Psicologia della formazione
anno accademico 2010/2011
Prof. Barbara Pojaghi
[email protected]
Informazioni utili
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Orario delle lezioni:
Lunedì 10-12
Mercoledì 10-12
Ricevimento:
Mercoledì 12-13.30
Testi


Quaglino G.P., Fare formazione, Raffaello
Cortina, 2005
Piccardo C., Quaglino G.P., Scene di
leadership, Raffaello Cortina, 2006
Programma
1° parte
Elementi di psicologia dei gruppi
Fondamenti della formazione
2° parte
Come il cinema rappresenta la leadership
Lavori di gruppo
3° parte
Presentazione dei lavori di gruppo
Fare formazione
La formazione
È un argomento su cui da anni si dibatte, in particolare
sul significato che si vuole attribuire alla formazione. Di
certo e condiviso c'è il fatto che essa presuppone un
cambiamento: di atteggiamenti, di interpretazioni, di
comunicazione, nei confronti di sé stessi e/o degli altri. Un
labirinto, sicuramente molto intrigante e affascinante, ma
anche fondamentalmente diverso a seconda degli ambiti in
cui si realizza .
La formazione personale, professionale o sociale, è in ogni
caso un processo che porta gli individui ad attivare non
solo competenze specifiche, ma coinvolge la persona nella
sua globalità a livello intrapsichico ed interpersonale.
Alcune possibili definizioni
... la formazione in quanto funzione viene descritta in
termini di complesso congruente e delineato di
attività volte allo sviluppo delle risorse umane, con
riferimento all'identità, al ruolo ed alle capacità
professionalirelazionali delle persone che ne
fruiscono, in quanto orientate ad incrementare
quali-quantitativamente le proprie conoscenze e
l'efficacia del proprio comportamento organizzativo
(M. Bellotto, G. Trentini, 1989, p. 63).
Alcune possibili definizioni
... significa creare occasioni conversazionali che
valorizzino i processi di interpretazione e
"disambiguazione" operati dai partecipanti, per
identificare chiavi di comprensione e vie di uscita alle
situazioni critiche affrontate;
significa promuovere una possibile regolazione e
sintonia dei differenti registri affettivi e disposizionali
degli interlocutori, per consentire spazi di confronto e
ascolto reciproco;
significa sviluppare processi di negozialità, di
cooperazione/conflitto dei vari punti di vista in
funzione di approssimazioni più convergenti e
condivise, mai definitive o ultimative (G. Scaratti
1998, p. 50).
Quando la formazione viene effettuata in
gruppo è già stata fatta una prima scelta
significativa; nel processo stesso di
formazione è sotteso il valore positivo che
ha il cambiamento effettuato all’interno di
relazioni interpersonali. I motivi di questo
valore aggiunto sono molti; i più rilevanti
sono
 la possibilità di usufruire di capacità e
qualità differenti, proprie di ogni membro
del gruppo,
 e la costruzione di una competenza
diversamente articolata, frutto della
discussione e anche del conflitto.

Il gruppo ha in sé la ricchezza di
sensibilità, competenze, conoscenze,
rappresentazioni, ruoli differenti; la
ricchezza è reale se queste
opportunità sono finalizzate a
costruire qualcosa che superi le
prospettive individuali, pur avendo
origine dalle stesse. In questa
dinamica si crea l’occasione per i
membri del gruppo di sperimentare
la molteplicità delle idee di contro
all’univocità dell’idea.
LA DIMENSIONE COMPLESSA
DEL GRUPPO DI FORMAZIONE
Nella situazione gruppale è possibile
utilizzare le seguenti dimensioni formative:
1.
2.
3.
la dimensione individuale
la dimensione intersoggettiva
la dimensione cooperativa
Teoria generale .della formazione
Gian Piero Quaglino



Una teoria non è la conoscenza ma permette la
conoscenza
Una teoria non è un punto di arrivo, è la
possibilità di partenza
Una teoria non è una soluzione, è la possibilità di
trattare un problema
Edgar Morin
La formazione oggi
Si caratterizza per la sua complessità
Ricerca di una nuova definizione di
formazione
2. Il carattere di complessità della
formazione viene per lo più non
riconosciuto (esemplificazione,
evitamento del livello teorico)
3. Non è l’elemento descrittivo di un
problema, è IL problema
1.

Complessità significa:
•
•
•
•
•
Differenziazione/specializzazione vs
frammentazione/separazione)
Articolazione vs disarticolazione
Coordinamento vs confusione
Pluralità vs ambiguità
Necessità di integrazione vs implosione
Realtà multiforme e mutevole quindi
difficilmente prevedibile, governabile
Carattere complesso della formazione
Espansione della domanda
 Stallo dell’offerta
Animazione della comunità degli
operatori


Vuoto di teoria
Negazione
Disinvestimento
 Scissione


Negazione
A favore del fare si nega il ruolo della teoria.
La teoria è una guida all’azione
Senza teoria non vi è azione o meglio non
c’è consapevolezza dell’azione
Senza teoria si ricomincia sempre tutto da
capo senza “aprendere dall’esperienza”
Disinvestimento
C’è la convinzione che la teoria viva al di
fuori di qualsiasi dimensione temporale, che
non subisca quindi processi evolutivi di
trasformazione, in positivo e in negativo.
Le teorie divergenti non confliggono.
Ovviamente è il contrario.
Le teorie quindi lontane, astratte, distanti
ma siamo noi a starne lontani
Scissione
La formazione orientata al saper-fare
se non è giustificata da una teoria rimane
una dichiarazione di intenti
vuoto di consapevolezza della teoria
↓↑
vuoto di consapevolezza della formazione
Sapere meglio ciò che si fa (facendo formazione)
per farlo sempre meglio
La formazione è attività educativa
e il suo obiettivo è

IL SAPERE
(promozione, diffusione e aggiornamento del sapere)

I MODI DI UTILIZZO DEL SAPERE
(promozione, diffusione e aggiornamento dei modi di
utilizzo del sapere)
l’attività educativa lega
apprendimento e cambiamento

I soggetti cambiano in quanto apprendono
e il legame apprendimento-cambiamento
è fattuale

Le organizzazioni apprendono in quanto
cambiano
e il legame apprendimento-cambiamento
è solo possibile
La formazione è attività educativa rivolta al sapere dei
soggetti che può diventare momento per il
cambiamento organizzativo solo a certe condizioni e
non in virtù di un automatismo.
Condizioni:
1.
2.
3.
La formazione deve essere pensata e realizzata in
termini di processo
La formazione condivide un significato e un
orientamento strategico
La formazione richiede tecnologia ed espressione di
valori
La formazione deve essere pensata e
realizzata in termini di processo
Le 4 tappe :
1.
2.
3.
4.
Analisi dei bisogni
Progettazione
Azione formativa
Valutazione dei risultati
2 sistemi
1.
2.
Sistema informativo (1-4)
Sistema operativo (2-3)
La formazione deve essere pensata e
realizzata in termini di processo
Una formazione senza sistema informativo è
cieca e una formazione senza sistema
operativo è vuota
La formazione condivide un significato e un
orientamento strategico
Alla formazione vanno riconosciuti una
posizione e un compito che possiamo
definire “strategici” e non semplicemente
gestionali
Perché?
profonda trasformazione del mondo del lavoro
 trasformazione dei sistemi di relazione e di
valore

Modello culturale centrato sulla persona
Formazione di medio-lungo periodo
vs
Formazione di breve periodo
Orientare l’azione educativa
allo stato-progetto
vs
allo stato-problema (emergenza)
La formazione richiede tecnologia ed
espressione di valori
La formazione richiede
 una tecnologia adeguata →innovazione
vs
 tecnologia povera di strumenti tradizionali
ma anche
espressione di valori
 Rimettendo al centro i soggetti del
progetto educativo/formativo
Così la formazione come
Processo
 Orientamento strategico
Tecnologia ed espressione dei valori


condizioni che vincolano ogni azione formativa al
raggiungimento di finalità individuate dal
legame tra apprendimento individuale e
cambiamento organizzativo
Condizioni vincolanti








Efficacia del sistema informativo (SI)
Efficacia del sistema operativo (SO)
Compatibilità tra SI e SO
Efficacia del sistema innovativo
Compatibilità tra processo di formazione e
sistema di innovazione
Compatibilità tra processo di formazione e
sottosistemi organizzativi
Tecnologia sofisticata
Recupero del soggetto - Espressione dei valori
Funzionamento del processo di
formazione
L’attrezzatura che presiede al fdpf si
articola in tre diverse dimensioni
Principi generali: apparato di teoria
Modelli procedurali:dotazione di schemi
operativi
Soluzioni tecniche: complesso di specifiche
modalità operative
1.
2.
3.
(Cfr griglia del processo di formazione)
TGF
A quale ordine di fatti sono riconducibili gli effetti
prodotti da un’azione formativa?

Ad un primo livello: agli elementi che
compongono il programma (obiettivi,
contenuti, metodi, ecc)
Ma questo livello non è soddisfacente totalmente
1.
Ogni attività finalizzata articola processi
periferici e nucleari
2.
Ogni processo trasformativo è guidato,
orientato, controllato da processi sovraordinati
TGF

Un secondo livello: va individuato nell’insieme
delle ipotesi, dei concetti, degli schemi di
riferimento che, tramite il formatore, ha guidato,
orientato e controllato la costruzione prima e la
realizzazione poi dell’azione formativa. Tutto
questo fa capo ad una teoria (o a più di una)
dell’apprendimento.
TGF
Teoria =
è un insieme di conoscenze (in forma
di proposizioni o asserzioni) che
consentono la lettura
(descrizione/spiegazione) di un certo
oggetto x (nel nostro caso
apprendimento)
TGF
1.
Teoria al livello di sapere scientifico vs
teoria ingenua o di senso comune
2. Molteplicità di teorie
3. Set di teorie
Complessità della formazione dal punto di
vista della teoria guida


Legame tra apprendimento individuale e cambiamento
organizzativo
I campi del sapere >sapere pedagogico
sapere organizzativo

Processo di formazione e azione formativa
↓
area di sapere tecnico


↓
area di sapere pedagogico
Ciascuno dei tre campi del sapere (collegati 1 con la
definizione di attività educativa come processo di
formazione, 2 con le finalità individuali, 3 a quelle
organizzative) articola differenti sottocampi di
conoscenze
Ogni campo di sapere contiene più di una teoria non
sempre conciliabili
(cfr fig. 1.9)
Teoria degli obiettivi
TdO
L’azione formativa è governata da


Una TdA come insieme di conoscenze
attinenti la complessità dei processi
soggettivi in atto in situazione di
apprendimento
Una TdO modello concettuale concernente
specifici contenuti di apprendimento e
corrispondenti traguardi educativi
TdO
TdO deve garantire una sufficiente
autonomia al suo oggetto ed evitare zone
di ambiguità

Non confondere con l’azione formativa
(ricondurre gli obiettivi al programma manifesto)
 Non inglobare con l’apprendimento
Per una TdO forte devono essere soddisfatte
le seguenti condizioni
1. Individuazione di un soggetto differenziato
rispetto a una TdA,
2. Definizione dei collegamenti con una TdS
necessariamente implicata
3. Articolazione degli elementi (i singoli
obiettivi) rispetto ad un quadro unitario
superando la logica “per elementi distinti e
separati”
I contributi in letteratura ad oggi
Classificazione sintetica
Tipologie semplici
2. Tassonomie
3. Liste di capacità
1.
Tipologie semplici
Tipologia di obiettivi
1.
2.
3.
Conoscenza
Capacità
Atteggiamento
questa tipologia di obiettivi prefigura la
corrispondente tipologia di apprendimenti
1.
2.
3.
Cognitivo
Operativo/pratico
Emotivo
Non soddisfa per le frequenti
sovrapposizioni tra comportamento e
atteggiamento, nel concetto di
atteggiamento, nel richiamo al concetto di
cambiamento
e si può modificare con
1. Sapere
2. Saper fare
3. Saper essere
Tassonomie
Una lista più o meno articolata,gerarchizzata di
obiettivi educativi, ovvero di traguardi di
apprendimento
Peculiarità:



Differenziazione dei suoi contenuti da una TdA
Posizione sovraordinata rispetto al programma
(schema concettuale)
Articolazione degli elementi rispetto alla totalità
es. Bloom, Guilford
Liste di capacità
Liste o elenchi di abilità operative, connesse
cioè direttamente con l’agire finalizzato, a
più specifici ambiti di riferimento
professionale
Es. fig.2.3
TdO
TdO
rimanda ad
TdS
(teoria del soggetto=modello d’uomo)
Infatti una tdo si propone come tipologia dei
contenuti o dei livelli di cambiamento in
quanto esiti dell’azione formativa sul
soggetto
Il legame tra TdO e TdS attraverso due
sotto condizioni
1.
Olismo
2.
contestualismo
Una TdO si può caratterizzare come
articolazione di traguardi educativi
in rapporto a un insieme di competenze
del soggetto

traguardi definiti al duplice livello
1.
dello sviluppo di consapevolezza
2.
dello sviluppo dei contenuti




dei sottosistemi di competenza
Sottosistemi articolati per unità di
informazione e unità di regole
che soddisfi criteri di unità, totalità,
complessità
TdO

Definizione dell’oggetto

né elenco di finalità educative
né lista di obiettivi analitica priva di
articolazione unitaria
ma
o
o
Individuazione di un’unità obiettivo
(competenza)
Piano generale di traguardi educativi
(consapevolezza e sviluppo)
Configurare un sistema di obiettivi
corrispondente ad un’articolazione di
competenze
o
Contenuti di tali competenze
Per ciascuna competenza l’insieme degli
elementi componenti
o
o
Centralità del soggetto
dell’azione educativa
o meglio degli ambiti di riferimento del
soggetto (lavoro, ruolo, sé)
Autorealizzazione
Inclusione della dimensione del sé come
specifico traguardo educativo
Formazione orientata al sé
Teoria
dell’apprendimento
TdA
TdO e TdA non vanno assimilati
La TdO ha per oggetto i traguardi
educativi (i contenuti di apprendimento con
riferimento a un “progetto educativo”)
 La TdA ha per oggetto i processi di
apprendimento (modalità “soggettive” in base

alle quali si apprende con riferimento a tutte le
possibilitàdi apprendimento, di cui i progetti
educativi non sono che una parte)
TdA

Condizione 1 > definizione
dell’oggetto
teoria di come si apprende e non di come far
apprendere

Condizione 2 > definizione dei
collegamenti con un TdS
il soggetto come attore dell’apprendimento

Condizione 3 > definizione di un
oggetto ristretto all’ambito del
progetto educativo
Condizione 1 : definizione dell’oggetto
Una TdA ha per oggetto le modalità e i
percorsi in base ai quali gli individui
realizzano un apprendimento (nuovo
sapere o cambiamento di sapere)
da cui
Processo di apprendimento da un sapere iniziale x
a uno terminale y in una dimensione temporale,
proveniente dall’esterno o dall’interno e riguarda
differenti contenuti e saper
Condizione 2: riferimento al soggetto
La TdA richiede l’esplicitazione con una TdS


Centratura sul soggetto (non sul ruolo di
allievo)
Non riduzionismo : necessità di una
definizione aperta di soggetto come attore
dell’apprendimento
Condizione 3: definizione di un oggetto “ristretto”
all’ambito del progetto educativo
Per la TdA c’è necessità di definire il suo
oggetto con riferimento privilegiato a quei
processi soggettivi di conseguimento di
saperi coerenti e conformi a un particolare
campo o forma dell’apprendere quale
quella in atto nell’ambito di un progetto
educativo
Teoria dei metodi
TdM
I metodi formativi
(metodologie didattiche)
rappresentamo la parte visibile
vs
la parte più nascosta, implicita,
di contenuto più teorico
costituita dagli obiettivi e dalla teoria
dell’apprendimento
TdM
1. Il problema dei metodi
Si sta assistendo in questi anni a una
profonda innovazione
l’inizio di una nuova era
in cui sarà possibile costruire metodi con alta
sistematicità e con esplicito riferimento alla/e
teoria/e dell’apprendimento
TdM
3.
Le tre antinomie
( opposizioni e contraddizioni
al tempo stesso)
nel dibattito sui metodi
1. Accademismo vs attivismo
2. Contenuti vs processi
Strutturazione vs destrutturazione
Accademismo vs attivismo
Metodologie di insegnamento cosiddette
attive
vs
Lo schema della classica lezione
ex cathedra
Diffuzione nel nostro paese di attività
formative per adulti
Accademismo vs attivismo

Accademismo = distanza eccessiva tra
docente e allievo, “comunicazione ad una
via”, freddezza, impersonalità …..
 Attivismo = coinvolgimento diretto degli
allievi, “comunicazione a due vie”,
discussione e confronto,
responsabilizzazione ….
Accademismo
Apprendimento vincolato
1.
All’ascolto
2.
All’attenzione
Sapere per trasmissione
Attivismo
Apprendimento basato sul
1.
Coinvolgimento
Sapere per elaborazione
Contenuti vs processi
Pur nell’approccio attivistico
Chi punta su finalità di apprendimento e traguardi
educativi espressi dal conoscere contenuti
vs
Chi da importanza prioritaria a traguardi educativi
connessi a un sapere aspecialistico e
“universale” (comportamenti di lavoro e delle relazioni
interpersonali)
Contenuti vs processi
Contenuti
1.
2.
3.
Discipline delle aree
specialistiche
tecnicoproduttive, economico –
finanziarie, di marketing
…
Promuove conoscenza
degli oggetti
Modalità formalizzata in
modo preciso, definito,
“chiuso”, razionale
Processi
1.
2.
3.
Discipline delle aree
psicosociologiche o di
teoria
dell’organizzazione ….
Promuove implicazioni
personali dei “soggetti”
Modalità
tendenzialmente
problematica,
interrogativa, “aperta”,
disponibile a aspetti e
implicazioni emotivi
Strutturazione vs destrutturazione
1.
2.
Formazione
programmata
Percorso di
apprendimento secondo
una sequenza
prestabilita, strutturata
1.
2.
Formazione come
contenitore di eventi
Percorso che si
costruisce momento per
momento e in quel
momento. Carattere di
destrutturazione.
Concetto lewiniano di
apprendere qui e ora
Da qui
Aula (dove si svolge il progetto educativo)
vs
Ambiente di lavoro (dove si realizza
l’”applicazione” di quanto appreso)
Attivismo vs progettualismo
2. Il campo delle metodologie
didattiche

1.
2.
3.
4.
5.
6.
Metodi tradizionali
Istruzione programmata
Lezione, Lettura, Discussione
Incident , Caso
Simulazione, In-basket, Role-play, Esercitazione
Gruppo esperienziale (t-group)
Gruppo di studio, Lavoro di progetto, Autocaso
Metodi tradizionali

Istruzione programmata:
apprendimento per rinforzo, per microunità di
sapere di un oggetto la cui conoscenza è
garantita dal compimento dell’intero percorso
(behaviorismo skinneriano).

Lezione, Lettura, Discussione:
approccio accademico classico, in particolare
per la prima; la lettura e la discussione, pur
rimanendo nella tradizionale relazione di
insegnamento, consentono uno scambio.
Metodi tradizionali

Incident , Caso: caso è un “situazione-
problema” che richiede una soluzione, incident
è un caso da “completare”. Rimane comunque
un modello centrato sul docente.

Simulazione, In-basket, Role-play,
Esercitazione: questi metodi segnano il
definitivo passaggio ad un approccio attivo. La
logica è quella dell’apprendimento per
esercizio, sperimentazione, riproduzione di
problemi e situazioni
Metodi tradizionali

Gruppo
esperienziale
(T-group):
molteplicità di metodologie centrate sul
gruppo, cioè in cui il gruppo è soggetto ed
oggetto di apprendimento. Il riferimento
classico è il T-group lewiniano.
È una modalità formativa destrutturata, si
caratterizza
in
termini
di
analisi
e
rielaborazione personale dell’esperienza del
soggetto nel “gruppo”
Metodi tradizionali

Gruppo di studio, Lavoro di progetto,
Autocaso: privilegiano la dimensione della
problem analysis e quella della discussione e
confronto. Favoriscono un apprendimento
concreto, rimandano ad un progetto finalizzato e
strutturato.
2. Il campo delle metodologie
didattiche

1.
2.
3.
4.
Metodi emergenti
Outdoor development, Outward Bound
Learning Community, Autonomy Laboratory
Action Learning, Joint Development Activities
Metodi riflessivi
Metodi emergenti

Outdoor
development,
Outward
Bound: si tratta di qualcosa oltre il confine.
OdD propone un percorso di apprendimento
dalla realtà, in situazione limite, in condizioni
inabituali che richiede l’utilizzo di tutte le risorse
e la sperimentazione in assenza di punti di
riferimento.
OwB propone un percorso d sopravvivenza
Metodi emergenti

Learning Community, Autonomy
Laboratory: l’apprendimento è favorito
dalla costituzione spontanea di un gruppo di
soggetti che reciprocamente si scelgono,
condividono gli stessi obiettivi di
apprendimento

Action Learning, Joint Development
Activities: sembra che la vera innovazione
sia proprio riconducibile all’AL

Il tentativo di saldare apprendimento ed azione,
ristabilendo la circolarità tra loro (action research)>
L’ancoraggio
del progetto educativo a
problemi concreti di lavoro
Sollecitazione di processi di apprendimento
complessi finalizzati ad un sapere per
rielaborazione e scoperta originale con
oggetto>contenuti del problema e modalità del
soggetto di analizzarlo e risolverlo
Rimando a modelli di apprendimento di tipo
pragmatico ed esperienziale, eminentemente
cognitivo
Il JDA, molto simile al l’AL, con la differenza
che è di orientamento “propositivo” al contrario
dell’altro che è di tipo “risolutivo”.
Metodi emergenti

Metodi riflessivi: ampia area di tecniche
formative che accumunate da modelli di
apprendimento di tipo riflessivo. Le principali
caratteristiche:
 la centratura sull’area del sé del soggetto
 distacco dai riferimenti all’esperienza di lavoro
e all’agire
 recupero del campo dell’esperienza personale
come autoriflessione
TdM
Una TdM ha come oggetto le strategie
formative adottabili al fine di attivare
processi di apprendimento conformi con
gli obiettivi educativi fissati
Una TdM è una teoria delle forme che può
assumere il progetto educativo come
configurazione del setting di
apprendimento
Teoria del formatore
TdF
1.
a)
Quale formatore?
L’identità difficile: l’impressione è di una
figura professionale dai confini poco definiti,
incerta, sfuggente
•
•
Il formatore non può essere identificato con il
docente; la rottura del setting di aula richiede
una revisione profonda
Il formatore non può che trovare l’identità di
ruolo rispetto a compiti,obiettivi e
responsabilità del progetto educativo
TdF
b. I rischi del mestiere
la manipolazione
•
•
•
le fantasie
la triangolarità
b. I rischi del mestiere: la
manipolazione
Alcuni studiosi hanno manifestato la
preoccupazione che “fare formazione”
equivalesse a “esercitare influenza”. L’azione
educativa poteva essere praticata ricorrendo
alla persuasione, al convincimento, ala
suggestione > incidere troppo.
Quaglino ritiene che il rischio maggiore non
è incidere troppo, ma all’opposto non
incidere affatto.
b. I rischi del mestiere: le fantasie
Cfr. E. Enriquez (1980), pg 143
In sintesi i rischi sarebbero riconducibili
all’incapacità di riconoscere la pluralità di figure
che tramite il formatore possono essere “evocate”
ovvero agite in situazioni di formazione
b. I rischi del mestiere: triangolarità
La triangolarità va riferita al tipo di relazioni
tra:
il formatore
2.il committente
3.l’utente
1.
Il rischio è quello dell’incertezza, della non
chiarezza,dell’insicurezza dei rispettivi ruoli
c. Le cosiddette expertises
Riflessioni sulla professionalità del formatore
in termini di



competenze/esperienze richieste per un
efficace adempimento del ruolo
Regole e principi guida per l’azione
formativa
Iter di preparazione e formazione
personale
2. La natura pedagogica del ruolo
di formatore
Collegamento tra formatore e
progetto educativo, incentrando la
riflessione sulla natura pedagogica del

ruolo del formatore
ridefinizione del ruolo del formatore in
termini di modello, profilo di capacità
Un modello di ruoli formativi
Gli elementi base su cui è costruito il
modello possono essere:
- l’esperto
- l’utente
- il compito
Un modello di ruoli formativi
a)
b)
Il “grado zero” di articolazione del modello
identifica una situazione relazionale classica:
un rapporto di consulenza finalizzato allo
soluzione di un problema. L’esperto si
assume per conto del cliente il problema e
fornisce una soluzione
Il primo livello di articolazione vede lo
schema docente – allievo. Il docente
trasmette sapere finalizzato alla soluzione del
problema. Inizia una progressiva perdita di
contatto diretto con l’oggetto-problema da
parte dell’esperto.
Un modello di ruoli formativi
c. Un secondo livello di articolazione del
modello: l’azione dell’esperto finalizzata alla
trasmissione del sapere non direttamente
connesso all’oggetto-problema quanto piuttosto
inerente la relazione tra soggetto ed oggetto
problema. È la relazione stessa ad essere
oggetto-problema. Il criterio di articolazione
sotteso prevede che ciò che è incluso nella sfera
d’azione dell’esperto ad un certo livello vada a
rientrare nella sfera d’azione dell’utente
Un modello di ruoli formativi
d. Nel terzo livello di articolazione andiamo ad identificare
nel processo di apprendimento l’oggetto della relazione
tra esperto e utente: l’esperto assume il ruolo di presidio
delle modalità di svolgimento del progetto e quindi di
risorsa a disposizione dell’utente.
e. nell’ultimo livello di articolazione l’esperto diviene
l’agevolatore dello sviluppo personale. La relazione
tra
esperto
ed
utente
ha
come
oggetto
l’apprendimento delle modalità di apprendimento
>un rapporto finalizzato all’acquisizione da parte
dell’utente del ruolo di esperto (esperto di sé)
Un profilo di capacità
Sistema di competenze
(cfr figura 5.10)
1.
Competenze1: conoscenze (sapere di
base: conoscenze specialistiche, conoscenze
organizzative, conoscenze pedagogichecaselle 1-3)
2.
Competenze2: abilità (caselle 4-10)
3. Competenze3: metaqualità
(caselle 11-14)
In sintesi
I temi da affrontare
Il recupero del soggetto
Centratura sull’apprendimento
3. Rottura del setting d’aula
Legame tra formatore e azione
educativa
1.
2.
4.
In sintesi
Il traguardo finale è rappresentato dalla
possibilità di ricomporre la circolarità tra
teoria e prassi.
La solidità della teoria non può in alcun
modo essere disgiunta dalla qualità dei
risultati della pratica.