La nuova alleanza:
evoluzione dei saperi e modelli di
apprendimento nella società della conoscenza
Umberto Margiotta
Università Cà Foscari
Vicenza, Febbraio 2007
Perché una nuova alleanza ?
“Dare un nome ad una ‘certa idea’ di ricerca – dice E.
Damiano - può contribuire alla sua affermazione; o
almeno, più modestamente, a riformulare il problema
che da sempre mortifica l’insegnamento di scuola, luogo
emblematico della separatezza fra i soggetti della
ricerca teorica e della pratica consumata. Autentica
pietra d’inciampo dalla quale dipendono la scarsa
credibilità sociale degli insegnanti (al di là della
ricorrente retorica dell’idealizzazione) ma anche la
notoria marginalità accademica di quanti, fra pedagogisti
e disciplinaristi, si occupano di ricerca didattica.
Il modo con cui si costruisce
il sapere
• Chi insegna non può esimersi dal riflettere sulla conoscenza, sulle
sue forme e sui suoi processi di acquisizione, dal momento che si
occupa, secondo gli orientamenti propri dei diversi modelli, di
‘produrli’, anche solo proteggerli o autenticarli, oppure mediarli. Se i
modelli cambiano dipende dai loro assunti epistemologici.
• Prima che il pedagogista, è l’insegnante stesso un epistemologo: di
fatto, nelle sue pratiche didattiche egli esprime una ‘teoria’ della
conoscenza. Con una pertinenza diretta e palese, perché per
l’insegnante non si tratta di conoscere un ambito di sapere come
tanti, bensì la conoscenza: la sua struttura, la sua dinamica, la sua
validità (oggi in didattica si usa dire ‘metacognizione’). Secondo un
taglio peculiare, che è quello dei suoi processi di costruzione e
sviluppo.
Un’antropologia
come riferimento
• Il vero nucleo evolutivo dell’uomo – per Edgar Morin- sta
nella frattura dialettica tra individuo (intelligenza) e
specie(istinto) che l’esperienza umana della morte rende
esplicita. La coscienza della propria singolarità rispetto
alla specie è la coscienza di fronte alla morte.
• Con il processo di perdita di specializzazione dell’uomo
a favore di una sua incompiutezza strutturale, diminuisce
il “controllo” della specie e si può sviluppare la coscienza
della singolarità. L’individualità rappresenta
un’emancipazione dall’istinto della specie e avviene
insieme allo sviluppo della società e della cultura.
• L’uomo si evolve individualizzandosi.
Il Paradigma Perduto
• La nuova biologia e la cibernetica hanno rotto nella
pratica scientifica lo schema della scissione fra natura e
cultura, propria della scienza classica. Secondo Morin è
proprio questo il grande nodo della rivoluzione biologica,
piuttosto che l’interiorizzazione della teoria
dell’informazione nella procedura riproduttiva dei sistemi
viventi.
• Il risultato è la necessità di intrecciare la dimensione
fisico-chimica con la vita e la dimensione sociale
dell’uomo. Questo richiede a sua volta di elaborare una
logica nuova che rispecchi i nuovi sguardi ai quali apre la
scienza e che la vecchia logica non è in grado di
spiegare.
Una Morfogenesi complessa
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Il cervello, la cultura, la coscienza sono frutto dell’evoluzione dell’uomo
(autorganizzazione e caso), non la loro condizione di partenza.
Il fondamento della scienza dell’uomo è policentrico, (l’uomo in quanto
individuo/specie/società )
Policentrismo significa oscillare continuamente fra uno sguardo generale e
uno particolare e, a prescindere dalla soluzione, che non è importante,
costruire un percorso.
La totalità acquista un significato nuovo: non è la globalità onnipervasiva ma
un tentativo di articolazione multidimensionle. Non è cioè un pensiero
eclettico ma dialettico. Morin lo chiama anche il senso della totalità piuttosto
che il concetto della totalità.
L’uomo contemporaneo secondo Morin è un uomo privo di passato (che
viene svalorizzato) e privo di venire (accelerato e inesplorabile), è un uomo
che gode l’istante e partecipa al presente del mondo: la cultura dell’oggi
eterno e cangiante. La cultura di massa è una cultura in divenire ma non
del divenire, in quanto l’uomo accetta ma non assume la propria natura
transitoria ed evolutiva, procurandosi in modo fittizio ciò che non può essere
ottenuto o costruito praticamente.
Saperi teorici, saperi d’azione
• I modelli mentali e le immagini mentali
sono i motori esperienziali che si
sviluppano per entro reti di conoscenze e
di esperienze, e sviluppano essi stessi –
ricorsivamente - reti di conoscenze e di
esperienze.
• Il connettivo delle reti è costituito dallo
stesso materiale che alimenta i modelli
mentali: in una parola relazioni.
Saperi d’azione e saperi teorici
Il sapere va tradotto nel fare?
Bella la mente che scarta una simmetria dei contenuti o la semplice
traduzione! Non cercate simmetrie tra parole e fatti, cercate
sempre contorni forme e relazioni. Essere sensibili alla struttura
che connette è assumere una dimensione estetica della
conoscenza. In che modo si è in relazione con questa
dimensione?
Quale struttura vi collega ad essa?
Perché le scuole non insegnano nulla sulla struttura che connette?
Potrebbero dire qualcosa sulla struttura che connette: che ogni
comunicazione ha bisogno di un contesto, che senza contesto
non c’è significato, che i contesti conferiscono significato perché
c’è una categorizzazione di contesti!
La crescita e la differenziazione sono controllate dalla
comunicazione e non dalle cose o dagli oggetti in sé!
(Frammenti by Bateson, 1979)
Un metodo di riorganizzazione
della conoscenza
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Il punto di partenza è la cosiddetta fascia di mezzo, ossia la realtà indagata
dalla scienza. . Morin usa la metafora dello sguardo attraverso il
microscopio e il telescopio, per segnalare come dalla fascia di mezzo
emergano le contraddizioni della microfisica (e della microbiologia) o
dell’astronomia e le loro conseguenze sulla crisi della paradigma di
conoscenza della scienza.
La conoscenza dell’uomo implica la conoscenza della conoscenza, in
quanto bisogna introdurre l’osservazione dell’osservatore.
“L’oggettività che va ricercata, è quella che integra l’osservato
nell’osservazione, non l’oggettivismo che crede di raggiungere l’oggetto
sopprimendo l’osservato… La vera conoscenza dialettizza incessantemente
il rapporto osservatore-osservato, «sottraendo» e «aggiungendo»”
Dall’ informazione alla conoscenza e dalla conoscenza al saper vivere.
Questo tema interroga la relazione fra spiegazione e intelligenza che
rimangono entrambi insufficienti. Nella loro connessione con la componente
irrazionale costruiscono la sapienza che si può collegare alla vita. È’ il
pensiero sano che si interroga e che non conclude. È’ il movimento critico
che dialettizza il logos e l’esistenza all’interno di una morale autocritica.
Piramide dell'Alberti: il vertice della piramide è l'occhio che
guarda la superficie di un quadrato.
Questa forma-scuola
sta cambiando
• Istruzione, educazione e formazione sono destinate ad
accrescersi come funzione metabiologica della persona,
e ad evolvere secondo i mondi di vita che
qualificheranno le sue forme di esistenza. Ma la forma
entro cui finora sono state organizzate può benissimo
cambiare, anzi è destinata a cambiare. La forma di
"questa" scuola e di questa università probabilmente
sarà mutata entro la fine dei prossimi due lustri
• la scuola comunque influenzabile dal suo contesto,
sempre più risulterà dipendente dalle modificazioni
strutturali e dalla evoluzione delle comunità politica,
economica, tecnologica e sociale entro cui è inserita.
I sette saperi necessari/1
• 1) La conoscenza non può essere considerata come uno strumento
pronto all'uso, che si può utilizzare senza conoscerne la natura. Si
tratta di attrezzare i giovani a conquistare una priorità vitale: la
lucidità.
• L'estrema frammentazione delle conoscenze operata dalle singole
discipline rende spesso impossibile collegare le parti alla totalità; si
dovrà pertanto far posto a un tipo di conoscenza capace di
inquadrare le cose nei loro contesti, nella loro complessità, nei loro
insiemi.
• 2) E' necessario sviluppare l'attitudine naturale della mente umana a
situare tutte le informazioni in un contesto e in un insieme. Occorre
insegnare metodi che permettano di cogliere le mutue relazioni e le
influenze reciproche tra le parti entro un mondo complesso.
I sette saperi necessari/2
• 3) L'essere umano è un insieme fisico, biologico, culturale, sociale,
storico. L'insegnamento delle singole discipline tende a disintegrare
questa unità complessa della natura umana, al punto che è
diventato impossibile apprendere il senso dell'essere uomini.
Bisogna ricomporre questa unità, in modo che ciascuno abbia
conoscenza e consapevolezza della propria identità complessa e
dell'identità che lo accomuna a tutti gli altri esseri umani.
• In questo senso la condizione umana deve essere l'oggetto
fondamentale di tutto l'insegnamento.
• 4) Il destino ormai planetario del genere umano è un'altra realtà
fondamentale ignorata dall'insegnamento. La conoscenza degli
sviluppi dell'era planetaria che avranno luogo nel XXI secolo e la
coscienza dell'identità "terrestre", che sarà sempre più
indispensabile a ciascuno e a tutti, devono diventare obiettivi
fondamentali dell'insegnamento
I sette saperi necessari/3
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5) Le scienze ci fanno acquisire molte certezze, ma noi abbiamo scoperto
nel corso del XX secolo innumerevoli domini di incertezza. L'insegnamento
dovrà mettere a fuoco le incertezze che si sono manifestate nelle scienze
fisiche (microfisica, termodinamica, cosmologia), nelle scienze
dell'evoluzione biologica e nelle scienze storiche.
Si dovranno insegnare alcune strategie che permettano di affrontare i rischi,
l'imprevisto e l'incerto, e di modificarne lo sviluppo, in virtù delle informazioni
che man mano si acquisiscono.
6) La comprensione è a un tempo mezzo e fine della comunicazione
umana. L'educazione alla comprensione è assente dai nostri insegnamenti,
mentre il pianeta necessita in tutti i sensi di mutue comprensioni.
7) L'etica non potrà essere insegnata attraverso lezioni di morale. Dovrà
essere sviluppata a partire dalla consapevolezza che l'uomo è a un tempo
individuo, parte di una società, parte di una specie. Portiamo in ciascuno di
noi questa triplice realtà. Così dovremo promuovere lo sviluppo congiunto
dell'autonomia individuale, della partecipazione sociale e della coscienza di
appartenere alla specie umana.
Umanesimo della Conoscenza
Personale/ Implicita
Sensemaking
Knowledge
Worker
Conoscenza
Contestuale
Esplicita
Rete multialfabeta
Remapping
simbolico
Identità/culture
noi possiamo conoscere più di quello che possiamo esprimere.
(M. Polanyi, 1928)
qualsiasi significato tende ad essere spostato rispetto
a ciò che noi stessi conosciamo.
La conoscenza è sempre un atto “personale” profondamente fondato
sulla convinzione che ci sia qualcosa che deve essere scoperto
L’ideale esplicativo della scienza moderna è dunque irrealizzabile:
la conoscenza “ben distinta ed oggettiva” non tiene conto
del ruolo immancabile del pensiero inespresso, e il tentativo di
eliminazione di qualsiasi elemento personale di conoscenza
avrebbe in realtà di mira la distruzione di tutta la conoscenza.
MA L’INFORMAZIONE VA
RIGENERATA IN COMUNICAZIONE
La profonda trasformazione in corso richiede che
l’individuo sia in grado di assimilare i valori
dell’attività di ricerca: osservazione sistematica,
curiosità e creatività intellettuale, sperimentazione
pratica, cultura della cooperazione. La cultura
letteraria e filosofica svolge un ruolo preciso nei
confronti degli «educatori selvaggi» che sono i
grandi media e che saranno, tra breve, le grandi reti
informatiche. Essa permette il discernimento,
sviluppa il senso critico dell’individuo, anche contro
il pensiero dominante, e può proteggere l’individuo
contro la manipolazione, permettendogli di
decodificare l’informazione che gli perviene.
Insegnare e apprendere. Verso la società conoscitiva, 1995
LO SPAESAMENTO NELLA LOGICA
DELLA PRODUZIONE
Ma quando si scrive, quando si dipinge,
quando si fa musica: si può dire che è il
sistema a produrre tutto ciò? C'è una azione
del sistema, sia pure inconsapevole e
invisibile? Di fatto il carattere invasivo dello
sviluppo e della logica della produzione
penetra addirittura nei laboratori, nelle
redazioni, persino nella camera dove lo
scrittore lavora per ottenere, alla fine, il
prodotto che il sistema saprà smerciare e far
circolare.
Jean-François Lyotard, 1994
LO SPAESAMENTO NEL
“BAZAAR DELLA CONOSCENZA”
Possiamo auspicare la costruzione di un ordine
mondiale il cui modello sia un bazaar circondato da
molti club privati esclusivi: nel bazaar sono
ammassate alla rinfusa e senza ordine le merci più
diverse e vi si incontrano le persone più differenti e
con le idee più disparate, gradevoli e anche
sgradevoli, e nonostante ciò si contratta in
continuazione e in modo proficuo. Idee, dottrine e
concezioni sono quindi “merci” che ognuno può
scegliere in base al suo gusto soggettivo e alla sua
sensibilità: è evidente che non ha senso
preoccuparsi di una loro presunta "verità", ma
piuttosto badare a che esse siano "nuove" e
originali.
Richard Rorty, 1994
LO SPAESAMENTO
NELL’IPERSPECIALIZZAZIONE
L’istruzione disciplinare comporta un rischio di
iperspecializzazione del ricercatore. Lo spirito
iperdisciplinare diventerà lo spirito del proprietario
che impedisce ogni incursione di estranei nel suo
frammento di sapere. Sappiamo che in origine il
termine “disciplina” designava una piccola frusta
che serviva ad autoflagellarsi permettendo quindi
l’autocritica nel suo significato degradato; la
disciplina diventa poi un mezzo per flagellare chi si
avventura nel dominio delle idee che lo specialista
considera come esclusiva proprietà.
Edgar Morin, La testa ben fatta, 1999
UNA “RIVOLUZIONARIA”
COMUNITÀ DI PRATICHE
Molti studiosi sono stati coinvolti in questi ultimi dieci
anni in quella che è stata comunemente definita la
rivoluzione del curriculum, lo sforzo di mettere i
ragazzi più presto e più utilmente sulla strada giusta
per comprendere le idee-chiave contenute nelle
discipline apprese. E infatti è una rivoluzione,
almeno per un aspetto: l’unione degli uomini alle
frontiere della conoscenza con quelli incaricati di
istruire i giovani, operanti all’unisono per rendere
possibile la traduzione della cultura in forma
comprensibile e proficua per i giovani.
Jerome Bruner, Il significato dell’educazione, 1971
MA L’INSEGNAMENTO PERMETTE
DI INTERPRETARE IL MONDO
Le discipline sono dei modi di pensare, messi
a punto dai loro cultori, che consentono a chi
le pratica di conferire al mondo un senso
particolare e in larga misura non intuitivo.
Una volta acquisite e interiorizzate, le
discipline diventano i modi in cui gli esperti
costruiscono i fenomeni del loro mondo o gli
schemi interpretativi di tale costruzione.
Howard Gardner, Sapere per comprendere, 1999
L’INSEGNAMENTO: UNA
STRATEGIA OLOGRAMMATICA
STATUTO DISCIPLINARE
CONSAPEVOLEZZA
DEONTOLOGICA
PROGETTUALITÀ
SOCIALE
ANALISI DELLE
PRATICHE
Produzione di
esperienza
Cambiamenti di prospettiva
nell’insegnamento
Il punto centrale sta nel chiedersi se il soggetto
che apprende si rende conto di trovarsi in una
situazione di conflitto cognitivo; se usa
consapevolmente o inconsapevolmente
determinate strategie cognitive per superare
questo conflitto; se le utilizza in modo efficace
oppure no; se le usa soltanto come scoperta di
nuove conoscenze o anche come mezzo di
autoregolazione dei suoi processi di esperienza
e di relazione, e come questi ultimi
retroagiscono sulla costruzione del sé e sullo
sviluppo dei suoi talenti.
• Il fatto è che mentre i modelli si prestano ad essere tradotti in
conoscenze di schemi o procedure (riduzionismo), le pratiche
scientifiche si prestano direttamente al riconoscimento delle
conoscenze profonde (del soggetto esperto) attraverso
l’interrogazione e la rappresentazione personale e sociale
delle strutture comunicative e di invenzione.
• Interrogando riflessivamente non solo la situazione ma
l’indagine che l’accompagna, quest’ultima diventa allora luogo
di istanza formativa, in quanto disvela i saperi taciti ( o esperti)
dello scienziato, e si fa spazio di interazione costruttiva dei
saperi scientifici e delle padronanze.
• In sostanza, la pertinenza di una formazione
umanistica e scientifica si attua quando il
percorso del professionista si propone
sempre come ricerca, non semplicemente
secondo la prospettiva tradizionale e divisa
della ricerca fondamentale distinta dalla
ricerca-azione, ma come ricerca-formazione
capace di cogliere le condizioni, le
contraddizioni, le difficoltà e il riconoscimento
delle azioni che il processo riflessivo
costruisce ( e crea).
Modi di apprendere versus
modi di insegnare
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una concezione ‘olistica’ dell’apprendimento, che afferma un legame indissociabile fra azione
e conoscenza ( Olson).
una concezione ‘situata’ dell’attività, che sostiene un margine di manovra rilevante ed
autonomo dell’azione rispetto alle decisioni preliminari, in relazione all’influenza dei contesti in
cui essa si compie, ai loro dinamismi ed alle modifiche che l’azione stessa introduce nel
quadro com’è stato pensato all’origine ( costruttivismo sociale).
una concezione ‘incarnata’ dell’apprendimento, che porta a reintegrare le dimensioni corporali,
emozionali, relazionali, affettive ed inconscie e vengono ricomposte nell’azione come unità di
iniziativa nel mondo e sul mondo secondo una metrica ed una ritmica intrinseca di atti pratici e
motori.( neuroscienze e apprendimento)
l’affermazione della ‘storicità’ dell’attività e della sua iscrizione nel tempo, espressa come
processi –non segmentari e lineari, bensì continui e reticolari- dell’azione, formulati secondo i
modi della mediazione, presa di coscienza, interiorizzazione e costruzione.
l’attenzione per il carattere ‘autonomo’ dell’apprendimento e per i fenomeni che attestano nella produzione di bricolage, emergenze ed effettive novità- il carattere autopoietico, la sua
creatività, in relazione alle pressioni ambientali, ma ad esse non riducibile.
l’affermazione del carattere ‘negoziato’ dell’attività sociale, designata attraverso le categorie di
co-determinazione, co-costruzione, conflitti e transazioni che si manifestano nelle pratiche
discorsive e si condensano nel linguaggio ( Wigotskji, Pontecorvo)
l’interesse per la ‘costruzione di significati’ nel corso stesso dell’attività e che induce a
privilegiare la rilevazione dei processi narrativi, la elaborazione di una semantica dell’ azione,
la ricostruzione di atti e vissuti all’apparenza poco importanti, la matrice culturale delle
argomentazioni pratiche. ( Bruner)
Dall’analisi delle competenze alla personalizzazione dell’appreso
saperi procedurali
sistemi di
padronanza
saperi dichiarativi
saperi immaginativo-euristici
Per un insegnamento
che formi talenti
• Che l’insegnamento delle scienze
rivendichi fra i suoi compiti primari non più
solo la trasmissione ma la formazione
alla selezione e all’uso intelligente
dell’informazione.
• La libertà di parola, senza l’intelligenza
della parola, è un cembalo vuoto.
L’intelligenza della parola senza la libertà
di parola, è muta.