasferimento tra un affioramento e l’altro, si può percepire il
passare del “tempo geologico”. Alle uscite sul campo sarebbe opportuno affiancare
almeno un incontro in laboratorio durante il quale, con l’ausilio di carte tecniche, i
ragazzi localizzano il percorso e gli affioramenti analizzati sviluppando una “visione
di insieme” del territorio attraversato; l’incontro consentirebbe inoltre un
approfondimento (tramite esperimenti e prove di laboratorio) delle osservazioni
svolte sul campo riguardo i caratteri delle varie tipologie rocciose.
-
Percorso sulle sorgenti
La struttura geologica del Parco favorisce la presenza di sorgenti e risorgenti.
Quest’ultimo percorso, che ne evidenzia la presenza, si differenzia un po’ dai
precedenti in quanto non affronta il “tema rocce” da un punto di vista “storico”, ma
dal punto di vista del loro comportamento fisico. L’idea prevede più incontri di cui
almeno il primo (probabilmente due sarebbero l’ideale) da svolgere sul campo “alla
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ricerca” delle sorgenti, con l’analisi dell’ambiente geologico, ma non solo, in cui si
trovano (in particolare sarebbe opportuno far rilevare ai ragazzi come le sorgenti si
trovino in corrispondenza dei punti di contatto tra litologie diverse con
comportamenti diversi). Gli incontri successivi, si svolgerebbero nel laboratorio del
centro didattico di S. Teodoro in cui i ragazzi avrebbero la possibilità di analizzare
sensorialmente e testare il comportamento dei singoli campioni di rocce raccolti in
prossimità della sorgente (ad esempio la loro porosità, la struttura…); tramite
l’utilizzo di un modello (costruito dai ragazzi stessi, un po’ come la squeeze-box) si
può cercare di ricreare le condizioni osservate sul territorio in corrispondenza della
sorgente verificando al contempo le osservazioni fatte in laboratorio. Una carta
geologica del territorio del Parco, potrebbe infine dare una ulteriore conferma.
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Educazione Ambientale e Scuola dell’Infanzia
Dr.ssa Rosaria Leone
Tirocinio: Fondazione Villa Ghigi (BO)
“L’Educazione ambientale è soprattutto educazione a riconoscere a tener conto delle
relazioni locali e globali”.
L’Educazione ambientale nasce dalla scoperta del limite delle risorse, della crescita, del
Pianeta e dalla consapevolezza che i problemi ambientali sono incomprensibili se isolati
dal contesto. Si tratta di imparare a “pensare per relazioni” e, in tal senso, essa non è
riducibile a nuovi contenuti o attività ma richiede un mutamento culturale che modifichi
l’intero processo formativo. L’EA non deve essere considerata all’interno della scuola
come una materia in più o come una serie di lezioni isolate, sganciate dalle altre
discipline, ma piuttosto come un diverso modo di approcciarsi alla realtà, trasversale a
tutte le discipline.
La scuola , spesso, tende a trasmettere non i problemi ma le soluzioni : le leggi naturali,
le formule per calcolare, la “corretta” interpretazione storica, i significati “giusti” dei testi
letterari. In questo modo tende a rafforzare solo l’aspetto trasmissivo
dell’apprendimento e non insegna a scegliere e a formulare i problemi, a costruire la
propria interpretazione per poi confrontarla con altri, a saper identificare i contesti
all’interno dei quali certe soluzioni sono legittime.
Continua ad essere luogo comune che la semplice conoscenza dei meccanismi
ecologici e dei rischi ambientali sia sufficiente per modificare coscienze, per creare
disponibilità a cambiare i propri comportamenti. In questa convinzione si continua ad
affidare alla scuola il compito di lavorare sulle conoscenze: dalle conoscenze corrette i
ragazzi potranno assumere i comportamenti conseguenti. Il rapporto tra conoscenze e
comportamenti, invece, “non solo non è lineare ma non è neanche unidirezionale. Nulla
ci conferma che le conoscenze vengano prima dei comportamenti, anzi sono spesso le
azioni, i fatti, che costringono ad assumere nuovi comportamenti e, così facendo,
avviano i processi di riorganizzazione degli stili cognitivi”.
L’apprendimento individuale – nonostante mostri certe regolarità o segua determinati
andamenti- rimane un processo caotico ed imprevedibile, legato alla “struttura che
connette”: l’individuo con la classe e gli insegnanti, con la scuola, famiglia e il territorio.
Ne consegue che le conoscenze, molto spesso, non si traducono in competenze
permanenti ed utilizzabili e l’obiettivo prioritario dell’insegnante diventa allora non la
completezza del programma ma la significatività del percorso educativo.
Lavorare per progetti, contribuire alla costruzione di competenze critiche cambia
completamente il ruolo dell’insegnante. Non più un “esperto” ma un “mediatore” tra
saperi in costruzione, quello dell’esperto e del cittadino. L’insegnante come “un
propositore di inter-esse, nel senso latino di essere in mezzo, di creare connessioni”.
Cambiano anche gli obiettivi dell’insegnamento: più che le conoscenze contano le
competenze funzionali e critiche ed acquistano un’importanza fondamentale le qualità
dinamiche (l’autonomia, la capacità di prendere strade diverse da quelle che vengono
proposte). Soprattutto cambiano per l’insegnante i punti di riferimento, le certezze del
suo percorso. “Il cammino si fa nell’andare” l’insegnante deve essere in grado di saper
gestire l’imprevisto e l’incertezza, deve abbandonare, quindi, la sicurezza di una
programmazione rigida e dettagliata.
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L’Educazione ambientale è un’educazione “trasversale” che non si riduce all’ecologia,
alla geologia, alla storia di un territorio, ma mette in evidenza i legami, le relazioni tra
tutti questi aspetti e tra la costruzione di conoscenza e l’azione.
L’EA è aperta ai problemi e al territorio, vive nel presente ed orienta al futuro ma ha
bisogno dell’innovazione educativa e scolastica. “E’ un’ottica, un punto di vista che nella
scuola percorre trasversalmente tutte le discipline sia sperimentali che umanistiche”.
La Scuola dell’Infanzia rappresenta il luogo privilegiato dove si può lavorare per progetti
e, quindi,
realizzare percorsi di Educazione ambientale. La sua struttura organizzativa, infatti, non
è rigidamente fissata ma consente di delineare periodicamente un percorso da svolgere
con i bambini ponendosi obiettivi, svolgendo attività, riflettendo su quanto avviene,
confrontando i risultati e attuando momenti di verifica. Il progetto stesso nasce dagli
interessi che gli insegnanti hanno osservato nei bambini e le sue fasi sono suscettibili di
modifica in base alle esigenze del gruppo ed al contesto socio-culturale di riferimento.
Nei percorsi di EA risulta fondamentale costruire contesti educativi nei quali coniugare
flessibilità e organizzazione in modo che si sappia dove andare ma non come ci si
arriverà e la Scuola dell’Infanzia risponde perfettamente a questa esigenza.
L’insegnante/educatore è parte integrante della situazione educativa, favorisce le
proposte dei bambini, stimola la capacità di pensare, di esprimere punti di vista e
prendere decisioni
E’ un ricercatore: osserva costantemente i processi educativi chiedendosi ogni volta
cosa e come guardare per trasformare/modulare la propria azione sulla base delle
osservazioni svolte. Insieme ai bambini, in rapporto con un determinato ambiente e in
relazione ai diversi approcci al reale, il ricercatore costruisce modelli di interpretazione
di quella realtà.
Si tratta della ricerca azione fondata su una concezione del sapere come costruzione
sociale, come risultato di processi di dialogo e contrattazione dei significati. Essa
intende il processo del conoscere come un continuo tentativo di costruire interpretazioni
limitate, valide all’interno del contesto e delle situazioni in cui esse vengono prodotte ed
utilizzate.
Perciò
è
essenziale
che
l’insegnante/educatore
attui
una
valutazione/riflessione ricorrente sul processo educativo che intende realizzare. La
ricerca azione, infatti, prevede un processo ciclico di pianificazione, azione, valutazione,
riflessione, che si adatta sia ai problemi ambientali sia ai problemi che sorgono
dall’innovazione educativa: “gli alunni si impegnano in un’indagine e in un’azione per
l’ambiente mentre gli insegnanti fanno ricerca sulle strategie educative che stanno
mettendo in pratica”.
Le condizioni ottimali per avviare il processo educativo, per creare motivazione,
interesse, senso di responsabilità nei confronti dell’ambiente, si creano nel rapporto
diretto con l’ambiente stesso, nelle iniziative di intervento sul territorio, di confronto con
la gestione dell’ambiente. Il contatto diretto con gli ambienti naturali, infatti, è luogo
privilegiato per creare curiosità ed attenzione verso ambienti diversi dal quotidiano, per
sviluppare atteggiamenti esplorativi. L’apprendimento avviene in una clima di libertà, la
socializzazione moltiplica le motivazioni e l’imparare divertendosi elimina l’obbligo del
dover essere e, quindi, ogni richiamo a valori fondati sul principio di autorità.
In un progetto di Educazione ambientale il bambino è messo nella condizione di
esplorare, scoprire, discutere; l’insegnante/educatore non si sostituisce a lui, non lo
anticipa, ma lo rassicura, lo fa ragionare, lo guida nell’attività senza porre soluzioni.
L’insegnante è un attento osservatore pronto in qualsiasi momento ad auto-interrogarsi
per riconoscere l’efficacia di quello che fa, modificando il progetto iniziale in vista dei
reali interessi dei bambini nonché degli imprevisti che possono verificarsi nella
situazione educativa. In tal senso la documentazione rappresenta un momento
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fondamentale in quanto permette all’insegnante non solo di portare all’esterno al suo
lavoro, ma soprattutto di riflettere e ritornare su quello che si fa.
Nella Scuola dell’Infanzia le esperienze educative vengono documentate attraverso
registrazioni, fotografie, rappresentazioni grafiche di ciò che si è sperimentato
,verbalizzazioni delle esperienze vissute. In questo modo si fissano i concetti su cui tutti
convergono e si formalizza l’esperienza che non è un fatto isolato ma qualcosa da
rielaborare. Nel processo di costruzione della conoscenza è, infatti, fondamentale che
l’esperienza di ciascuno – quella maturata fuori e dentro la scuola – possa trovare
parole ed essere rielaborata, acquisendo forme più generali e fruibili, confrontandosi
con quella di altri bambini in un processo di costruzione condivisa dei saperi.
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I fiori raccontano il clima
Dr.ssa Lisa Pini
Tirocinio: Aula Didattica Orto Botanico - Dipartimento di Biologia
Evoluzionistica dell'Università degli Studi di Bologna (BO)
La tesi ha come obiettivo quello di delineare e preparare un progetto di Educazione
Ambientale riguardante la Fenologia.
Il titolo di tale progetto è “I fiori raccontano il clima”.
Il lavoro prodotto è articolato in due parti: la prima sviluppa il progetto come verrà
proposto agli insegnanti, la seconda parte consiste invece nella raccolta del materiale e
del supporto teorico che verrà utilizzato durante la realizzazione del progetto (la guida
alle singole fasi del lavoro, le schede da utilizzare in campo, etc).
Tutto il materiale prodotto è stato raggruppato in un CD multimediale, in questo modo
può essere facilmente distribuito alle classi.
Il progetto è attualmente solo teorico, sarà quindi soggetto, nel momento in cui verrà
realizzato, a modifiche e aggiustamenti che non possono essere programmati in
anticipo.
Durante la sua realizzazione sarà possibile (e fondamentale) calibrarlo in base anche
alle esigenze dell’utenza cui verrà proposto, in particolare sarà molto importante la
programmazione che verrà fatta con gli insegnanti.
L’idea si è sviluppata all’interno dell’Orto Botanico di Bologna (considerando anche altre
realtà presenti in Italia quali quella del Museo Tridentino di Scienze Naturali) e utilizza
una disciplina poco nota, la Fenologia, per far comprendere il legame esistente tra le
piante e l’andamento climatico stagionale.
La fenologia è una disciplina che studia il bioritmo delle piante mediante le variazioni
stagionali del loro aspetto, specialmente attraverso l’andamento della fioritura, della
fruttificazione, dell’apertura delle gemme, dell’emissione e caduta delle foglie. Il suo
studio è importante in numerosi settori, fra cui anche quelli che coinvolgono
direttamente l’uomo e la sua salute: agricoltura, ecologia, sanità.
La struttura stessa del progetto prevede tempi lunghi per la sua realizzazione, in
quanto prevede una prosecuzione nel tempo dei lavori svolto dalle classi. Questo
elemento da un lato permetterà di modificare e migliorare la sua struttura, dall’altro
favorirà la creazione di rapporti fra le classi che si succederanno nel tempo (che siano
della stessa scuola o meno).
IL PROGETTO
In questa prima parte vengono spiegate la struttura e gli scopi del progetto.
Questo progetto ha come finalità l’osservazione, attraverso la fioritura delle piante nel
giardino scolastico (o in altro sito), della stretta relazione tra le piante e l’andamento
climatico stagionale (in particolare la temperatura che determina anticipi e ritardi nella
fioritura).
I ragazzi delle scuole effettueranno rilievi fenologici (e la loro elaborazione) secondo
due modalità alternative:
-osservazione da parte di un gruppo di ragazzi della stessa zona per 2 o più anni;
-osservazione nello stesso anno di 2 o più aree diverse (che si differenzino però a livello
climatico).
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Possono partecipare più classi contemporaneamente, aumentando così le zone
studiate, dando continuità temporale e permettendo un confronto dei dati raccolti da
classi diverse.
L’obiettivo non è che tali dati abbiano un valore scientifico, ma di fare acquisire le
dinamiche di un lavoro scientifico. Tuttavia rimane aperta la possibilità, se vengono
raccolti correttamente, di creare una banca dati che possa essere utilizzata sia dalle
classi sia per scopi scientifici. Vi sono già esempi di progetti (come quello del Museo
Tridentino di Scienze Naturali) che utilizzano dati raccolti da ragazzi per ampliare il
numero di informazioni che raccoglie la Rete dei Giardini Fenologici.
Le finalità didattiche s’incentrano sull’acquisizione da parte degli alunni delle
competenze necessarie per:
-Correlare i ritmi fenologici con le variazioni del clima.
-Comprendere la differenza fra i tempi delle fioriture in aree che presentano caratteri
ambientali diversi (per esempio fra città, campagna e montagna).
-Imparare ad osservare la natura nella sua dinamicità e nella sua diversità.
-Osservare i cambiamenti climatici a livello locale correlandoli ai cambiamenti globali,
sensibilizzando così i ragazzi a questa tematica.
-Imparare a lavorare in gruppo e a utilizzare gli strumenti di discipline diverse.
-Comprendere il funzionamento del “metodo scientifico” per le osservazioni.
-Creare rapporti fra diverse classi della stessa scuola o di scuole diverse attraverso
iniziative di tutoraggio e di gemellaggio.
-Appropriarsi del giardino scolastico e sviluppare affezione e cura verso le piante con
cui saranno a contatto.
-Accrescere l’attenzione al proprio territorio.
Il progetto viene affidato alle classi e agli insegnanti, dando così la massima centralità al
loro lavoro.
L’operatore esterno avrà una funzione di esperto e sarà quindi presente per ogni
necessità di supporto specialistico. Egli avrà il compito di avviare il progetto
(spiegandolo, mostrando quali saranno le piante da rilevare e il procedimento) e di
collaborare all’interpretazione e al confronto dei dati raccolti.
Possono essere coinvolte diverse materie.
Ci si rivolge a classi di ragazzi d’età medio-alta (indicativamente tra gli 11 e i 15 anni).
Sarebbe inoltre importante che i partecipanti abbiano, come requisito, la capacità di
attribuire il nome alle piante.
Le piante devono essere piante erbacee spontanee o alberi (anche ornamentali) di
facile rilevamento, collocati nel giardino della scuola, nell’Orto Botanico o in un Parco.
Il progetto si sviluppa da Novembre a Maggio:
• Novembre: verrà definito il progetto con gli insegnanti e vi saranno incontri
formativi sui temi della fenologia.
La programmazione iniziale delineerà il contenuto degli incontri di formazione per
gli insegnanti stessi (che precederanno il lavoro delle classi), le modalità di
realizzazione del progetto (luogo, piante da considerare, tempistica, etc) e anche
le modalità di verifica del progetto stesso (sia per quanto riguarda la
realizzazione degli obiettivi programmati, sia per una taratura della struttura del
progetto stesso in base alle esperienze acquisite).
62
•
•
•
Il progetto potrà quindi essere anche per il corpo docente un momento di
formazione professionale, e per tale motivo il contenuto di tali incontri non è
definito.
Dicembre: sopralluogo dell’operatore per definire le aree di studio vicino alle
scuole; identificazione e cartellinatura delle piante da osservare a primavera.
Gennaio-Maggio: sviluppo del progetto. Raccolta dei dati sulla temperatura e di
quelli fenologici in campo e loro elaborazione. L’operatore sarà presente
prevalentemente nelle prime fasi, spiegando le metodologie, ma rimarrà
comunque a disposizione per un supporto tecnico.
Verrà confrontato l’andamento del clima (temperatura) con quello delle piante e
si cercherà di osservare la loro stretta relazione: al cambiamento della curva del
clima nel tempo, corrisponde il cambiamento di quella della fioriture (si
determineranno anticipi o ritardi). Nello stesso modo l’andamento delle fioriture
delle piante cambia quando si osservano zone climatiche diverse.
Maggio: incontro conclusivo con l’operatore e esposizione del lavoro delle classi
ELEMENTI PRATICI
Questa parte può essere data direttamente alle classi per dar loro la massima
autonomia oppure può essere usata dall’operatore stesso durante gli incontri.
In essa si cerca di dare gli strumenti pratici che i ragazzi utilizzeranno. Sono spiegati i
procedimenti per la raccolta dei dati climatici e fenologici. Viene indicato come elaborarli
e confrontarli (sono forniti anche alcuni esempi).
Sono inoltre presenti i modelli di tutte le schede che i ragazzi utilizzeranno e anche una
piccola esercitazione per provare ad attribuire le fasi fenologiche alle piante.
63
La scoperta dell'ambiente attraverso i cinque sensi: sviluppo di un
percorso di educazione ambientale per la scuola elementare
Dr.ssa Alessandra Stagni
Tirocinio: Fondazione Villa Ghigi (BO)
La conoscenza del mondo di un bambino avviene principalmente attraverso i sensi.
Sono questi, infatti, gli strumenti che esso ha per avvicinarsi all’ambiente che gli sta
attorno, per comprenderne le forme, i cambiamenti, le evoluzioni, e per imparare così a
rispettarlo e a preservarlo. La finalità di questo percorso è proprio quello di risvegliare
nei bambini la capacità di esplorare un ambiente, in questo caso il giardino del Centro
San Teodoro, attraverso l’uso di tutti e cinque i sensi e di poterne apprezzare tutte le
diverse sfumature.
Il Parco Regionale dell’Abbazia di Monteveglio ha già da molti anni intrapreso un
cammino teso a portare bambini e ragazzi ad amare, rispettare, scoprire e conoscere il
proprio territorio. Per fare questo è necessario imparare a tenere gli occhi ben aperti sul
mondo, lasciare spazio alla curiosità, stimolare sempre la propria sete di sapere.
Occorre osservare tutto ciò che ci sta attorno con uno sguardo attento, in grado di
cogliere le innumerevoli sfumature che il territorio e la natura ci offrono. Il Parco ha
fatto, quindi, dell’Educazione Ambientale l’elemento trainante delle sue attività,
puntando a coinvolgere un grande numero di scuole in un progetto ambizioso che da
molti anni sta dando notevoli frutti. Il Centro San Teodoro si è così trasformato in un
luogo pieno di potenzialità didattiche ed educative per le classi che lo frequentano,
sviluppando percorsi che prevedono uscite sul campo, incontri in laboratorio, attività in
aula. Nel Centro esiste, infatti, un’aula-laboratorio attrezzata con microscopi, lenti,
acquari, terrari, materiale cartografico e storico ed una piccola esposizione di reperti
naturali trovati durante le esplorazioni. Questo permette ai ragazzi di approfondire,
sviluppare, verificare e concludere i percorsi iniziati sul campo, utilizzando strumenti
sempre nuovi e diversi. La presenza duratura e visibile sul territorio del Centro San
Teodoro ha permesso di instaurare con le scuole dei dintorni un rapporto di reciproca
fiducia e collaborazione, facendo così degli insegnanti dei validi collaboratori, disponibili
ed entusiasti nella sperimentazione di percorsi sempre nuovi e diversificati.
Alcuni degli operatori che lavorano al Centro San Teodoro provengono dalla
Fondazione Villa Ghigi e la metodologia che questi due centri di Educazione Ambientale
hanno nel tempo sviluppato e sperimentato è la stessa. Il punto di partenza
fondamentale è una forte collaborazione fra operatori e insegnanti, che permette la
creazione di percorsi pensati sulle singole classi, e non preconfezionati, adattati ai
bambini ed alle esigenze di quella specifica classe. Gli incontri, generalmente quattro o
cinque, vengono programmati con le insegnanti, che danno all’operatore indicazioni utili
sulle caratteristiche della classe e sulle dinamiche che si sono instaurate fra i bambini.
Questo permette di costruire assieme il percorso più adatto, più stimolante e più utile
per loro. Ogni percorso, quindi, è differente da tutti gli altri, in funzione anche dei luoghi
utilizzati, degli argomenti trattati, dell’età dei ragazzi, dei prerequisiti esistenti nella
classe, dell’impegno dedicato, anche in termini di tempo, al progetto. Quest’ultimo punto
è anch’esso basilare per sviluppare al meglio un percorso di E.A. È fondamentale,
infatti, che fra un incontro e il successivo l’insegnante prosegua il lavoro in classe, in
modo da dare continuità al progetto e a non renderlo sterile e privo di significato. È
chiaro, infatti, che quattro incontri nell’arco di un intero anno scolastico sono sufficienti
solo a dare stimoli e a suscitare interesse nei ragazzi, ma occorre che l’insegnante
64
completi il lavoro approfondendo in classe le tematiche “studiate” sul campo. È
importante, inoltre, che l’insegnante abbia un ruolo attivo durante le uscite, che sia un
valido mediatore fra ragazzi e operatore, che sia un punto di riferimento per l’operatore,
che, come è già stato detto, lo ha coinvolto nella programmazione e nel coordinamento
dell’attività, nella scelta del tema su cui lavorare, nella metodologia adottata.
L’insegnante può anche assicurare un legame con le esperienze realizzate dai bambini
prima e dopo il percorso, aspetto fondamentale per non fare dell’esperienza un evento
isolato. È importante, infatti, utilizzare competenze, concetti già affrontati dalla classe,
mettendo in connessione quanto affrontato in ambito scolastico e quanto si può
ritrovare in un ambiente esterno. La metodologia educativa che la Fondazione Villa
Ghigi attua è basata su una partecipazione attiva dei ragazzi, che vivono l’esperienza in
prima persona, scoprendo quanto gli sta intorno in maniera autonoma, facendo errori,
ponendosi domande e cercando risposte. L’alunno deve essere il protagonista della
costruzione del proprio percorso di conoscenza e deve essere valorizzato dall’operatore
per quello che è.
Queste sono state la fondamenta per la costruzione del percorso fatto a
Monteveglio, ideato insieme alle insegnanti in base alle particolari esigenze delle classi.
I punti cardine sono stati il gioco e l’uso dei sensi. Il gioco inteso come linguaggio
con cui il bambino esprime sé stesso e mezzo con cui può comunicare. I bambini,
infatti, trasmettono le loro idee attraverso il gioco e proprio attraverso il gioco possono
arrivare a padroneggiare emozioni da cui altrimenti sarebbero soverchiati. È importante,
quindi, permettere ai bambini di impegnarsi liberamente e pienamente nella dimensione
“gioco”. Parallelamente è fondamentale, fin dai primi mesi di vita, la percezione
sensoriale del bambino, che lo mette in comunicazione integrale col suo nuovo
ambiente. La conoscenza attraverso i sensi in un bambino comincia appena esso
nasce. È proprio con i sensi, infatti, che esplora e scopre il suo ambiente e il suo corpo.
Questa esplorazione va sempre più lontano, man mano che il corpo si sviluppa. Ma
queste funzioni sensoriali devono essere continuamente sollecitate, stimolate, affinché
non smettano di svilupparsi, di potenziarsi. Oggi, infatti, i sensi vengono utilizzati per i
gesti abitudinari e di routine, in maniera automatizzata. Il fatto di vivere lontano dalla
natura ha certamente contribuito ad affievolire questa capacità di usare i sensi,
diversamente dalle generazioni passate che erano continuamente sollecitate dal
continuo contatto con essa. Oggi non siamo più abituati ad usare i nostri sensi per
capire il mondo che ci circonda, non ci meravigliamo più di fronte a nulla, perché la
tecnologia ci ha portato ad avere sempre tutto sott’occhio: forme, colori, suoni, sono
diventati una banalità quotidiana. Per questo è importante, invece, riportare i bambini in
una dimensione in cui la capacità di stupirsi è ancora viva, e la percezione sensoriale
non è “intossicata” da troppi impulsi, ma viene stimolata, arricchita e sollecitata
semplicemente da ciò che la natura ci può offrire. Educare alla sensorialità significa,
quindi, insegnargli a utilizzare gli organi di percezione al fine di ricevere dall’ambiente le
informazioni che gli sono necessarie per imparare ad essere aperto, sensibile, recettivo.
Attraverso l’educazione sensoriale alla natura il bambino può scoprire che tutto deriva
da essa: tutte le forme, i colori, i suoni, gli odori, i sapori. Inoltre essa non ha bisogno di
grandi teorie né di grandi cose: basta un leggero soffio di vento, alcune gocce d’acqua
che cadono su una pietra, una farfalla che attraversa un prato per risvegliare la
meraviglia di un bambino davanti a questa ricchezza.
Le classi con cui è stato sperimentato il percorso sono due prime elementari della
scuola di Crespellano che hanno inserito nella loro programmazione annuale diverse
attività sull’uso dei sensi, comprendenti anche il progetto di Educazione Ambientale. Gli
obiettivi che le insegnanti si sono poste sono quelli di far prendere coscienza ai bimbi
che la loro scoperta del mondo può avvenire in tanti modi diversi, non solo con la vista o
65
il tatto (i sensi che vengono maggiormente utilizzati) ma anche con gli altri tre sensi; farli
riflettere sul fatto che i modi di “guardarsi” intorno possono essere tanti; aumentare il
loro lessico, il loro vocabolario, attraverso l’individuazione delle caratteristiche diverse
delle cose, viste per mezzo dei cinque sensi. Inoltre l’utilizzo di alcuni sensi e la
scoperta della loro importanza può influire anche sui loro comportamenti: ad esempio
attività sull’udito possono fare capire loro l’importanza di sapere ascoltare, sia se stessi
sia gli altri. L’educazione sensoriale è diventato quindi un argomento trasversale che ha
caratterizzato molti momenti della vita di classe: in aula, a teatro, nel giardino della
scuola, in palestra, a tavola, e al centro San Teodoro. Questo contesto così ricco di
attività sull’argomento ha sicuramente favorito il percorso di Educazione Ambientale, e il
fatto che i bambini non fossero a digiuno di stimoli da questo punto di vista ha
permesso loro di entrare nel gioco in maniera più immediata. Il mio progetto si è quindi
inserito in un insieme più ampio di attività, con l’obiettivo principale di far acquisire ai
bambini consapevolezza dell’uso dei cinque sensi per attività di ricerca, scoperta ed
esplorazione di un ambiente naturale, di comunicare con l’ambiente naturale attraverso
i sensi. Si è sviluppato in quattro incontri, di due ore circa ciascuno, in ognuno dei quali
sono state organizzate attività per “osservare” il giardino utilizzando un senso o due alla
volta. Essendo bambini di prima elementare le attività hanno avuto uno sfondo ludico,
che come ho già detto è estremamente importante, che ha permesso loro di potere
esplorare l’ambiente in maniera libera e autonoma. C’è stata un’alternanza di momenti
all’aperto e attività al chiuso, anche a causa della stagione che non ha permesso di
rimanere costantemente fuori.
La reazione dei bambini al percorso è stata altamente positiva, anche se in certi
momenti ho avuto l’impressione che il fatto di essere in un posto nuovo e di potere stare
all’aperto a giocare abbia distolto l’attenzione rispetto a quello che i bimbi dovevano
fare. Ma anche questo può essere considerato un modo per avvicinarli all’ambiente
naturale e alla scoperta di un luogo che prima non conoscevano. Da una verifica fatta
con le insegnanti è risultato che le attività sono state vissute con estremo entusiasmo
da parte dei bambini, soprattutto quelle riguardanti il tatto e il gusto. Una dimostrazione
di questo sta anche nel fatto che essi hanno fissato molto forte nella loro mente
l’esperienza fatta, e la ricordano in maniera particolareggiata anche a distanza di
parecchio tempo. Sicuramente un grosso contributo all’euforia generale l’ha dato il fatto
di potere toccare, assaggiare, raccogliere, scoprire l’ambiente senza avere particolari
limitazioni da parte di noi adulti, che anzi abbiamo incentivato questa libertà di
esplorazione. Questo ha contribuito anche al fatto che i bambini perdessero tante
remore, timori, titubanze nei confronti di alcuni elementi naturali (per esempio il fango)
che prima provocavano loro una sensazione di disgusto, almeno in alcuni. Dato il tempo
relativamente breve degli incontri è stato necessario sviluppare e riprendere in classe,
tra un incontro e quello successivo, ciò che era stato fatto al Centro San Teodoro.
Questo è stato fatto dalle insegnanti in maniera estremamente attiva e attenta, e
sicuramente ciò ha contribuito a rendere più efficaci gli interventi al centro.
In conclusione si può affermare che il percorso ha avuto un esito positivo ed ha
messo in luce il grande entusiasmo dei bambini nei confronti di tutto ciò che è scoperta
ed esplorazione.
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Sezione VI
E.A., PIANIFICAZIONE TERRITORIALE E
AGENDA 21 LOCALE
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Corso per Biogeometra
Dr.ssa Elena Bellachioma
Tirocinio: Centro E.A. dell'I.T.G."Forti", Teramo
INTRODUZIONE.
L’evoluzione delle nostre città, piccole e grandi, sembra muoversi inevitabilmente verso
l’aumento del disagio urbano, traffico, speculazione edilizia, inquinamento atmosferico e
acustico, scomparsa delle aree verdi e quelle esistenti tutte standardizzate, eppure noi
colleghiamo un’immagine positiva al concetto di evoluzione pur non vivendo in modo
sereno le nostre città.
Bisognerebbe che chi progetta e pianifica lo sviluppo dei centri urbani cambiasse
prospettiva ed utilizzasse come parametro la salute del cittadino intesa in tutte le sue
sfaccettature o meglio ancora la qualità della vita e non il consumo del cittadino.
Tema centrale di questo lavoro di tesi è quello di delineare i caratteri e le metodologie
per avviare un corso per BioGeometra da inserire nel Piano di Offerta Formativa
dell’Istituto Tecnico per Geometri “C. Forti” per l’anno 2002/2003, strutturato in una
serie di incontri all’interno dell’orario scolastico, coinvolgendo un’intera classe V.
OBIETTIVI.
Strutturando gli incontri e pensando ai destinatari gli obiettivi individuati sono i seguenti:
- primo obiettivo è stato quello di fornire degli strumenti di analisi critici ed
innovativi nella pianificazione dei centri urbani, in sintonia con l’ambiente e con la salute
del cittadino, non solo parametri e criteri tecnici ai quali loro sono abituati, ma parametri
nuovi quali qualità della vita, impronta ecologica, pianificazione bambino-centrica,
decisamente nuovi nell’ottica della pianificazione urbana, accanto ad informazioni di
natura tecnica, come la qualità dei materiali naturali ed a basso impatto.
-secondo obiettivo è stato quello di utilizzare l’educazione ambientale come filo
conduttore interdisciplinare nella formazione del futuro geometra, spaziando da
informazioni tecniche a modi di percepire l’ambiente urbano, tutto veicolato
dall’esperienza diretta e dall’imprevedibilità.
METODOLOGIA.
L’interazione come guida nella condivisione delle conoscenze, incontri incentrati sul
lanciare dei nuovi “argomenti”, come può essere il calcolo dell’impronta ecologica di una
città, o la lettura della carta di Alborg o l’esistenza di progetti in cui il bambino è il
parametro per la pianificazione, più sotto forma di stimoli ed inviti alla riflessione che
sottoforma di lezione. Inoltre l’imprevedibilità è stata la guida, in quanto i ragazzi che
partecipavano agli incontri non sceglievano liberamente (come può essere un’attività
pomeridiana) ma svolgendosi durante l’orario scolastico necessariamente dovevano
partecipare. Far nascere “la spinta motivazionale”(perché divenire un biogeometra)
attraverso un coinvolgimento nuovo e completo che però si verificava durante le ore
canoniche di scuola. Ed ecco strumenti diversi: la presentazione della classe, compresi
i professori, attraverso un teatrino delle ombre, spunti di riflessione presi dal racconto di
Italo Calvino “La Speculazione Edilizia”, giochi di ruolo e simulazioni. Al termine di un
ciclo di incontri viene consegnata una dispensa dove sono riportati gli argomenti toccati
ed una ricca bibliografia (libri, siti internet).
68
CONTENUTI.
Il progetto all’interno del P.O.F. deve essere ancora ultimato, vi saranno ulteriori incontri
ed in base agli argomenti scelti saranno coinvolti anche dei tecnici. I contenuti di questo
corso spaziano e vanno da
Educazione Ambientale: Ecologia Urbana, Impronta Ecologica della Città, V.A.S.,
Strumenti di partecipazione (es. .Agenda 21 Locale), Gli alberi ed il verde in città,
Inquinamento atmosferico ed acustico, Moderazione del traffico e percorsi sicuri, Città
pulita, Il bambino come parametro per la pianificazione delle città.
Progetti ministeriali “Città possibile” e la “Città delle bambine e dei bambini”.
Bioarchitettura: V.A.S. e V.I.A., la casa bioecologica.
Diritto ambientale: problema della mancanza di leggi specifiche; le leggi a cui ci si può
indirizzare art. 2, 9, 32 della Costituzione.
Bioedilizia: conoscenza dei materiali a basso impatto ecologico nella costruzione di
abitazioni e nella pianificazione della città.
Per quanto riguarda gli argomenti trattati durante gli incontri di E.A. ho elaborato delle
dispense dove i ragazzi trovano sviluppati per esteso gli stimoli ricevuti, inoltre fonti
bibliografiche e siti Internet di particolare interesse sono riportati nella bibliografia.
Per far chiudere un po’ il cerchio in futuro si organizzerà nel CEA della scuola una
piccola biblioteca tematica, dove troveranno posto molti dei testi utilizzati per
l’organizzazione del corso, qui cito Fare Ecologia in Città, Gandino e Minuetti, Edizione
Sonda; La Città dei Bambini, Francesco Tonucci, Editori Laterza; Manuale delle
Impronte Ecologiche, principi, applicazioni, esempi , Edizioni Ambiente , Chambers,
Simmons, Wackernagel; Il Progetto Locale, Alberto Magnaghi , Bollati Boringheri; La
Speculazione Edilizia , Italo Calvino, Mondatori.
69
La pianificazione territoriale come occasione di educazione
ambientale: esempio applicato al comune di Castelnuovo Rangone
Dr.ssa Elena Bosi
Tirocinio: Centro di Educazione Ambientale “G. Grilli”
Comune di Castelnuovo Rangone (MO)
Potrei dirti di quanti gradini
Sono le vie fatte a scale,
di che sesto sono gli archi dei porticati,
di quali lamine di zinco sono ricoperti i tetti;
ma so già che sarebbe come non dirti nulla.
Non di questo è fatta la città,
ma di relazioni tra le misure del suo spazio e
gli avvenimenti del suo passato.
(Italo Calvino, Le città invisibili)
Dato un obbligo legislativo è possibile immaginare un percorso applicativo,
partecipativo, che porti all’adempimento dell’obbligo stesso e che diventi anche un
momento di riflessione sul territorio e di educazione ambientale?
È questa la domanda di fondo alla quale vorrei arrivare a dare una risposta a
conclusione del progetto oggetto del mio lavoro di tesi di fine Master, lavoro che
dovrebbe fondarsi quindi su una metodologia di ricerca-azione per poter sperimentare e
al tempo stesso verificare il progetto di educazione ambientale.
L’idea iniziale alla base del lavoro di tesi è quella di poter utilizzare uno dei tanti obblighi
di legge di un Comune, come occasione ed opportunità di educazione ambientale
rivolta soprattutto agli adulti, ma anche ai ragazzi e ai bambini delle scuole: in altre
parole come un progetto di educazione ambientale rivolto alla cittadinanza intera e,
perché no, anche ai dipendenti del Municipio.
I Comuni hanno tanti obblighi che vengono vissuti quasi esclusivamente come vincolo
restrittivo e non come opportunità di approccio alla complessità e all'ambiente. D’altro
canto l’educazione ambientale è sempre stata, e lo è ancora, prevalentemente legata
ad un ambito prettamente scolastico, mentre a mio avviso, vi sono ampi margini di
lavoro all’interno dell’ambito extrascolastico.
Mi piace molto l'idea, alla base anche della sostenibilità, della necessità di costruire
relazioni e di lavorare “sull'utopia concreta" partendo da visioni dei cittadini stessi.
Concretamente il progetto si basa sull’idea di utilizzare l'obbligo della pianificazione di
ambito comunale, legata soprattutto alla nuova legislazione in materia (per l’Emilia
Romagna la legge n.20 del 2000 - Disciplina generale sulla tutela e l'uso del territorio),
per impostare un progetto educativo che si svolga attraverso, ad esempio, l'avvio di un
processo partecipativo per la pianificazione comunale, per la redazione della relazione
illustrativa della realtà territoriale e per la predisposizione del P.S.C. (Piano Strutturale
Comunale).
Qual è il paese che si immaginano le persone che vi abitano?, quali sono i luoghi che
ne definiscono l’identità?
Queste e altre domande sono quelle attorno alle quali è stato costruito tutto il progetto.
Attraverso l’educazione ambientale, quindi un approccio complesso e globale al
territorio, ci si propone di costruire relazioni e sperimentare se è possibile coinvolgere la
70
cittadinanza e chi lavora nel Municipio per il conseguimento di un obiettivo comune: la
costruzione di un nuovo modo di vivere il territorio che sia più sostenibile.
Il Comune oggetto del progetto è collocato nella fascia pedecollinare della Provincia di
Modena, ha un’estensione di 22,6 Kmq e il numero di residenti, al 31/12/2002 risultava
essere, da dati forniti dall’anagrafe comunale, di poco più di 12.000 abitanti. Si tratta di
un territorio con diverse peculiarità e criticità ambientali, con una situazione economica
molto florida, anche se anche in questo settore non mancano le contraddizioni.
A CHI SI RIVOLGE IL PROGETTO
Il progetto si rivolge a tutta la cittadinanza di un paese (quindi alla scuola e all’extra
scuola) e anche ai dipendenti del Comune in oggetto. Naturalmente le proposte
saranno diversificate a seconda del target specifico, però in un progetto come questo
che intende coinvolgere la cittadinanza per la costruzione di un paese che sia vera
espressione del territorio e della comunità che vi abita, è importante, a mio avviso,
cercare di allargare il più possibile la partecipazione, in modo da arrivare, se possibile
anche alle persone che solitamente non fanno parte di gruppi formali e che difficilmente
vivono la vita del paese.
OBIETTIVI GENERALI
In un progetto partecipato di questo tipo non è possibile porsi a priori precisi obiettivi da
raggiungere, se non quelli legati all’obbligo legislativo. Oltre a questi vi saranno orizzonti
generali, entro cui inserire obiettivi specifici che emergeranno attraverso la
partecipazione.
♦ Arrivare alla redazione della relazione illustrativa del piano;
♦ Proporre scenari futuri del progetto del territorio locale;
♦ modificare i comportamenti dei cittadini nei confronti dell’ambiente in cui vivono;
♦ far conoscere le caratteristiche del territorio e la storia del paese al maggior numero
possibile di cittadini e di dipendenti pubblici;
♦ portare i dipendenti pubblici ad avere un atteggiamento diverso nei confronti di un
obbligo legislativo, stimolandoli a vedere tutte le potenzialità che uno strumento di
pianificazione può avere;
♦ avvicinare chi lavora all’interno dell’ente pubblico ai cittadini.
DURATA
La durata del progetto è strettamente dipendente dai tempi burocratici della
predisposizione di un Piano Strutturale Comunale. Al di là dei tempi per le osservazioni,
che sono rappresentati dai canonici 60 giorni, e dai tempi che la Provincia impiega per
poter fare osservazioni relative alla conformità del Piano con gli strumenti provinciali, è
importante che il lavoro fatto assieme con i cittadini sia iniziato almeno 2 anni prima
della data individuata come idonea per l’adozione.
Come presupposto per la conferma di questi tempi è il fatto che vi sia un gruppo di
coordinamento del progetto che prima dell’inizio dei lavori abbia già valutato gli aspetti
fondamentali e definite modalità di lavoro che, seppure potranno subire modifiche per lo
spirito di ricerca che si propone il progetto, dovranno essere ben chiare per permettere
ai lavori uno svolgimento fluido.
71
SCHEMA DEL PROGETTO
1. Creazione di un gruppo di coordinamento e formazione;
2. Coinvolgimento dell’intera popolazione, dalle scuole ai singoli cittadini, passando
attraverso le associazioni e i gruppi di cittadini organizzati.
3. Contratto formativo;
4. Inizio dei lavori utilizzando tecniche varie (ad esempio alcune di quelle utilizzate
anche nei processi di Agenda 21 locale) e basandosi su criteri di interdisciplinarietà;
5. Definizione della relazione illustrativa del territorio;
6. Messa in comune della relazione stessa e confronto su questa;
7. Definizione di scenari futuri per la costruzione di un piano;
8. Redazione del piano;
9. Iter di approvazione previsto dalla L.R. 20 del 2000;
10. Verifica
72
Gli acquisti verdi nelle amministrazioni pubbliche
Dr.ssa Carla Crestanello
Tirocinio: Centro Idea (FE)
Il Comune di Ferrara, insieme ad altri 17 enti pubblici, sta sperimentando la costruzione
di un sistema contabile ambientale (CLEAR) con l’obiettivo di migliorare la governance
locale, cioè la capacità di prendere decisioni e controllare o prevedere gli esiti delle
azioni di governo; in altri termini, dotare l’ambiente in quanto variabile strategica per lo
sviluppo del territorio, di adeguati sistemi di gestione e reporting.
Gli Acquisti Verdi (Green Public Procurement, nel gergo degli addetti ai lavori Ue)
rientrano tra gli indicatori di questo strumento gestionale.
Introduzione
Gli acquisti di beni e servizi effettuati dal settore pubblico raggiungono il 12% del PIL di
tutti i Paesi dell'EU, ed il 75% delle spese sono beni di consumo e di servizi. Tali dati
includono gli stati, le autorità locali, le imprese pubbliche possedute o gestite in
rappresentanza del governo.
Nella maggior parte dei casi la spesa pubblica è sostenuta dalle autorità locali, che
gestiscono vari tipi di decisioni amministrative; alcuni paesi hanno un livello
maggiormente centralizzato di politiche del genere.
Spesso ci si aspetta che il settore pubblico sia in prima linea nel consumo di prodotti
verdi, questo per molte ragioni:
- innanzitutto gli amministratori pubblici sono i punti di riferimento della vita pubblica e
quindi viene dedicata loro una particolare attenzione;
- essendo essi i tutori della vita pubblica e commerciale, potrebbero perdere in
credibilità dimostrando una condotta non rispettosa dell'ambiente;
- i governi sono i maggiori singoli acquirenti sui mercati nazionali e quindi possono
sviluppare con più facilità determinate politiche rispetto al settore privato.
Infatti le istituzioni pubbliche possono influenzare la produzione ed il consumo in diversi
modi:
- gestendo le proprie singole amministrazioni, le proprietà e gli impianti in maniera EF
(environmental friendly);
- riducendo l'impatto ambientale in maniera significativa (impatto diretto).
- accrescendo la competitività e la disponibilità di prodotti e servizi verdi applicando
standard ambientali per i propri ordini di acquisto, includendo sia i prodotti, sia la
contrattazione di lavoro e di servizi (influenza indiretta).
- esercitando la funzione di modello per la condotta dei cittadini, delle istituzioni
private e delle imprese (influenza indiretta).
Mentre è vero che vaste aree degli approvvigionamenti pubblici non possono essere
aperte ad un esame minuzioso da parte dei singoli cittadini (ad esempio il settore
militare, i contratti per lavori di costruzione o di infrastrutture), è chiaro che altri contesti
sono adatti al coinvolgimento pubblico, che può influenzare gli acquisti verdi (gestione
del sistema dei trasporti, manutenzione degli edifici scolastici, dei palazzi e delle
infrastrutture pubbliche quali ospedali, parchi e spazi aperti).
.
73
Acquisti verdi e politiche ambientali
Prendiamo in considerazione alcuni aspetti delle relazioni tra politiche ambientali toutcourt e le procedure di acquisto di beni e servizi.
La strada più semplice da seguire per verificare il livello di attenzione dell’impresa nei
confronti dell’ambiente è verificare se esiste un Sistema di Gestione Ambientale (SGA),
sia esso certificato dallo standard EMAS o ISO 14001.
A tal riguardo ricordiamo come entrambi gli standard, nella sezione riservata al controllo
operativo, indicano:
•
•
•
l’introduzione di procedure operative;
l’individuazione di funzioni, attività e processi che incidono o possono incidere
sull’ambiente
e sono significativi per la politica e gli obiettivi dell’impresa;
la pianificazione e controllo di tali funzioni, attività e processi.
Attraverso il sistema dell’audit sarà possibile valutare la qualificazione ambientale di
soggetti esterni quali sono i fornitori. La norma UNI EN ISO 14001 definisce l’audit del
SGA come il :
"Processo di verifica sistematico e documentato per conoscere e valutare, con evidenza
oggettiva, se il sistema di gestione ambientale di una organizzazione è conforme ai
criteri definiti dall’organizzazione stessa per l’audit del sistema di gestione ambientale e
per comunicare i risultati di questo processo alla direzione”.
Il metodo in questione non può, ad oggi, essere ritenuto esaustivo, sia perché si
focalizza esclusivamente sul controllo del processo, sia per la ancora scarsa diffusione
dei SGA.
Un approccio più approfondito della questione porta a parlare di pratiche di acquisto
ecologico.
Da anni in alcune delle più grandi imprese multinazionali sono stati implementati sistemi
di valutazione dei fornitori di materiali di produzione, attrezzature, servizi e beni di
consumo.
In alcuni casi tali sistemi sono basati sul prodotto (lista di sostanze chimiche da evitare,
lista di prodotti approvati da un policy interna, programmi del “compra riciclato”,
efficienza energetica, efficienza idrica).
In altri casi sono stati sviluppati sistemi di valutazione più complessi e sofisticati, che
tengono in conto molteplici aspetti, non legati esclusivamente al prodotto, ma ad una
combinazione di filosofia aziendale, sistemi di gestione ambientale, caratteristiche del
prodotto nel corso del suo ciclo di vita (LCA), comunicazione ambientale.
L’obiettivo dell’Unione Europea, nel campo ambientale, è di sviluppare politiche di
consumo sostenibile, ed a tal fine ha indicato chiaramente nel “Libro Verde sulla Politica
Integrata relativa ai Prodotti” di voler puntare sui prodotti verdi per assicurare una
crescita sostenibile del Mercato Europeo.
Linee guida per la realizzazione di un sistema di pratiche d’acquisto verde e di
qualificazione ambientale dei fornitori.
Le questioni più problematiche per individuare i criteri ambientali si pongono
nell’acquisto dei prodotti.
74
Pertanto, per l’acquisto di prodotti ambientalmente preferibili, si ritiene di poter proporre
la seguente metodologia:
¾ Rispetto all’impresa fornitrice del prodotto, indicazione nel capitolato delle
seguenti richieste:
- implementazione di sistemi di gestione ambientale certificati (EMAS – ISO14001)
- in caso di mancanza di tale requisito, una serie ulteriore di informazioni, tra cui
azioni di politica ambientale (rispetto ad una serie di criticità, quali ad esempio
energia, acqua, rifiuti, materie riciclate o riciclabili, …) e di
comunicazione/marketing ambientale.
¾ Rispetto al prodotto fornito, individuazione di una serie di indicatori da prendere
in considerazione nella valutazione delle performance ambientali:
- nel caso in cui il prodotto faccia parte di quelli per i quali esiste l’eco-label
europeo, si farà riferimento a tali criteri;
- nel caso in cui il prodotto faccia parte di quelli per i quali esistono altri marchi
nazionali o marchi volontari, si prenderanno, come base di sviluppo, i criteri già
individuati da tali marchi;
- nel caso di assenza di ogni tipo di criteri già individuati, si procederà alla scelta di
indicatori che andranno poi richiesti ai produttori; tali criteri potranno essere più o
meno particolareggiati a seconda delle strategie e della priorità che tale azione
riveste.
Verranno scelti indicatori che si riferiscono alle seguenti performance di prodotto:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
k)
materie prime e seconde che compongono il prodotto
consumo di risorse energetiche del prodotto
consumo di risorse idriche del prodotto
performance relative alla emissioni in aria
performance relative alle emissioni in acqua
performance relative alle emissioni acustiche
durata del prodotto (es: disponibilità dei pezzi di ricambio, durata della
garanzia, possibilità di upgrading, ecc.)
riciclabilità del prodotto
natura del packaging (tipologia, materiali, design)
servizi accessori (ritiro del prodotto e dei componenti, assistenza)
istruzioni per l’utente contenenti informazioni per un corretto uso
ambientale.
75
Attività di educazione ambientale legata ai temi dello sviluppo
sostenibile e dell'Agenda 21 Locale
Dr.ssa Fabiana Succi
Tirocinio: Fondazione CerviaAmbiente
La tesi ha come argomenti lo sviluppo sostenibile e l’agenda 21 locale, temi applicati al
mondo scolastico tramite attività di educazione ambientale, simulazione di processi
partecipati, corsi di aggiornamento, realizzati durante l’anno scolastico 2002-2003.
Intorno a queste tematiche in particolare sono state sviluppate azioni differenziate,
come tipologia e in base ai diversi target di età di riferimento, dalla scuola elementare
alla media inferiore:
1. CORSO DI AGGIORNAMENTO ‘PER UNA SCUOLA SOSTENIBILE’
Azione di comunicazione prevista all’interno del Progetto Scuola Pellicano promosso da
Unica Spa (già Hera Spa dal 1° novembre 2002), per l’anno scolastico 2001-2002,
inerente attività legate a temi ambientali e dedicate alle scuole elementari e medie
inferiori dei comprensori forlivese, cesenate e rubicone. Tra queste il corso di
formazione per docenti ‘Per una scuola sostenibile’, realizzato in 4 tappe nelle località di
Cesena, Longiano, Cesenatico e Sarsina e costituito da due incontri di 3 ore ognuno.
Gli argomenti trattati durante il primo incontro sono stati i seguenti:
• lo sviluppo sostenibile, significati e definizioni
• tappe dello sviluppo sostenibile
• risorse e necessità in futuro
• l’Agenda 21 locale come strumento metodologico
• le tappe e le applicazioni dell’Agenda 21 locale
Durante il secondo incontro è stata effettuata con i docenti una simulazione di un
processo di Ag21 scolastica.
Al termine del corso i docenti hanno ricevuto un kit didattico contenente, oltre a
depliants e materiali forniti dall’azienda, un manuale didattico per affrontare gli
argomenti trattati con le classi, caratterizzato da parti teoriche, curiosità,
approfondimenti e proposte di lavoro. Unitamente al manuale le schede utili al processo
di Ag21 a scuola.
2. CORSO DI FORMAZIONE ‘PER UNA CITTA’ SOSTENIBILE’
Il corso, promosso da Fondazione CerviaAmbiente, è stato realizzato nel 2002, da
febbraio a maggio e si è rivolto ai docenti delle scuole di ogni grado del comprensorio
ravennate. Il corso, della durata di 40 ore, era organizzato come segue:
• Parte introduttiva, della durata di 8 ore (4 incontri), con lo scopo di approfondire
tematiche quali sviluppo sostenibile, impronta ecologica, agenda 21 locale e sue
applicazioni.
• Gruppi tematici, 8 incontri di 4 ore ognuno, per affrontare in modo specifico le
principali tematiche di intervento di Agenda 21 locale: aria, acqua, suolo, rifiuti,
energia, mobilità, rumore, biodiversità. Ogni incontro tematico era caratterizzato
da una parte teorica, esplicitata con l’intervento di tecnici ed esperti del settore, e
una parte didattica in cui si presentavano ai docenti attività e proposte didattiche
per affrontare in classe l’argomento in oggetto.
76
•
Incontro finale, utile per offrire un quadro della situazione coniugando tutti gli
input emersi dai gruppi di lavoro.
3. PROCESSO DI AGENDA 21 SCOLASTICA
Durante l’anno scolastico 2001-2002 è stato implementato nella scuola media Don
Minzoni di Ravenna un processo di Agenda 21 scolastica che ha coinvolto docenti e
studenti di 8 classi prime medie. Il processo, che ha portato a stilare un piano di azioni
per una scuola più sostenibile in futuro, è stato abbastanza lungo ed ha permesso di
approfondire con le classi le tematiche di criticità emerse dal processo.
77
Appendice
Strutture e Centri di Educazione Ambientale della
Rete Regionale che hanno ospitato i tirocini
Associazione Terracolori Onlus - Anima Mundi
Centro di Educazione alla Sostenibilità di Cesena (FC)
Corso Comandini 15 – 47023 Cesena (FC)
Tel. 0547612520 Fax. 0547612521
E-mail: [email protected]
Atlantide s.c.a.r.l. Studi e Servizi Ambientali (RA)
Via Bollana 10 - 48015 Cervia (RA)
Tel. 0544965806 Fax. 0544965800
E-mail: [email protected]
Aula Didattica Orto Botanico - Dipartimento di Biologia Evoluzionistica
dell'Università degli Studi di Bologna (BO)
Via Irnerio 42 - 40126 Bologna
Tel. 0512091312 Fax. 051242576
E-mail: [email protected]
Aula Didattica Oasi Naturalistica "Cassa del Quadrone" Medicina (BO)
C/O Cooperativa Agricola LA.C.ME. via Ignazio Cuscini 27/A - 40059 Medicina (BO)
Tel. 051851155 Fax. 051692396
E-mail: [email protected]
Centro Studi Comunicazione Ambientale Antartide - Università Verde - Bologna
Via Rizzoli 3 - 40124 Bologna
Tel. 051260921
E-mail: [email protected]
Comune Castelnuovo Rangone - CEA Grilli (MO)
Via Roma 1 - 41051 Castenuovo Rangone (MO)
Tel. 059534811 Fax. 059534900
Consorzio del Parco Regionale dell'Abbazia di Monteveglio - Bologna
Via dell'Abbazia 28 - Monteveglio (BO)
Tel. 0516701044 Fax. 0516702301
E-mail: [email protected]
78
Consorzio del Parco Regionale dei Gessi Bolognesi - Bologna
Via Jussi 171 - 40068 Farneto di S. Lazzaro di Savena (BO)
Tel. 0516251934 Fax. 0516254521
E-mail: [email protected]
Consorzio del Parco Regionale di Monte Sole
Via Porrettana 4/D/E/F - 40043 Marzabotto (BO)
Tel. 051932525 Fax 0516780056
E-mail: [email protected]
Fondazione CerviaAmbiente
P.zza Andrea Costa 13 - 48015 Cervia (RA)
Tel. 054471921 Fax. 0544972897
E-mail: [email protected]
Fondazione Villa Ghigi Onlus - Bologna
Via San Mamolo 105 - 40136 Bologna
Tel. 0513399120 Fax. 0513392146
E-mail: [email protected]
G.E.O.L.A.B. del Santerno - Centro di educazione, ricerca, documentazione
ambientale - Onlus Borgo Tossignano (BO)
C/O Istituto Comprensivo v.le della Resistenza 17 - 40021 Borgo Tossignano (BO)
Tel. 3474167571
E-mail: [email protected]
G.R.T.A. - C.I.N. Gruppo di ricerca tecnologie appropriate - Centro Informazione
Nonviolenta Onlus - Cesena (FC)
Via Chiaramonti 46 - 47023 Cesena (FC)
Tel. 054723018 Fax. 0547362760
E-mail: [email protected]
HERA FORLI’-CESENA s.r.l.
Via A. Spinelli 60 - 47023 Cesena
Tel. 0547643711 Fax 0547643800
Servizio Comunicazione Educazione Ambientale Agenda 21 Locale
Regione Emilia-Romagna
Via Dei Mille 21 - 40100 Bologna
Tel. 0516396995 Fax. 0516396807
E-mail: [email protected]
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