Portfolio of Integration – Manuale delle line guida
PORTFOLIO OF INTEGRATION
Manuale delle linee guida
Comenius Multilateral Project | Grant agreement number: 518717-LLP-2011-IT-COMENIUS-CMP
“Questo progetto è stato finanziato con il sostegno della Commissione Europea. Questa
pubblicazione [comunicazione] rispecchia solo il punto di vista dell’autore, e la Commissione non
può essere ritenuta responsabile per qualsiasi utilizzo delle informazioni in essa contenute.”
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Portfolio of Integration – Manuale delle line guida
Questo manuale è stato sviluppato grazie alla collaborazione dei partner del progetto: Oxfam
Italia (IT), Clarus Advisory Services (GR), Università di Glasgow (UK), Directorate of National
Education of Izmit Province (TU) e Academy of Business Administration and Health Sciences di
Lodz (PL) nell’ambito del progetto POI (Portfolio of Integration), progetto di due anni finanziato
con il supporto della Commissione Europea all’interno del Programma LLP/Comenius Progetti
Multilaterali (Grant agreement number: 518717-LLP-2011-IT-COMENIUS-CMP).
Website: www.poiproject.org
Gruppo di lavoro:
Oxfam Italia (Italia)
Lorenzo Luatti, Francesco Lucioli, Elisa Carboni
Clarus Advisory Services (Grecia)
Nikoletta Ntelli
Izmit Province Directorate of National Education (Turchia)
Hacer Ozasla, Gögçen Actaş
Wyższa Szkoła Biznesu i Nauk o Zdrowiu w Łodzi (Polonia)
Wanda Baranowska, Małgorzata Kosiorek
University of Glasgow (Regno Unito)
Stephen McKinney, Julie McAdam, Alan Britton, Evely Arizpe, Hazel Crichton
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Portfolio of Integration – Manuale delle line guida
Table of contents
1. INTRODUZIONE ………………………………………………..……….…………………………………………………...
1.1. Perché un Quaderno dell’Integrazione? .....................................................…..........
1.2. Metodologia e approccio della ricerca-azione …………………………..…….......................
1.3. L’insegnante antropologo: imparare a osservare e a osservarsi: per agire …………….
1.4. Perché la scelta di questi indicatori?...…………………………………..……………………………...
1.4. Lezioni apprese dalla fase di ricerca: The Need Analysis Report ……………………………
1.5. Il Quaderno dell’Integrazione – Istruzioni per l’uso ……………………………………………….
2. STRUTTURA CORSO DI FORMAZIONE ..............................................................................
2.1. Approccio formativo al POI .......................................................................................
2.2. Le sessioni formative …..……………………………………......................................................
2.3. Il Seminario di apertura/chiusura ..............................................................................
3. COME METTERE IN ATTO IL PROGRAMMA DI FORMAZIONE ..........................................
3.1. Introduzione .......................................................……………………..……….......................
3.1.1. Identificazione dei formatori .............................................................................
3.2. Risorse .........................................................................................……………................
3.2.1. Il setting della formazione ………………………………………………………………………………
3.3. Strategie di valutazione e certificazione dei Corsi …………………………………………………
3.3.1. Report sulla formazione ......................................................................................
3.4. Strategie di diffusione ...............................................................................................
3.4.1. Sensibilizzazione della società e sviluppo di reti .................................................
4. MODULI DEL CORSO ……………………………...........................................................................
Modulo 1. QUADERNO DELL’INTEGRAZIONE, IL PERCORSO DI RICERCA-AZIONE,
APPROCCI E REGOLE …......................................................................................................
Modulo 2. LE RELAZIONI IN CLASSE, A SCUOLA E NEL TEMPO LIBERO .…………………………
Modulo 3. IDENTITA’ E MOTIVAZIONE ..…………………………………………………..……...............
Modulo 4. PLURILINGUISMO E TALENTI CREATIVI………….. ..….........................................
Modulo 5. LE DINAMICHE DELL’INTEGRAZIONE .………………………………………………………….
Modulo 6. CONSEGNA DEL LAVORO FATTO CON IL QUADERNO. …………………………………
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Portfolio of Integration – Manuale delle line guida
1. INTRODUZIONE
Questo Manuale è stati elaborato all’interno del progetto POI – Portfolio of Integration.
La partnership del progetto ha sviluppato queste linee guida come uno dei prodotti principali, in
primo luogo per informare le persone responsabili degli enti di formazione, enti educativi o altre
istituzioni che avrebbero potuto essere interessate all’implementazione dell’approccio
innovativo del progetto POI. Questo progetto deve anche fornire informazioni su come
implementare varie attività e misure nei programmi formativi, arricchendo i contenuti didattici
esistenti.
Inoltre, il manuale intende mettere a disposizione di coloro che si occupano di educazione
(formatori e/o docenti delle scuole secondarie) di uno strumento pratico e metodologico per
replicare ed implementare l’esperienza di formazione e sperimentazione che è stata svolta
nell’ambito del progetto POI sull’uso del Quaderno e il percorso di ricerca azione ad esso
indissolubilmente collegato.
La struttura delle linee guida è stata quindi impostata tenendo conto delle diverse esigenze sia di
organizzazioni interessate a replicare l’esperienza di POI lla struttura engono presnetati
lutazione di cui la sperimentazione dovrà dotarsi
petti che rigurdano la valutaziosia dei dirigenti scolastici interessati ad utilizzare in proprio lo
strumento del Quaderno all’interno delle loro classi. Il Manuale ha lo scopo di descrivere l’intero
pacchetto formativo: sia aiutando i gruppi di formatori a prepararsi per i loro corsi pilota sia
aiutando gli insegnanti a usare in modo adeguato il Quaderno dell’Integrazione nel loro lavoro
quotidiano. E’ stato previsto come qualcosa di pratico e conciso che avrebbe aiutato il formatore
a essere pronto per presentare le sessioni.
Le Linee Guida sono divise in quattro parti principali:

Prima parte: INTRODUZIONE
Questa parte spiega “le ragioni” del Quaderno dell’Integrazione offrendo informazioni circa
caratteristiche, metodologia e l’approccio di ricerca-azione alla base dello strumento. Una parte
fondamentale riguarda la nuova prospettiva verso il ruolo dell’insegnante e I suoi compiti come
“Insegnante Antropologo”. L’Introduzione intende presentare e giustificare la scelta di specifici
indicatori per l’integrazione degli alunni Stranieri e descrive i risultati emersi dalla fase di Analisi
e Ricerca svolta nella prima parte del progetto. L’ultima sezione contiene istruzioni pratiche per
il corretto utilizzo del Quaderno dell’Integrazione.
 Seconda Parte: LA STRUTTURA DELLA FORMAZIONE
Fornisce informazioni circa la struttura della Formazione per gli insegnanti associata all’utilizzo
del Quaderno oltre che una presentazione sintetica dei moduli formativi.
 Terza Parte: COME METTERE IN ATTO IL PROGRAMMA DI FORMAZIONE
La terza parte presenta alcune indicazioni pratiche per l’organizzazione del percorso formativo
da parte di organizzazioni, istituzioni o scuole interessati a replicare l’esperienza di Portfolio of
Integration. Si offrono indicazioni circa il reclutamento e coinvolgimento dei partecipanti, la
selezione dei formatori ed esperti che condurranno il corso di formazione. Sono date anche
indicazioni circa il sistema di valutazione, metodologie e strumenti, di cui la sperimentazione
dovrà dotarsi oltre che suggerimenti circa le modalità di disseminazione e promozione .
 Quarta parte: I MODULI DEL CORSO
Questa parte include la base teorica per ciascun indicatore di integrazione. Aiuta a comprendere
il fenomeno e le dinamiche di integrazione in molti aspetti della vita degli studenti e quali siano I
più importanti fattori da osservare. Ciascun modulo è collegato a specifiche sezioni del
Quaderno dell’Integrazione.
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1.1.
Perché un Quaderno dell’integrazione?
Negli ultimi cinquanta anni, la strategia politica e civile alla base della creazione e del
potenziamento dell’Unione Europea ha fatto enormi passi avanti. Uno dei più importanti
vantaggi ottenuti è stata la creazione di un’ampia zona a libera circolazione che adesso interessa
la maggior parte d’Europa. Questo progresso ha fornito un aumento senza precedenti della
libertà dei cittadini europei e cittadini di terzi paesi, che viaggiano liberamente per questo
territorio comune. E’ anche un fattore fondamentale di crescita e prosperità. Allargamenti
recenti e futuri dell’Area Schengen stanno rafforzando ulteriormente la libertà di movimento dei
singoli individui. L’immigrazione internazionale è una realtà che continuerà fino a quando
esisteranno divari di ricchezza e di sviluppo tra le varie regioni del mondo. Può essere
un’opportunità, perché è un fattore di scambio umano ed economico e permette alle persone di
ottenere ciò cui aspirano. Può contribuire decisamente alla crescita economica dell’Unione
Europea e specialmente di quegli Stati Membri che hanno bisogno di cittadini immigrati a causa
dello stato dei loro mercati del lavoro o della loro demografia. Non ultimo, fornisce risorse per
gli immigrati e i loro paesi di origine, e quindi, contribuisce al loro sviluppo.
Tutti gli Stati Membri dell’Unione Europea (EU) sono, senza alcun dubbio, interessati dal flusso di
immigrazione internazionale. In queste circostanze, era inevitabile che gli Stati Membri dell’EU
fossero d’accordo sullo sviluppo di una politica comune sull’immigrazione a un livello europeo.
La Commissione Europea ha sottolineato la necessità di rivedere le politiche sull’immigrazione a
più lungo termine, soprattutto alla luce delle implicazioni che una strategia di immigrazione
economica avrebbe sulla competitività e, quindi, sull’adempimento della strategia di Lisbona.
Le scuole sono i luoghi dove le famiglie immigrate hanno la maggior parte dell’interazione con la
comunità. Se da un lato trovare lavoro e una casa sono fondamentali per una nuova
sistemazione, molte delle famiglie immigrate, per prima cosa, proveranno a capire la loro
comunità impegnandosi direttamente con le scuole e per conto dei loro bambini. Queste
famiglie cercano di apprendere e comprendere le aspettative dell’impegno dei genitori nelle
scuole e anche come sono visti i genitori nella promozione del rendimento scolastico.
In una società sempre più globale, è cruciale preparare bambini e adulti ad apprendere da,
lavorare per, interagire con e preoccuparsi di persone con bagagli culturali diversi. Se da una
parte, le scuole affrontano molte sfide al servizio degli studenti di origine migrante, sono
comunque sempre presenti con opportunità uniche per sviluppare una comprensione
interculturale all’interno delle scuole stesse e della più ampia comunità. Ad esempio, un
ambiente scolastico dove tutti gli studenti e le loro famiglie si sentano i benvenuti e apprezzati,
favorisce il clima di apprendimento adeguato per gli studenti stranieri.
Il “Quaderno dell’Integrazione”, sviluppato nel progetto Portfolio of Integration, invita a
osservare le dinamiche dell’integrazione in una varietà di contesti e da diversi punti di vista (gli
insegnanti che osservano, professionisti come mediatori culturali, facilitatori linguistici ecc.). Il
Quaderno dell’Integrazione poi invita a raccogliere i risultati degli alunni immigrati, le paure, le
motivazioni e le strategie di apprendimento messe in atto in classe. I gruppi di insegnanti che
negli anni passati hanno frequentato il corso di formazione e utilizzato il Quaderno, hanno
trovato il percorso davvero utile per diverse ragioni:
1) spinge a riflettere su cosa accade in classe, intorno a e sull’apprendimento;
2) consente alle biografie dei bambini di emergere ed essere accettate;
3) permette l’osservazione di gradi diversi di integrazione e di considerare contemporaneamente
tutte le dimensioni: apprendimento della L2, il contesto della classe, interazione con gli adulti, i
comportamenti quotidiani, le motivazioni e l’attitudine.
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1.2.
Metodologia della ricerca-azione
La metodologia e l’approccio di azione e ricerca sono molto importanti per ottenere i risultati
migliori. In questo contesto, è necessario supervisionare e supportare l’utilizzo del “Quaderno
dell’Integrazione” con periodiche sessioni regolari perché:
- Gli insegnanti devono essere motivati
- È necessario creare un ambiente condiviso e valutare l’efficacia delle attività
- La discussione favorisce la qualità degli interventi;
La metodologia scelta per raccogliere dati utili e accurati è il “Cooperative Learning”
(Apprendimento Cooperativo). La metodologia del Cooperative Learning coinvolge classi
strutturate intorno a piccoli gruppi che lavorano assieme in modo tale che il successo di ogni
membro dipenda dal successo del gruppo. Ci sono diversi tipi di gruppi per situazioni differenti,
ma tutti loro condividono alcuni elementi chiave che distinguono l’apprendimento cooperativo
dall’apprendimento competitivo o individualistico.
Cooperazione non significa avere studenti seduti fianco a fianco allo stesso tavolo che parlano
fra loro mentre svolgono le loro attività individuali. Cooperazione non è assegnare una relazione
a un gruppo di studenti dove uno studente fa tutto il lavoro e gli altri mettono solo i loro nomi
sul prodotto. Cooperare significa molto più che stare fisicamente vicini agli altri studenti,
discutere materiali, aiutare o condividere materiali con altri studenti.
Ricerche approfondite hanno confrontato l’apprendimento cooperativo con le tradizionali
istruzioni della classe usando gli stessi docenti, curriculum e valutazioni. In breve:

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Gli studenti che si impegnano nell’apprendimento cooperativo, apprendono molto di più,
ricordano più a lungo e sviluppano migliori capacità di pensiero critico che le loro controparti
durante le lezioni tradizionali in classe.
Gli studenti apprezzano l’apprendimento cooperativo più delle lezioni tradizionali in classe,
così, sono più propensi a frequentare le lezioni e portare a termine il corso.
Gli studenti sono attirati da attività che richiedono un lavoro di gruppo. L’apprendimento
cooperativo aiuta gli studenti a sviluppare le capacità necessarie per lavorare su progetti
troppo difficili e complessi da svolgere per una singola persona in un ragionevole periodo di
tempo.
I processi dell’apprendimento cooperativo preparano gli studenti a valutare i risultati
collegati all’accreditamento.
Cinque elementi chiave distinguono l’apprendimento cooperativo semplicemente suddividendo
gli studenti in gruppi per apprendere (Johnson et al., 2006).
1. Interdipendenza positiva: Saprete di aver avuto esito nello strutturare l’interdipendenza
positiva quando gli studenti percepiranno che “vanno a fondo o nuotano assieme”. Questo
può essere ottenuto tramite obiettivi comuni, divisione del lavoro, divisione dei materiali e
dei ruoli e facendo sì che la valutazione di ogni studente dipenda in parte dal resto del
gruppo. I membri del gruppo devono credere che l’impegno di ciascuna persona non è solo a
suo proprio vantaggio, ma anche di tutti i membri del gruppo.
2. Responsabilità individuale: L’essenza della responsabilità individuale nell’apprendimento
cooperativo consiste nel fatto che “gli studenti apprendono insieme, ma svolgono il loro
compito da soli.” Questo garantisce che nessuno possa “approfittarsi” del lavoro degli altri.
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Gli obiettivi di una lezione devono essere chiari abbastanza da rendere gli studenti in grado
di valutare se (a) il gruppo è riuscito a raggiungerli, e (b) se allo stesso tempo, i membri
individuali sono riusciti a raggiungerli.
3. Interazione (Promotrice) faccia a faccia: Le importanti attività cognitive e le dinamiche
interpersonali avvengono solo quando gli studenti promuovono l’apprendimento reciproco.
Questo include spiegazioni orali di come risolvere i problemi, discutere sulla natura dei
concetti che si stanno apprendendo e collegare l’apprendimento attuale con le conoscenze
passate. Attraverso l’interazione promotrice faccia a faccia, i membri si impegnano
personalmente l’un l’altro e per i loro obiettivi comuni.
4. Capacità interpersonali e sociali di un piccolo gruppo: All’interno dei gruppi di
apprendimento cooperativo, gli studenti apprendono materie scolastiche (attività di lavoro)
ed anche capacità interpersonali e sociali legate a un piccolo gruppo (gruppo di lavoro).
Quindi, un gruppo deve sapere come dotarsi di una leadership efficace, sviluppare un
processo decisionale, sapere come costruire dei legami fondati sulla fiducia, offrire
comunicazione e gestire conflitti. Data la complessità di queste capacità, gli insegnanti
possono incoraggiare un maggiore rendimento insegnando elementi di abilità cooperativa
durante le lezioni di cooperazione. Se gli studenti sviluppano queste capacità, i progetti di
gruppo successivi saranno gestiti probabilmente più facilmente ed efficientemente rispetto
ai progetti precedenti.
5. Elaborazione di gruppo: Dopo aver completato i loro compiti, gli studenti devono avere a
disposizione tempo e procedure per analizzare al meglio se i loro gruppi di apprendimento
funzionano e quanto al meglio si impieghino le capacità sociali. L’elaborazione di gruppo
coinvolge sia lavoro di gruppo sia il gruppo di lavoro con un’attenzione particolare al loro
miglioramento durante lo svolgimento del progetto successivo.
1.3. L’insegnante antropologo: imparare a osservare e a osservarsi (per agire)
Cambiare prospettiva significa anche e soprattutto vivere positivamente lo “spaesamento” che
produce sempre l’incontro con le differenze e l’alterità. L’“imbarazzo” che produce l’inserimento
di un nuovo studente straniero reclama decostruzioni, ascolto, comprensione, riconoscimento,
un lavoro su di sé, che richiede fatica e che può spiegare le fughe, le chiusure, il rifugio in vecchi
e nuovi stereotipi. Per ridurre insicurezza, ansia, mancanza di conoscenza una via possibile
consiste nel farsi un po’ antropologi e ricercatori, attraverso un lavoro di osservazione e di
autosservazione, di reciproco ascolto. L’osservazione è il primo strumento di conoscenza, ma
osservare non servirebbe a nulla se non avessimo qualcuno con cui scambiare, condividere,
paragonare ciò che abbiamo osservato.
Saper osservare significa imparare a guardare intenzionalmente, in modo da poter “serbare”,
cioè conservare i dati osservati, per poterci tornare sopra e riflettere. A scuola c’è poco tempo
per studiare quanto succede intorno a noi e per osservare e riflettere sul suo senso del nostro
agire, sull’opportunità e congruenza delle decisioni rispetto ai valori di riferimento. Ciò
nonostante tutte le volte che un insegnante è messo in condizioni di osservare in profondità, ne
trae non solo soddisfazione ma anche nuove conoscenze professionali.
Raccontare del proprio fare come “viaggio pensoso”, senza autocompiacimento ma con una
disposizione altruistica, è elemento di qualità del proprio lavoro, perché implica un processo di
sistematizzazione guidato dalla scrittura che obbliga a rileggere e riflettere sul proprio fare
(spesso connesso a quello di altri attori coinvolti), a ripensare alle proprie azioni con
consapevolezza, prendendo da esse le distanze: diviene così uno strumento importante di
autoriflessione e di analisi dei propri itinerari e metodi di lavoro. Si rivela un esercizio di
decentramento e di straniamento altamente formativo.
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Così intesa, praticare l’osservazione significa sostenere processi di qualità e innovazione;
osservare diviene sinonimo di ricercare, in grado di produrre nuova conoscenza. Certo, si tratta
di una pratica che dispone all’inquietudine verso se stessi, faticosa e impegnativa. L’antropologo
americano Clyde Klukhohn formulò una celebre metafora per definire il lavoro dell’antropologo
e la funzione dell’antropologia: “il giro più lungo è spesso la via più breve per tornare a casa”.
Con queste parole voleva dire che l’antropologo deve sì andare a cercare lontano da casa
l’oggetto dei suoi studi, ma deve poi fare ritorno. Insomma questo viaggio è fondamentale per
capire, al ritorno, noi stessi, in quanto conclude Klukhohn, “l’antropologia porge all’uomo un
grande specchio che gli permette di osservarsi nella sua molteplice varietà”.
Così se un insegnante fa esperienze di osservazione puntuale, matura e amplifica le capacità di
riflessione a beneficio del suo lavoro quotidiano; saprà cogliere, meglio e più rapidamente, tutte
quelle evidenze, quei dati che normalmente acquisisce in forma “impressionistica”; inoltre, un
lavoro di questo tipo, ci rende più sensibili alla varietà, a leggere e meglio “focalizzare” le
diversità e il movimento in contesti che non conosciamo, che conosciamo poco, che pensiamo di
conoscere. Si vengono a scoprire cose che semplicemente non sapevamo.
Vi sono strumenti e percorsi, di ricerca e formazione, già sperimentati e validati (come quello che
qui proponiamo, il POI), che consentono di rivedere e rileggere concretamente il nostro agire, i
nostri metodi, le nostre procedure e le nostre pratiche – attivando un canale riflessivo mentre si
conduce l’azione –, ed eventualmente rinnovarle e adeguarle alle mutevoli situazioni ed
esigenze. Essi consentono di riscoprire il senso più profondo del nostro fare.
Per saperne di più
- Sclavi M. (2003), Arte di ascoltare e mondo possibili. Come si esce dalle cornici di cui siamo
parte, B. Mondadori, Milano (nuova ed.).
- Pozzo G., Formarsi all’osservazione in classe con un approccio etnografico, in L. Luatti (a cura
di), Educare alla cittadinanza attiva. Luoghi, metodi, discipline, Carocci, Roma, 2009.
- Maida S., Molteni L., Nuzzo A., Educazione e osservazione. Teorie, metodologie e tecniche,
Carocci, Roma, 2009.
- Semi G., L’osservazione partecipante. Una guida pratica, il Mulino, Bologna, 2010.
- Cellini Erika, L’osservazione nelle scienze umane, Franco Angeli, Milano, 2008.
- Sasso S., L’osservazione a scuola. Teorie, tecniche, strumenti operativi e campi di osservazione,
Anicia, 1999.
1.4. Perchè la scelta di questi indicatori?
All’origine del Quaderno ci sono le molte domande che gli insegnanti e gli operatori si sono posti
nel corso degli anni, e che ancora si pongono, a proposito di integrazione degli alunni stranieri.
Quando si può affermare che un bambino o un ragazzo immigrato sono “bene integrati”? Come
valutare i loro progressi? Come misurare i livelli linguistici? E perché alcuni restano a lungo
isolati e in disparte? Che cosa succede fuori dalla scuola?
Tanti quesiti che colgono, da un lato, le molte facce dell’integrazione, la varietà e la complessità
dei cammini individuali, ma che vorrebbero, dall’altro, poter contare su risposte chiare,
protocolli da seguire, strumenti da utilizzare.
Il Quaderno fornisce certamente alcune bussole e ancoraggi, dà indicazioni di percorso e
fornisce strumenti di osservazione, ma apre anche a nuove domande, sollecita confronti e piste
di lavoro da esplorare. Alla base dello strumento vi è una chiara consapevolezza: l’integrazione è
un percorso che attraversa molte stanze, che interessa spazi di vita e luoghi diversi, che si
compie a scuola e fuori dalla scuola, nei luoghi dell’apprendimento e nei luoghi comuni delle
relazioni elettive e amicali.
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Il Quaderno sollecita a esplorare le molte stanze dell’integrazione: la scuola, la nuova lingua, le
relazioni in classe, il tempo extrascolastico e l’abitare la città, la stanza del “prima” in cui si
colloca la storia, la lingua e i riferimenti culturali di origine e quella del futuro, dove trovano
posto la motivazione e il progetto personale in fieri. Il Quaderno invita a osservare le dinamiche
dell’integrazione dentro una pluralità di contesti, ma sollecita anche l’incrocio e il confronto tra
una pluralità di sguardi. Vi sono le osservazioni che vengono raccolte dai docenti di classe e
quelle proposte dall’insegnante facilitatore di italiano L2 e talvolta esse possono divergere. Così,
un alunno può essere descritto come silenzioso e “congelato” se osservato in classe e nel grande
gruppo e può invece riuscire a comunicare e a raccontare nel gruppo piccolo o in una situazione
meno ansiogena.
Il Quaderno è stato ed è utilizzato spesso in scuole di ordine diverso, dalla primaria alla
secondaria di secondo grado. Questo ovviamente comporta che, fatta salva l’impostazione e
alcuni strumenti comuni, vi siano anche proposte e sollecitatori differenti, ora adatti ai più
piccoli, ora ai più grandi. Soprattutto i sollecitatori “aperti” che coinvolgono direttamente i
bambini e i ragazzi, stranieri e italiani nel racconto e nell’auto-rappresentazione utilizzano
stimoli e canali differenti a seconda dell’età e delle situazioni personali.
Il Quaderno dell’ Integrazione è uno strumento che si propone di stimolare le capacità di
riflessione e osservazione degli insegnanti, consentendo loro di adeguare i metodi di
insegnamento e supportare efficacemente l’ integrazione degli alunni migranti. Il Quaderno non
intende sostituire altri dispositivi a disposizione dell’insegnante quanto piuttosto agire come
elemento complementare ad altri strumenti di osservazione già in uso.
I sei indicatori che costituiscono l’impalcatura del quaderno si richiamano infatti alle dimensioni
diverse che sono:
- la situazione dell’inserimento scolastico e dei risultati scolastici, che consentono di
progettare una prosecuzione degli studi con opportunità più o meno equivalenti rispetto
a quelle dei compagni italiani;
- la competenza nella lingua italiana, osservata rispetto alle capacità nella comunicazione
interpersonale e nella lingua veicolare dello studio;
- la qualità delle relazioni in classe e la possibilità di partecipare, da parte di ciascuno, alle
interazioni e alle attività comuni, sia nei momenti scolastici che in quelli ludici e delle
scelte elettive;
- la qualità e la quantità degli scambi nel tempo extrascolastico, le occasioni di
partecipazione e di incontro nelle attività ludiche e sportive, le opportunità di stabilire e
mantenere scambi e amicizie, di “abitare insieme il territorio” considerato come la
dimora comune;
- il rapporto dell’alunno straniero con la lingua materna, praticata in casa e con i
connazionali (e le diverse situazioni di bilinguismo, perdita, mantenimento o sviluppo) e
il legame con le proprie origini, il Paese di provenienza, la propria storia passata;
- la situazione di autostima, di fiducia nelle proprie possibilità, di accettazione delle sfide e
dei compiti comuni; che si traduce, tra le altre, nella capacità di prefigurare il proprio
futuro e di costruirlo giorno dopo giorno.
1.5. Lezioni apprese dalla fase di ricerca: The Need Analysis Report
Dalla fase di ricerca “Need Analysis Report” che si è svolta durante il Pacchetto di Lavoro 2
(WP2), nella prima fase del progetto, abbiamo notato alcune enormi differenze tra i tradizionali
paesi che “ricevono gli immigrati” (Italia, Grecia e Scozia) ed i paesi che “inviano immigrati”
(Polonia e Turchia).
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Portfolio of Integration – Manuale delle line guida
Dai dati presentati dai collaboratori POI, abbiamo visto che un alto tasso di immigrazione in
Scozia, Italia e Grecia potrebbe presto causare un completo cambiamento nel numero della
popolazione in questi paesi. Le migrazioni, viste come un problema sociale, non sono
considerate in questo modo e non sono così grandi in Polonia (tasso intorno allo zero) e in
Turchia, dove principalmente possiamo osservare una migrazione interna. Anche in Polonia,
possiamo parlare di abitanti di villaggi che stanno migrando verso aree metropolitane. Nel 20092010, il permesso di dimora è stato concesso a circa 7000 persone (soprattutto provenienti
dall’Ucraina, dalla Bielorussia e dalla Russia), 61 000 hanno ricevuto un permesso di soggiorno
per un periodo di tempo limitato. Circa 4000 persone è il numero di immigrati provenienti dal
Regno Unito e dalla Germania.
Le cifre sull’immigrazione in Italia stanno diventando una seria sfida economica e educativa.
Secondo gli ultimi dati ISTAT (ISTAT, 2011) aggiornati al 1 gennaio, in Italia, c’erano 4.570.335
stranieri (il 7,5% della popolazione totale). Il contributo dei residenti stranieri alla crescita della
popolazione in Italia è stato confermato anche per il 2010. Infatti, senza queste persone, l’Italia
sarebbe una nazione in calo demografico.
Una situazione simile può essere riscontrata in Scozia, dove l’immigrazione può essere analizzata
attraverso aspetti storici e attuali. Piccoli gruppi di immigrati avevano raggiunto la Scozia tra il
XVIII e il XX secolo un poco alla volta (McKinney, 2008). Gruppi più ampi sono arrivati in periodi
diversi a causa di difficoltà socio-economiche (Italiani alla fine del XIX secolo); persecuzioni
politiche o religiose (Ebrei dall’Europa orientale, alla fine del XIX secolo); alla ricerca di migliori
condizioni di vita (Asiatici provenienti dall’India e in seguito dal Pakistan, XX secolo). Per quanto
riguarda le cifre, il gruppo più ampio era composto da irlandesi, in fuga dalla serie di carestie
durante la metà del XIX secolo.
La struttura degli immigrati in Grecia si è formata a causa di un diverso passato storico, per molti
anni, l’immigrazione illegale è stata il problema più grande in questo paese. Ad oggi, è uno degli
argomenti più caldi e più attuali del dibattito politico in Grecia. L’andamento dell’immigrazione
in Grecia si è mantenuto stabile per più di 30 anni, anche se, l’immigrazione di massa, avvenuta
dopo il 1991 quando il regime comunista albanese è crollato, ha generato enormi flussi senza
controllo di immigrati illegali, fatto che limita la disponibilità e l’attendibilità dei dati pertinenti e
delle statistiche. Oggi, le autorità e i ricercatori greci sono d’accordo nell’affermare che gli
immigrati hanno raggiunto e superato la cifra di un milione di cittadini provenienti da terzi paesi
(più del 10% della popolazione totale e più del 12% della forza lavoro). I paesi di origine degli
immigrati più frequenti includono le nazioni dell’Est e del Sud-est (tra cui spiccano l’Albania, da
cui proviene la maggior parte di persone, Bulgaria, Georgia e Romania), ma anche immigrati
asiatici (soprattutto da Pakistan e India). Conseguentemente alla situazione descritta sopra, le
politiche greche in materia di immigrazione (negli ultimi 15 anni) hanno cercato di limitare il
flusso migratorio (legale ed illegale) in quanto questo ha avuto effetti negativi sugli aspetti
sociali, economici e culturali della Grecia (Baldwin- Edwards, 2004).
Un esame dei dati sulla diversità della popolazione in base all’età consente di quantificare la
proporzione della popolazione in età scolare per quanto riguarda l’istruzione secondaria (che è
poi il settore cui si rivolge il progetto POI) per il prossimo decennio. In Scozia, i dati inclusi nel
“Need Analysis Report” indica che sebbene la maggior parte delle scuole abbia sviluppato un
clima positivo di equità e il personale sia attento e di supporto, gli insegnanti non sempre sono
pienamente consapevoli delle potenziali difficoltà emotive, sociali e educative che i bambini
appena arrivati e le loro famiglie possono affrontare durante il passaggio in un nuovo paese o in
una nuova scuola: “Le autorità riconoscono che ci sono settori da migliorare per quanto riguarda
il potenziamento e la formazione del personale e si percepisce un’attuale mancanza di capacità
nel campo dell’istruzione in riferimento ai bisogni degli alunni bilingue / multilingue.” (HMIe,
2009).
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Portfolio of Integration – Manuale delle line guida
Dalle dichiarazioni degli insegnanti in Turchia, si può concludere che le tipologie di capacità di un
insegnante percepite come fondamentali per integrare gli studenti da parte di docenti/esperti
all’interno del contesto dell’integrazione, possono essere identificate in: 1/Conoscenza della
società: Consapevolezza del docente della società in cui egli/essa vive, 2/Conoscenza dello
studente: Conoscenza da parte del docente dello studente e del suo paese di origine, 3/Fusione
dell’istruzione con la realtà: Necessità del docente di unire educazione e realtà della società per
una migliore integrazione, 4/ Volontà: L’integrazione deve essere l’obiettivo prioritario
dell’insegnante.
Da ciò che possiamo leggere dal rapporto italiano, “Gli interventi di aggiornamento per i docenti
spesso sono offerti da scuole del settore privato e hanno il merito di perseguire una motivazione
personale e di utilizzare metodologie eccellenti. Ma queste, non essendo comprese nei normali
programmi formativi del Ministero dell’Istruzione, restano nella sfera del “fai da te”, senza
entrare a far parte delle normali e generali capacità strutturali del sistema scolastico. Certo è che
passare ad un approccio strutturale di questo tipo richiede la necessità di affrontare questioni
fondamentali come la formazione iniziale e in servizio di tutto il personale.” (Camera dei
Deputati, VII Commissione, 2011).
La competenza interculturale, che è l’abilità di interagire con efficacia e adeguatamente in
situazioni multiculturali, consiste in capacità e conoscenze sociali ed emotive, abilità e capacità
culturali. Ritornando ai tre elementi fondamentali che costituiscono la base del progetto di
educazione inclusiva, l’insegnante deve essere in grado di agire in qualità di etnografo, come
guardiano dell’integrazione e come un facilitatore del dialogo e dello scambio interculturale. Per
quanto riguarda il primo aspetto, egli/essa sa come osservare (individuare) i cambiamenti ed
essere di supporto durante i percorsi individuali; acquisisce informazioni e colloca i dati e la
storia della sua scuola nella più ampia comunità e all’interno delle sue trasformazioni, egli/essa è
in grado di collaborare e interagire con gli altri per progetti condivisi.
Alcuni studi e ricerche, condotti in vari Paesi Europei, si sono domandati quali peculiarità devono
avere le scuole multiculturali per essere davvero efficaci e innovative, e in grado di unire la
qualità di metodi mirati e il successo di tutti. Sulla base dei risultati di un’indagine inglese di
pochi anni fa (DfES, Puntare in alto: Migliorare i risultati degli alunni appartenenti a minoranze
etniche, 2003), sono state identificate sei condizioni comuni alle scuole multiculturali, dove i
risultati degli studenti sono positivi, c’è un buon livello di coesione sociale e culturale e
un’educazione di qualità per tutti gli alunni.
Queste condizioni sono:
- una leadership efficace e autorevole nella gestione della scuola;
- alte aspettative verso ogni alunno, italiano o straniero, appartenente a una maggioranza
o a minoranze;
- un’etica collettiva di rispetto e apertura verso gli altri, prevenzione di ogni forma di
discriminazione e xenofobia;
- il coinvolgimento di famiglie e comunità straniere nel progetto educativo rivolto ai loro
bambini;
- un piano didattico efficace e di qualità per l’insegnamento di una seconda lingua e il
riconoscimento delle condizioni di pluralismo e bilinguismo;
- le qualifiche e la formazione dell’insegnante nella gestione di classi e diversità
multiculturali.
Il ruolo dei docenti e dei dirigenti scolastici, la partecipazione delle famiglie e la revisione del
curriculum, insegnare con efficacia e apertura della comunità in cui opera la scuola: tutti questi
fattori contribuiscono a rendere una scuola plurale, un laboratorio privilegiato di crescita
culturale e individuale e a generare uno sviluppo positivo della comunità. In questo progetto, il
dirigente scolastico ha un ruolo fondamentale, infatti, una leadership efficace è compresa tra le
condizioni per una scuola inclusiva. Un direttore scolastico che agisce in un contesto educativo
11
Portfolio of Integration – Manuale delle line guida
multiculturale è in grado di identificare le necessità della scuola e sollecitare risposte
appropriate, favorire il dialogo tra i diversi attori, cambiare gli aspetti negativi in opportunità,
promuovere l’innovazione ed essere in grado di osservare le azioni e le metodologie con
efficacia.
Nella letteratura polacca, è difficile isolare le capacità del docente, o le competenze
fondamentali per favorire l’integrazione degli studenti. Dall’insieme delle competenze chiave di
un docente possiamo indicarne alcune come 1/ gestione e attuazione delle competenze
fornendo una comunicazione efficace, 2/ competenze che contribuiscono a costruire e
sviluppare un adeguato ambiente di classe, 3/ competenze che sono essenziali per mantenere
disciplina in classe e risolvere le problematiche scolastiche, 4/ competenze di analisi e 5/
competenze di autoanalisi usate per un’autovalutazione pedagogica dell’attività del docente
(her: integrazione –annotazione degli autori) (Kwiatkowska, 2008).
1.6. Il Quaderno dell’Integrazione – Instruzioni per l’uso
1. Chi fa osservazione con il Quaderno dell’Integrazione (in forma individuale, in coppia, nel
piccolo gruppo) compone una Unità di Osservazione (UdO).
2. Ogni Quaderno dell’integrazione è nominativo: l’insegnante o gli insegnanti in coppia o nel
piccolo gruppo (3-4 insegnanti) scrivono il proprio nome/i propri nomi nel frontespizio,
indicando il nome della scuola, la tipologia, l’indirizzo fisico della scuola, la materia/disciplina
insegnata.
3. L’osservazione con il Quaderno si focalizza su un allievo straniero anche se, per alcuni
indicatori, lo sguardo viene esteso all’intera classe. Le Unità di Osservazione che intendessero
seguire/osservare in profondità più di un allievo straniero, devono compilare più Quaderni (un
allievo straniero osservato in profondità = un quaderno dell’integrazione). In quest’ultimo caso,
ovviamente, alcune parti del Quaderno si compilano solo una volta (ad. es., il contesto, le
relazioni in classe e fuori della scuola…).
4. Le UdO possono avere una composizione mista: ad es., due o più docenti di classe, un docente
di classe e un docente di laboratorio o un insegnante di educazione fisica; una o più docenti di
classe, un docente di laboratorio e una facilitatrice linguistica, e/o un insegnante di sostegno. La
ratio è quella di favorire la presenza di più sguardi diversi sullo studente/sulla classe, da parte
innanzitutto dei docenti che più tempo trascorrono in classe con i ragazzi/e, ma anche di chi può
osservarli in contesti differenti e/o più informali rispetto alla classe (come il laboratorio,
palestra…). Quando la UdO è individuale, cioè composta da una sola persona che fa
osservazione, questi altri non può essere che un docente di classe.
Bibliografia:
Baldwin- Edwards, M.(ed.)(2004), Statistical Data on Immigrants in Greece: an Analitic Study of Available
Data and Recommendation for Conformity with European Union Standards, A study conducted for ΙΜΕΠΟ
[Migration Policy Institute], Greece by Mediterranean Migration Observatory UEHR, Panteion University.
http://aei.pitt.edu/2870/1/IMEPO_Final_Report_English.pdf
DfES (2003), Aiming High: Raising the Achievement of Minority Ethnic Pupils. London: Department of
Education.
ISTAT (2011), Italy in Figures 2011, National Institute of Statistics.
Kwiatkowska, H. (2008). Pedeutologia. Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne.
McKinney, S. J. (2008). Immigrants and Religious Conflict in Peters, M.a., Britton, A..and Blee, H. (eds)
Global Citizenship Education: Philosophy, Theory and Pedagogy. Rotterdam: Sense Publishers.
HMIe (2009) Count Us In: Meeting the Needs of Children and Young People Newly Arrived in Scotland,
Livingstone: HMIe
12
Portfolio of Integration – Manuale delle line guida
2. STRUTTURA CORSO DI FORMAZIONE
2.1 Approccio formativo al POI
Dai dati raccolti durante la fase di analisi richiesta, si è osservato che c’è un forte interesse per la
formazione modulare rivolta agli insegnanti e ai dirigenti delle scuole secondarie di tutti i gradi di
esperienza su questioni interculturali e sull’assistenza agli immigrati. Perciò, il programma di
formazione fornisce, da un lato, una conoscenza di base di quei gruppi oggetto di analisi che non
hanno a che fare costantemente con la gestione di scuole multiculturali, ma sono favorevoli a
confrontarsi con casi di classi eterogenee, e dall’altro lato, offre una conoscenza specifica a quei
gruppi che lavorano in questo settore ma che desiderano aggiornare o approfondire la loro
conoscenza e apprendere approcci diversi.
La struttura del corso di formazione si basa su un concetto modulare, ciò significa che sezioni e
unità del corso possono essere usate in modo indipendente. Grazie a questo concetto, i moduli
formativi possono essere organizzati “a blocchi” in modi diversi in base alle necessità formative e
alle caratteristiche del/i gruppo/i in oggetto, e al tempo a disposizione per la formazione. I
contenuti sono integrati in una struttura modulare metodologica, cioè in moduli intercambiabili
e unità di apprendimento usati per creare programmi di formazione/apprendimento diversi.
Ciascun modulo corrisponde ad una sezione specifica del Quaderno dell’Integrazione. Le
sessioni formative dovrebbero consentire il corretto utilizzo delle attività didattiche e dei
sollecitatori contenuti nel Quaderno.
Nel caso in cui alcuni insegnanti abbiano scarsa esperienza nel lavoro con gli alunni stranieri è
raccomandato l’utilizzo di tutti i moduli del corso nell’ordine presentato in seguito.
Il Programma di Formazione include le fasi seguenti:
a) un seminario introduttivo che presenta in modo generale lo strumento e il percorso, i risultati
di esperienze di osservazione precedenti, le attività e gli obiettivi della proposta di formazione,
l’impegno richiesto, i ruoli di ogni partecipante
b) una prima sessione con il/i gruppo/i di insegnanti che partecipano al programma di
formazione, esperti e uno o più tutor locali (in base al numero dei gruppi: ad es. scuola
elementare, scuola secondaria di primo grado, scuola secondaria di secondo grado);
c) incontri seguenti dei gruppi creati (uno al mese o ogni 45 giorni), dove gli insegnanti
condividono e si scambiano le osservazioni riportate nel quaderno e ogni altra azione intrapresa
come risultato dell’osservazione. Questi incontri sono tenuti da esperti e/o tutor locali, e sono
momenti di “pedagogia conversazionale”, dove gli insegnanti acquisiscono un modo nuovo di
lavorare attraverso le loro affermazioni e quelle dei loro alunni, cominciando dal particolare,
dall’osservazione del contesto, dai frammenti di storie.
d) una sessione conclusiva per esporre i risultati del lavoro condotto durante i mesi di
osservazione (un intero anno scolastico o almeno un semestre) che viene utilizzata anche per
proporre la formazione a una cerchia più ampia di insegnanti. Durante questo incontro,
prenderanno la parola quasi tutti i protagonisti dell’esperienza di osservazione: le figure di
supporto (esperti e tutor) e alcuni degli insegnanti.
13
Portfolio of Integration – Manuale delle line guida
2.2 Le session formative
La seguente tabella rappresenta l’offerta formative propedeutico all’utlizzo del Quaderno. La
scelta dei moduli dipende dai bisogni formative dei partecipanti. Nel caso si deicida di affronatre
tutti I moduli è fortemente raccomandato di seguir l’ordine suggerito nella tabella.
Il corso propome ha una durata minima di 20 ore nel corso di tutto l’anno scolastico, per
monitorare lo stato e l’andamento dell’integrazione sociale e i suoi progressi. Al termine del
corso principale, potrebbe essere interessante organizzare una sorta di cerimonia che coinvolga
le istituzioni locali per consegnare i certificati di partecipazione a tutti i partecipanti.
Moduło
No
Numero
di ore
Titolo della sessione e argomento
-
3
SEMINARIO DI APERTURA
1
3
Il QUADERNO DELL’INTEGRAZIONE, LA METODOLOGIA DELLA RICERCAAZIONI, RUOLI E COMPITI DEGLI INSEGNANTI
.
2
3
LE RELAZIONI IN CLASSE, A SCUOLA E NELL’EXTRA-SCUOLA
.
3
3
IDENTITA’ E MOTIVAZIONE
4
3
5
3
6
3
7
3-5
PLURILINGUSIMO E TALENTI ESPRESSIVI
LE DINAMICHE DELL’INTEGRAZIONE
.
RESTITUZIONE DEL LAVORO SVOLTO CON IL QUADERNO
SEMINARIO CONCLUSIVO
2.3. Il Seminario di apertura/chiusura
POI training course gives an opportunity to disseminate an idea and practices for migrants’
integration taking place in local environment. That is why, the course management needs to be
invested with particular significance and both opening and closing seminars involving a wider
audience.
Obiettivi generali
Il seminario di apertura ha lo scopo di promuovere e lanciare il programma di formazione in
tutte le scuole del territorio e raccogliere le iscrizioni degli insegnanti interessati
Il seminario di apertura è rivolto ai dirigenti scolastici, agli insegnanti e agli educatori delle
scuole secondarie con lo scopo di fornire un’opportunità di riflessione su alcune questioni
considerate fondamentali per l’integrazione degli alunni immigrati. Durante questo incontro,
saranno invitati esperti nazionali di problematiche specifiche relative all’integrazione degli alunni
14
Portfolio of Integration – Manuale delle line guida
stranieri e dispersione scolastica. Il seminario rappresenta l’opportunità per presentare attività
positive per l’integrazione già testate nelle scuole locali e da altre realtà nazionali e
internazionali.
.
Se ritenuto più funzionale al progetto, il seminario nazionale può essere organizzato come la
fase conclusiva del programma di formazione. In questo caso, il seminario di chiusura avrà lo
scopo di condividere i risultati e la metodologia delle ricerche e delle azioni intraprese dagli
insegnanti con il “Quaderno dell’Integrazione”.
Tematiche:
Durante il seminario di apertura, si consiglia di affrontare le questioni principali su cui gli
insegnanti vogliono prepararsi nel programma di formazione e durante il processo di
osservazione in classe.
Le tematiche principali saranno:
1. Il curriculum interculturale e plurilinguistico;
2. Questioni considerate fondamentali per i percorsi di integrazione degli alunni nel proprio
contesto nazionale
3. I “profili / ritratti” dell’alunno immigrato
4. Sviluppo, riconoscimento e valorizzazione delle abilità dello studente immigrato;
La parte conclusiva del seminario sarà rivolta alla presentazione della proposta formativa, il
“Quaderno dell’integrazione” e il suo utilizzo in classe.
Il seminario rappresenta un’importante opportunità per raccogliere richieste e iscrizioni. Nei
giorni successivi, il processo di iscrizione verrà completato e saranno definite le composizioni
delle unità di osservazione (individuali, a coppie o in piccoli gruppi di 3 o 4 insegnanti).
15
Portfolio of Integration – Manuale delle line guida
3. COME METTERE IN ATTO IL PROGRAMMA DI FORMAZIONE
Questo capitolo è stato redatto con lo scopo di favorire la preparazione e l’implementazione del
programma formativo sul Quaderno dell’Integrazione. Non descrive solo gli aspetti organizzativi
del programma di formazione ma, tratta anche della promozione e del reclutamento dei
partecipanti. Le finalità di questa guida sono quelle di contribuire alla descrizione del programma
di formazione del POI, indicando come organizzare, promuovere ed implementare con efficacia
le attività formative a livello europeo. Può essere utile anche un riferimento alle future attività di
formazione relative a gruppi specifici ed eventi in contesto europeo.
Il capitolo fornisce un piano di azione strutturato per la localizzazione e l’organizzazione su come
mettere in atto i risultati emersi dal progetto. Inoltre, fornisce un’impostazione su modelli
organizzativi, suggerisce strutture formative e offre una base per valutare il potenziale per
introdurre i concetti del progetto in diverse metodologie di apprendimento. Si suggeriscono
anche possibili collaborazioni per la distribuzione.
3.1.
Introduzione
Per rendere efficace l’organizzazione del corso di formazione da proporre ai docenti delle scuole
con cui si intende condurre la sperimentazione del quaderno è opportuno porre attenzione ad
alcuni degli aspetti organizzativi e metodologici che riguardano sia la scelta dei formatori /
esperti che gestiranno gli incontri che il coinvolgimento dei docenti delle scuole individuate per
la sperimentazione.
Gli insegnanti della scuola secondaria devono avere una conoscenza approfondita cruciale per la
loro condizione lavorativa e quindi è importante includere esempi regionali e tipici di un paese.
Gli obiettivi di ogni modulo sono impostati in modo esplicito, ma potrebbe essere necessario,
considerando le specifiche necessità dei partecipanti, di identificare ulteriori finalità o concetti di
apprendimento. Questi devono essere il più possibile pratici e orientati all’azione. Per avere a
disposizione una vasta gamma di idee ed esperienze, assicurarsi che un gruppo sia composto
almeno da 15 partecipanti (un minimo di 15 e un massimo di 30 partecipanti) come gruppo di
riferimento, per questo percorso formativo.
Analisi di contesto
Gli adulti sono soggetti attivi che apprendono al meglio quando il contesto formativo è simile al
loro lavoro. Questo implica che abbiamo bisogno di utilizzare metodi che permettano ai
partecipanti di interiorizzare il loro apprendimento attraverso un coinvolgimento e una
partecipazione attivi. I facilitatori devono usare metodi che permettano ai partecipanti di
includere le loro importanti esperienze passate e di discutere problematiche della vita reale.
Devono incoraggiare i partecipanti a pensare da soli e adattare e apprendere nuove capacità e
conoscenze in situazioni complesse e dinamiche.
Questo vi aiuterà nell’essere certi che il progetto complessivo del programma soddisfi le
necessità di apprendimento e le lacune di conoscenze dei partecipanti. È importante assicurarsi
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Portfolio of Integration – Manuale delle line guida
che tutti i partecipanti arrivino al seminario con almeno una conoscenza di base di alcuni dei
concetti che devono essere approfonditi durante il programma formativo. Questo è
particolarmente importante se i partecipanti hanno esperienze diverse della materia. E
incoraggia anche i partecipanti a contribuire con esperienze problematiche ed esempi di
discussione durante la formazione.
Valutazione del gruppo di riferimento
Durante la maggior parte dei seminari, sono presenti persone diverse, le cui esperienze aiutano
un apprendimento reciproco. Lo scopo di ritrovarsi tutti insieme è quello di ottimizzare
l’apprendimento reciproco attraverso la condivisione delle conoscenze e delle esperienze. È
importante esserne consapevoli e spiegare che sebbene alcune persone siano designate come
facilitatori, o persone con risorse, ogni singola persona nella stanza è, di fatto, una risorsa.
Dobbiamo ricordare che la finalità del seminario è quella di fornire un’opportunità ai
partecipanti di porre domande e condividere le loro esperienze. È importante anche concludere
ogni giornata con riflessioni sul contenuto e consentire ai partecipanti di determinare gli aspetti
positivi e cosa invece può essere migliorato.
Il Gruppo di Riferimento
•
•
•
•
Dirigenti scolastici;
Insegnati delle scuole secondarie;
Mediatori linguistici e culturali;
Professionisti interculturali
3.1.1 Identificazione dei formatori
Il team formativo dovrebbe essere composto da organizzatori/ideatori dei seminari e
formatori/facilitatori e/o persone con risorse. Ognuno ha un ruolo diverso.
Gli organizzatori/ideatori dei seminari sono responsabili della preparazione e dei contenuti
formativi. Essi adeguano gli obiettivi, selezionano i partecipanti, pianificano il programma,
selezionano e preparano i locali, identificano e istruiscono il facilitatore e le persone con risorse.
Devono avere un certo livello di esperienza per lavorare nelle scuole e sapere che cosa devono
conoscere i potenziali partecipanti sull’argomento.
Il facilitatore è responsabile del processo formativo. Un formatore/facilitatore ha bisogno di
essere un esperto in materia. Egli è responsabile della struttura di ogni sessione, adattandola per
soddisfare le necessità e le esperienze del gruppo, e incoraggiando una buona metodologia di
interazione ed una partecipazione attiva. La selezione del formatore è fondamentale per il
successo della formazione.
Ogni corso di formazione sarà tenuto da un formatore selezionato che dedicherà un minimo di
20 ore al progetto POI, che include la preparazione e l’implementazione del corso pilota di
formazione. Ogni formatore sarà assunto dal partner responsabile di ogni corso pilota. Ogni
formatore deve soddisfare un certo profilo e avere capacità e competenze definite in
precedenza. Questi formatori saranno responsabili della preparazione delle sessioni formative,
della creazione di modi innovativi e dinamici di utilizzare i contenuti e i materiali formativi e
dello sviluppo delle capacità e delle competenze degli insegnanti. Per adempiere al meglio a
17
Portfolio of Integration – Manuale delle line guida
questi compiti, i formatori devono ricevere un’assistenza completa da parte del team
coordinatore.
I seguenti criteri di selezione devono essere considerati nella definizione del profilo dei
formatori:
• Il formatore deve avere una profonda conoscenza dell’insegnamento e dell’apprendimento
interculturale.
• Il formatore deve avere conoscenze pedagogiche, cioè, essere in grado di incoraggiare i
partecipanti ad apprendere e applicare i contenuti del progetto.
• Il formatore deve avere una grande conoscenza del processo di immigrazione del suo paese
• Il formatore deve avere almeno due anni di esperienza sugli argomenti del progetto.
• Il formatore deve avere una buona esperienza delle metodologie di azione e ricerca usate tra
insegnanti e educatori
Il formatore deve avere una chiara comprensione delle potenziali esigenze dei partecipanti,
espresse in termini di cosa devono sapere e cosa devono fare in maniera distinta. Sulla base di
questi risultati, il formatore deve ideare le tipologie di esperienze in cui i partecipanti devono
acquisire conoscenze e capacità che non possiedono. Per colmare queste lacune, il formatore
deve selezionare i metodi di formazione adeguati.
La capacità/competenza del formatore è uno dei fattori fondamentali per il successo del
programma formativo. Se i formatori sono carenti, l’impatto generale della formazione sarà
basso e debole. Quindi, è importante per i responsabili organizzativi selezionare formatori con
un alto livello di esperienza.
NOTA: I responsabili organizzativi devono sempre sforzarsi di raccogliere profili di almeno 3
formatori da confrontare, incontrarsi con questi formatori e discutere sul progetto formativo.
Questo fatto offre ai responsabili una possibilità di rafforzare la loro valutazione e di selezionare
la persona giusta.
3.2. Risorse
Un manuale, una cartellina e una penna, in quanto materiali da utilizzare, saranno consegnati a
ogni partecipante che seguirà l’evento. I partecipanti riceveranno anche materiale informativo
sul progetto POI e il modello formativo, gli obiettivi del corso, il contenuto e il programma del
corso , dispense fornite dai formatori e copie cartacee dei materiali prodotti durante il progetto
POI. Questi materiali saranno di supporto ai partecipanti durante i seminari ma anche come
materiali auto-didattici.
Ogni partecipante deve avere una copia del Quaderno dell’Integrazione, incluso alcuni esempi
pratici di esperienze contenenti metodologie di supporto con alunni immigrati in paesi diversi. Il
Quaderno dell’Integrazione comprende alcune linee guida che descrivono lo strumento e alcune
istruzioni su come utilizzarlo.
Lettera di presentazione che indica le finalità della formazione
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Portfolio of Integration – Manuale delle line guida
È importante fornire a tutti i partecipanti la lettera di presentazione che indica gli scopi del
percorso formativo, in modo da esporre con chiarezza le finalità dei seminari e gli obiettivi
didattici della formazione.
Programma Formativo
Un programma formativo è essenziale perché la gestione del tempo è uno dei punti cruciali per
la formazione. Il programma deve dedicare abbastanza tempo per discussioni e lasciare un po’ di
tempo per l’apprendimento personale e la riflessione.
Elenco dei partecipanti e contatti
L’elenco dei partecipanti e le informazioni di contatto devono essere compilati da ogni
partecipante alla formazione per creare una connessione tra tutti i partecipanti. Le informazioni
di contatto sono davvero utili perché dopo la formazione un documento sarà inviato a tutti i
partecipanti con una relazione sul percorso formativo da completare, inoltre, include giudizi e
commenti dei partecipanti.
3.2.1 Il Setting della formazione
Durante l’organizzazione del corso di formazione, la selezione di uno spazio adeguato deve
essere presa in considerazione con attenzione; si deve pensare a un luogo grande abbastanza da
ospitare tutti i partecipanti e in caso di partecipazione interattiva dei partecipanti, un luogo che
permetta alcune libertà di movimento, i partecipanti saranno divisi in gruppi più piccoli, quindi,
uno spazio con alcune zone separate diventerà necessario per consentire al gruppo di lavorare in
privato. Le sessioni formative saranno tenute in una stanza con Accesso ad Internet e spazio per
ospitare almeno 15 partecipanti. Saranno anche messe a disposizione ulteriori stanze per
laboratori e seminari. Le stanze devono essere dotate di lavagna e proiettore che forniranno
materiale aggiuntivo per oratori e partecipanti nell’apprendimento di argomenti diversi.
19
Portfolio of Integration – Manuale delle line guida
Tipo di disposizione
Perfetto per
In cerchio
Discussioni con
gruppi di grandi
dimensioni
Forma a U
A gruppi
Altre considerazioni
Ottima per brainstorming e condivisione di
idee o per creare un clima di equità tra i
partecipanti.
Può essere usata con o senza tavoli.
I partecipanti possono sedersi attorno ad un
grande tavolo o in cerchio o in quadrato fatto
da tavoli più piccoli, lasciando spazio vuoto al
centro.
Presentazioni
Proiezione di video
Discussioni con gruppi di
grandi dimensioni
Ascolto di relatori o oratore
Può essere usata con o senza scrivanie o
tavoli.
Permette ai partecipanti di discutere con il
relatore e gli altri partecipanti.
Può essere modellata come un semi-cerchio
con le sedie alle estremità che rendono il
cerchio più arrotondato in modo che i
partecipanti possano vedersi meglio.
Lavoro in piccoli gruppi
Discussioni tra piccoli
gruppi
Discussione di
problematiche, questioni,
incidenti critici, casi di
studio
Può essere usata con o senza sedie, scrivanie
o tavoli.
Può essere impostata in cerchi, quadrati,
ovali, rettangoli e così via.
3.3. Strategie di valutazione e certificazione dei Corsi
La valutazione è il processo di raccolta di informazioni e di determinazione del valore di un dato
programma relativamente a finalità e obiettivi ben stabiliti. La valutazione include una serie di
giudizi di valore per quanto riguarda la formazione, comprese le risposte al programma di chi
apprende e l’effetto che l’impegno formativo ha avuto sugli individui e sulla prestazione
organizzativa. Lo scopo della valutazione è quello di determinare se le finalità e gli obiettivi della
formazione sono stati raggiunti e colmare le lacune individuate durante la valutazione delle
esigenze formative.
Prima di iniziare il corso di formazione pilota, sono stati redatti dei questionari, che saranno
consegnati poi ai partecipanti entro la fine dei corsi di formazione pilota, le risposte saranno
raccolte e inserite in un programma di raccolta dati, dove tutte le informazioni saranno rese
comprensibili e sarà possibile condurre un’analisi comparativa con il corso pilota sviluppato in
altri paesi.
La valutazione di un percorso formativo può essere fatta in momenti diversi e deve essere
pianificata a lungo prima di iniziare un’attività formativa. La valutazione inizia prima di
cominciare un programma formativo e si conclude dopo la fine del programma di formazione.
Valutazione prima che abbia inizio il programma formativo: Questa valutazione consente al
formatore di raccogliere informazioni prima che il programma abbia inizio, per confrontare la
20
Portfolio of Integration – Manuale delle line guida
situazione attuale con la situazione creatasi dopo il programma di formazione, ad es. come base
per determinare l’impatto del programma formativo.
Valutazione condotta durante il programma formativo: Questa valutazione viene condotta per
verificare i progressi del programma formativo. Questa valutazione può coinvolgere e sollecitare
commenti e giudizi da parte dei partecipanti alla fine di ogni sessione. Se necessario, durante
questa valutazione, possono essere intraprese misure correttive per rivedere il programma
formativo. La valutazione è condotta anche alla fine della formazione: Questa valutazione viene
fatta per determinare se il formatore ha raggiunto le finalità e gli obiettivi del programma
formativo.
Valutazione condotta dopo l’attività di formazione: In quanto la formazione è condotta per
individuare modifiche nel comportamento, attitudine o capacità dei partecipanti, è meglio
valutare l’efficacia della formazione in un arco di tempo. A questo punto, i partecipanti devono
avere assorbito e integrato le nuove conoscenze e capacità all’interno del loro lavoro.
Inoltre, con tutti i commenti e giudizi dei test e della valutazione, i partner discuteranno fra loro i
tipi di modifiche da implementare nel corso di formazione (contenuti, pedagogia, funzionalità) e
come trasferiranno queste modifiche a ogni versione nazionale del corso di formazione.
Sulla base dei risultati estratti dai questionari, sarà redatto un rapporto di valutazione dopo la
conclusione del corso di formazione pilota. Il rapporto conterrà una valutazione dei corsi pilota
individuali sviluppati e una discussione completa su migliorie, modifiche e possibili cambiamenti
per la versione finale del corso formativo.
3.3.1. Report sulla formazione
In questo programma di formazione, la formazione e la valutazione a essa associata sono viste
potenzialmente come le due facce della stessa medaglia, si raggiungono insieme durante
l’esperienza di apprendimento.
Alla fine di ogni sessione, il formatore appoggiato da un tutor (se disponibile) deve raccogliere i
risultati principali stilando una relazione sulla formazione. Alla fine di ogni sessione, il formatore
/ tutor avrà la responsabilità di redigere verbali sulla sessione di formazione. La documentazione
è di vitale importanza per conservare e raccogliere i dati principali e le informazioni emerse in
vista della redazione del rapporto e dei materiali formativi definitivi.
A conclusione di tutto il percorso formative il formatore dovrà raccogliere tutti i quaderni che gli
insegnanti hanno compilato durante la sperimentazione. Dovrà analizzare tutte le sezioni del
quaderno e sopratutto dovrà prestare attenzione ai commenti contenuti nella sezione finale del
quaderno dove gli insegnanti avranno raccolto tutte le criticità, le opportunità e gli aspetti
postivi rilevati durante l’uso dello strumento. La relazione sulla formazione deve essere
consegnata al coordinatore entro pochi giorni dalla conclusione della sessione.
Cosa comprende la relazione sulla formazione?
I contenuti di una relazione sulla formazione includono:
Riassunto – Un riassunto sull’intera relazione sulla formazione.
Introduzione – Le informazioni generali per la formazione
Finalità del programma formativo – Perché ha luogo il corso di formazione?
Scopi e obiettivi del programma formativo – Quali sono i risultati previsti della formazione e
come devono essere ottenuti?
21
Portfolio of Integration – Manuale delle line guida
Partecipanti – Quanti partecipanti sono previsti e quanti frequenteranno? Includere anche nomi
dei partecipanti, delle organizzazioni e le sedi.
Contenuti e metodologia del programma – Una descrizione delle attività
Programma/ Calendario – Un riferimento alla quantità di tempo trascorso su quali tipi di
attività/ argomenti (si può includere come programma e/o calendario in appendice/ allegato)
Prodotti – Una descrizione dei prodotti, se applicabile. I prodotti sono rapporti, documenti,
materiali, ecc. prodotti dai partecipanti durante la formazione.
Valutazione dei partecipanti – Un riassunto della valutazione del programma formativo.
Valutazione dei facilitatori – Risultati, conclusioni, osservazioni e lezioni apprese
Suggerimenti – Proposte per attività future sulla base di ciò che è emerso durante il corso di
formazione e dalle valutazioni dei partecipanti e dei formatori.
Passaggi successivi – Piani per il futuro, se applicabile o un programma successivo a questo
Appendici – Copie di documenti che includono elenchi di frequenza, calendari, copie di moduli di
valutazione e ogni altro documento rilevante.
3.4. Strategie di diffusione
Prima di iniziare il corso pilota e contattare i partner di lavoro, organizzazioni collegate o
responsabili, dobbiamo scegliere le modalità più adeguate e invitanti per presentare e
comunicare il progetto formativo, per creare le condizioni migliori di interessamento e impatto
su queste nuove tematiche educative.
Dobbiamo essere in grado di trasmettere un approccio degno di attenzione sul progetto e
spiegare con chiarezza le finalità e i risultati:
1. Cosa dobbiamo sapere riguardo al progetto:
- Descrizione: “Informazioni generali – Concetti di base – Filosofia”
- Le collaborazioni: chi sono i partner, i loro ruoli e il nostro ruolo
- Quali saranno i risultati: quali prodotti sono stati forniti dal progetto precedente e cosa è stato
fatto di nuovo per questo (analizzare i benefici, adattare i prodotti, preparare
un’implementazione con i partner all’interno del nostro contesto nazionale e locale)?
2. A chi può essere rivolto e chi sono i beneficiari finali?
3. Quali impatti positivi previsti emergeranno dall’utilizzo di metodi e strumenti durante
l’attività formativa e i legami con le esigenze lavorative di settore?
4. Che ruolo positivo possono avere i nostri partner per realizzare le attività e appoggiare
l’implementazione del progetto?
Gli organizzatori del corso devono mettere in atto diverse strategie di marketing per attirare e
trovare partecipanti al seminario finale con la necessità di acquisire una conoscenza più
approfondita del loro settore professionale migliorando le loro capacità.
Gli elementi da utilizzare per promuovere il progetto e raccogliere partecipanti saranno, fra gli
altri:


Un catalogo promozionale contenente informazioni sul corso riguardo a finalità, benefici per
i partecipanti, date e sedi, requisiti dei partecipanti, programma e durata del seminario. Sarà
incluso anche il modulo di iscrizione e la scheda dati personali da inviare al responsabile del
corso.
Seminari nazionali o locali: all’interno delle attività del progetto POI la promozione dei
seminari nazionali, rivolti sia agli insegnanti sia ai dirigenti scolastici. Sarà un’opportunità per
far conoscere il corso che sarà attuato e per attrarre futuri partecipanti.
22
Portfolio of Integration – Manuale delle line guida




Pagina web del progetto POI, dove saranno pubblicate in dettaglio le informazioni sui
seminari, le finalità, il programma, il calendario e le sedi. All’interno della pagina web sarà
anche possibile scaricare il catalogo promozionale e gli opuscoli sul POI.
Servizio e-mail. Invio di informazioni sul corso pilota a soggetti potenzialmente interessati,
che saranno in grado di contattare o/e inviare informazioni ad altre persone in qualità di
agente moltiplicatore.
Informazioni sui siti web di ogni partner istituzionale.
Newsletter.
3.4.1. Sensibilizzazione della società e sviluppo di reti
La maggior parte dei fornitori utilizza materiali di marketing come opuscoli, volantini o poster
per pubblicizzare il corso in luoghi in cui insegnanti e dirigenti scolastici si recano spesso. Questi
luoghi includono scuole locali, biblioteche, centri per ragazzi e bambini e altri centri sociali, Uffici
di Consulenza ecc. La maggior parte dei fornitori utilizza tali materiali come un primo passaggio
con cui raggiungere gli insegnanti idonei, in particolare nelle scuole. Molti ritengono che il
contatto diretto con gli insegnanti sia un modo più efficace di coinvolgerli che consegnare
semplicemente gli opuscoli da leggere.
La creazione di reti più ampie all’interno della comunità locale è un’altra modalità molto
conosciuta per reclutare persone per il Corso. Ciò significa che i fornitori sono stati in grado di
trarre vantaggio dal loro capitale sociale, comprendenti tirocinanti passati e presenti e partner
della comunità. La costruzione di collaborazioni locali tra ONG, Amministrazioni pubbliche,
Organi preposti all’istruzione e reti scolastiche, è risultata essere utile al reclutamento.
Inoltre, le collaborazioni e le alleanze sono fondamentali per il successo di un programma
efficace. Attraverso una collaborazione, persone e organizzazioni diverse lavorano assieme per
raggiungere interessi e affrontare problematiche comuni. In altre parole, possiamo utilizzare i
seguenti vocaboli quali “squadre”, “alleanze” e “gruppi” invece di collaborazione.
Un’alleanza locale è il modo più facile di sviluppare e implementare un progetto educativo di
successo e condiviso perché tutti sono coinvolti dal principio. Anche le collaborazioni possono
essere una sfida. Creare collaborazioni di successo richiede tempo e capacità. Mantenere
motivazione ed entusiasmo è un’altra sfida, specialmente se non si ottengono rapidamente
risultati positivi. Tutti i soggetti interessati devono pensare che è necessario tutto il loro
impegno. Nel costruire una collaborazione locale, affronterete queste ed altre sfide.
Ricordate, i vantaggi delle collaborazioni di solito, superano di gran lunga le sfide.
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Portfolio of Integration – Manuale delle line guida
4. MODULI DEL CORSO
Modulo 1. QUADERNO DELL’INTEGRAZIONE, IL PERCORSO DI RICERCAAZIONE, APPROCCI, REGOLE E ATTIVITA’
Durata
Minimo 3 ore
Contenuti formativi
L’incontro sarà diviso in due parti: nella prima, il formatore mostrerà e presenterà il “Quaderno
dell’integrazione” e la metodologia che utilizza. Saranno esaminate in maniera approfondita le
sezioni che compongono lo strumento. Nella seconda parte dell’incontro, l’attenzione si
focalizzerà sull’analisi delle sezioni del Quaderno riguardanti il contesto scolastico e linguistico e
il percorso educativo dell’alunno immigrato. Una particolare attenzione sarà rivolta alla
situazione linguistica e al percorso di apprendimento/insegnamento della L2. Lo scopo è quello
di incoraggiare la condivisione e l’utilizzo di materiale di riferimento di base, dei moduli di
valutazione e la descrizione dei livelli tra insegnanti e studenti della stessa classe o scuola, per
evitare il più possibile, di essere sottovalutati o discrezionali. Per ogni sezione, il formatore
fornirà indicazioni, suggerimenti e consigli su come condurre l’osservazione e organizzare la sua
impostazione. Questo primo incontro è finalizzato anche alla definizione delle unità di
osservazione (insegnanti che osservano individualmente o a coppie, in gruppi di tre/quattro
insegnanti) e alla selezione dello/degli studente/i immigrato/i da osservare.
Obiettivi dell’ Apprendimento
CONOSCENZE:
 dimensioni e indicatori ritenuti importanti nel processo di integrazione degli studenti
stranieri, a scuola e al di fuori di essa;
 metodo di osservazione e approccio di azione e ricerca;
 attività educative/sollecitatori per l’osservazione.
CAPACITÁ:
 promuovere le capacità educative nell’organizzazione e impostazione dell’osservazione;
 capacità di individuare e agire con competenza in situazioni in cui lo studente è
vulnerabile;
 conoscenza del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue (CEFR) e degli
strumenti per valutare le capacità linguistiche
MODULO 1. INTRODUZIONE
L’integrazione sociale, in sociologia e altre scienze sociali, è lo spostamento di gruppi minori
come ad esempio, le minoranze etniche, i rifugiati e le categorie più svantaggiate di una
comunità all’interno delle società principali. L’integrazione sociale richiede competenza e
conoscenza di una lingua accettata dalla comunità, accettazione delle leggi della società e
adozione di un insieme di valori comuni alla società. Nelle società aperte e tolleranti, i membri
dei gruppi minori spesso possono usare l’integrazione sociale per ottenere accesso completo alle
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Portfolio of Integration – Manuale delle line guida
opportunità, ai diritti e ai servizi disponibili per i membri della società principale. Il concetto di
integrazione sociale si applica anche all’integrazione scolastica di studenti immigrati.
L’ambiente scolastico ovviamente ha implicazioni nel miglioramento della qualità della vita per
gli studenti ma anche per coloro che lavorano nelle scuole, insegnanti o dirigenti, ad esempio.
Ma qual è il legame tra ambiente e motivazione dell’insegnante, sforzi per migliorare la scuola,
risultati dello studente e altri indicatori di efficienza scolastica? Non esiste una semplice
risposta a questa domanda, in quanto le relazioni sono davvero complesse. Le scuole si
caratterizzano per la loro grande quantità di solidarietà, familiarità e fiducia. Che conclusioni
potremmo allora raggiungere sulle relazioni tra ambiente scolastico ed efficienza scolastica? Se
consideriamo l’ambiente come un aspetto che rappresenta la capacità della scuola di agire con
efficienza, entusiasmo e vigore, allora si possono fare le generalizzazioni seguenti:
1. Un miglioramento della scuola e una maggiore efficienza scolastica non saranno
mai raggiunti in modo continuativo senza la presenza di un ambiente scolastico
favorevole.
2. Un ambiente scolastico favorevole si può avere in scuole più o meno efficaci in base
alla qualità della direzione educativa esistente in grado di canalizzare l’energia nelle
direzioni giuste.
3. Un ambiente scolastico favorevole unito a una direzione educativa di qualità
sono fattori fondamentali per raggiungere un miglioramento scolastico
continuativo e una maggiore efficienza scolastica.
La prima regola per considerare una scuola efficace sta nel fatto che la scuola fornisce
un’integrazione in tutte le sue attività. L’integrazione scolastica tiene uniti tutti gli studenti in
una classe e in una comunità, senza considerare i loro punti di forza o mancanze in qualsiasi
disciplina, e ha come obiettivo quello di ottimizzare il potenziale di tutti gli studenti.

L’integrazione include uno sforzo per accertarsi che diversi studenti,
quelli con disabilità, lingue e culture diverse, situazioni familiari e domestiche
differenti, modi di apprendere e interessi diversi, siano a contatto con strategie
di insegnamento che li considerino come studenti individuali.

Le scuole che praticano inserimento richiedono agli insegnanti di fornire
supporti e servizi individuali appropriati per tutti gli studenti senza la
stigmatizzazione causata dalla separazione

Gli insegnanti nelle classi di inserimento modificano i loro approcci per
migliorare l’apprendimento di tutti gli studenti
Come poter attuare l’integrazione scolastica:
o
o
Creazione di un ambiente positivo. Gli studenti immigrati spesso si ritrovano in classi
nuove e sconosciute. La sfida per adattarsi a questi nuovi ambienti di vita e di
apprendimento spesso contribuisce a generare sentimenti di isolamento e solitudine. Gli
insegnanti possono aiutare gli studenti a superare questi sentimenti con rispetto ed
eliminando qualsiasi forma di paura o di derisione. Gli insegnanti, inoltre, possono
promuovere un senso di sicurezza e fiducia condividendo alcune delle loro esperienze, e
assegnando studenti più grandi in qualità di tutor o mentori per i nuovi studenti
immigrati.
Valorizzare i punti di forza degli studenti immigrati. La maggior parte degli studenti
immigrati ha vissuto, viaggiato e studiato in molti paesi. Gli insegnanti possono includere
durante le lezioni, queste esperienze diverse e il ricco bagaglio linguistico e culturale
degli studenti. Esempi possono includere il riconoscimento di bambini immigrati
attraverso le loro esperienze di viaggio, conoscenza della geografia e per il superamento
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Portfolio of Integration – Manuale delle line guida
o
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o
o
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o
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o
delle crisi durante il percorso. Valorizzare queste esperienze e capacità mette in luce le
conoscenze degli studenti. Tale valorizzazione migliora l’immagine che gli studenti
hanno di sé e la loro autostima (Gonzales, 1991).
Valorizzazione del concetto di sé e l’autostima. Gli studenti immigrati devono avere fede
nelle proprie abilità in modo che persistano e riescano nonostante i tanti ostacoli che
incontrano a scuola. Avere una concezione di se stessi positiva aiuta gli studenti a
ottenere risultati, cosa che in seguito migliora l’autostima (Studstill, 1985). Se
necessario, gli insegnanti dovrebbero modificare i compiti assegnati per permettere il
successo nelle attività più significative, ritenute tali dallo studente e da altri, come la
famiglia e gli amici (Studstill, 1985).
Personalizzazione di lezioni con le esperienze degli studenti. Attingendo dalle esperienze
di vita degli studenti durante le lezioni si possono aiutare gli studenti a comprendere
idee e a trasferirle in altri contesti. Scoprendo le esperienze degli studenti, gli insegnanti
possono farle scrivere o raccontare dai bambini. In seguito, gli insegnanti possono
includere le proprie esperienze e quelle dei bambini in lezioni che possono trattare
lingue straniere, studi sociali e scienza. I docenti possono personalizzare il contenuto
utilizzando luoghi e nomi familiari ed anche analogie per legare i nuovi concetti alle
esperienze degli studenti (Tinajero, 1984).
Integrazione di contenuto rilevante a livello culturale. Un curriculum che include
contenuto rilevante a livello culturale permette agli studenti stranieri di sviluppare
orgoglio verso la propria cultura e apprendere contenuti da una base culturale familiare
(Marinez & Ortiz de Montellano, 1988).
Uso di apprendimento cooperativo. Sia la teoria che studi specifici appoggiano
l’apprendimento cooperativo come una strategia educativa efficace. Gli studi hanno
dimostrato, infatti, che gli studenti stranieri si sentono a loro agio in ambienti di
apprendimento cooperativo in quanto percepiscono che gli altri studenti li stanno
incoraggiando e appoggiano i loro sforzi per riuscire (Johnson, Johnson, & Maruyama,
1983). L’apprendimento cooperativo riduce i livelli di ansietà e rafforza la motivazione,
l’autostima e le potenzialità utilizzando gli studenti come agenti educativi per i loro
compagni (Platt, Cranston-Gingras, & Scott, 1991). Gli studenti sono così responsabili del
loro apprendimento e di quello dei loro pari. Diventando partecipanti di un gruppo
attivo, acquisiscono accesso paritario alle opportunità di apprendimento. Lo studio
“Teaching Cooperative Skills” (Huggins, 1983c) fornisce linee guida per le attività
principali che consentono agli studenti di lavorare in cooperazione a coppie o in piccoli
gruppi. Questa idea migliora anche le relazioni tra pari degli studenti.
Sviluppo delle strategie di apprendimento meta cognitivo degli studenti. Questa strategia
è usata per aiutare gli studenti ad apprendere da soli, favorendo la comprensione dei
concetti, controllando i loro risultati e apportando modifiche necessarie quando il senso
non è stato compreso. Gli studenti imparano a riconoscere quando stanno affrontando
un ostacolo, se sono necessarie correzioni, e quando proseguire. Gli insegnanti
suggeriscono agli studenti di utilizzare strategie alternative una volta che hanno
riconosciuto e determinato un errore nella comprensione. Ad esempio, se uno studente
sta leggendo ed ha difficoltà a comprendere il testo, lui o lei potrebbero applicare alcune
strategie per risolvere il problema (Baker & Brown, 1984), come:
Ignorare il problema e proseguire,
Anticipare il problema da risolvere con informazioni successive,
Provare a indovinare sulla base di conoscenze precedenti,
Riflettere su ciò che ha letto,
Rileggere la frase o il paragrafo in questione, o
Consultare il glossario, enciclopedia o l’insegnante (Collins & Smith, 1980).
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Portfolio of Integration – Manuale delle line guida
Le influenze sull’apprendimento dello studente in ambienti scolastici possono essere numerose
e contraddittorie. Determinare l’accuratezza e la rilevanza di informazioni da parte di insegnanti,
amici e materiali didattici può essere pesante. Le caratteristiche che deve avere una classe che
ogni studente frequenta, possono dipendere, in parte, da ciò a cui lo studente dà valore e
considera una priorità.
Le interazioni fra pari all’interno della classe sono parte normale ed essenziale del processo di
apprendimento che influenzano alla lunga le abitudini di apprendimento degli studenti. I
potenziali effetti delle relazioni tra pari sono reciproci: alcuni studenti sono più ricettivi di altri.
Da una parte, ad esempio, è lo studente che dà valore e ricerca il supporto del compagno in ogni
decisione; dall’altra, è colui che è isolato socialmente che evita l’interazione dentro e fuori la
classe. Questo articolo esamina variabili selezionate che possono influenzare l’apprendimento e
che comprendono differenze evolutive, considerazioni educative e motivazionali, e la funzione
dei contesti della classe.
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Tinajero, J. (1984). Some helpful strategies for the ESL content area teacher. Reading Improvement, 21, 332-337.
27
Portfolio of Integration – Manuale delle line guida
Modulo 2. LE RELAZIONI IN CLASSE, A SCUOLA E NEL TEMPO LIBERO
Durata
Minimo 3 ore
Contenuti formativi
L’incontro sarà diviso in due parti: nella prima, il formatore analizzerà gli elementi raccolti
durante la prima parte dell’osservazione in classe con il Quaderno. Poi, sarà richiesto agli
insegnanti di consegnare il loro lavoro di osservazione dopo l’introduzione ricevuta nel primo
incontro e di condividere le questioni e le problematiche emerse durante l’analisi del contenuto
scolastico e la bibliografia dello studente. Gli insegnanti confronteranno i loro risultati per
quanto riguarda: l’ambiente scolastico multiculturale, modalità di organizzazione, dispositivi e
risorse interculturali, materiali educativi e formazione.
Nella seconda parte dell’incontro, il formatore presenterà le tematiche relative alle relazioni a
scuola e fuori della classe, collegate alle specifiche sezioni del Quaderno. Lo strumento invita a
osservare le dinamiche tra pari e a esplorare il mondo extrascolastico e il tempo libero degli
studenti stranieri. Il formatore fornirà indicazioni, suggerimenti e consigli su come condurre
l’osservazione in classe.
Obiettivi dell’Apprendimento
CONOSCENZE:
 Una conoscenza più approfondita dei diversi contesti in cui avviene l’osservazione;
 Conoscenza delle dinamiche della classe attraverso la costruzione di un sociogramma.
CAPACITÁ:
 Capacità di individuare e agire con competenza in situazioni in cui lo studente è
vulnerabile;
 Capacità di pianificare e testare nuovi sollecitatori e diverse attività educative rispetto a
quelle proposte nel Quaderno;
 Presentazione di un sollecitatore specifico legato alle questioni che l’insegnante vuole
osservare in classe.
MODULO 2. INTRODUZIONE
La scuola come un luogo di successi e fallimenti personali, tra le altre cose connessi con
la buona e la cattiva sorte nell’apprendimento o il corso di relazioni sociali, ha un ruolo
fondamentale nello sviluppo della personalità di bambini e ragazzi. È un fattore importante nel
processo di socializzazione dei ragazzi, sia per quanto riguarda le relazioni che avvengono a
scuola, e soprattutto in classe, dove hanno luogo formazione di personalità, modelli di
comportamento e scambi di norme morali. Quindi, è la qualità delle relazioni che può portare a
risultati positivi degli studenti immigrati (Portes, Rumbaut, 2001; Zhou, Bankston, 1998;
Fredricks, Blumenfeld, Paris, 2004; Furrer, Skinner, 2003; Hill, Madhere, 1996).
Una classe è parte di una struttura organizzativa scolastica, comprende un numero abbastanza
fisso di studenti, ha principi definiti, regole di funzionamento e gruppi di insegnanti (Łobocki,
1985: 15). Come per qualsiasi gruppo, classe inclusa, possiamo parlare di struttura del gruppo,
che è un sistema mutevole di relazioni tra i suoi membri, in questo caso, studenti.
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Portfolio of Integration – Manuale delle line guida
Focalizzarsi sulla classe come un elemento con una struttura sociale definita, significa che stiamo
parlando di ciò che viene chiamato primato della comunità. Questa comunità comprende gli
studenti che, stando assieme, eseguendo attività simili e sperimentando le stesse paure, stanno
costruendo relazioni di lunga durata. Da una parte, comprendono se stessi, confrontandosi con i
loro compagni, in quanto membri di alcune relazioni interpersonali, dall’altra, tutta la comunità
della classe guadagna un carattere particolare in base al tipo di relazioni, i loro riferimenti,
legami e dipendenze in cui si sentono più a loro agio. Un educatore si confronta con una classe,
un gruppo con particolari caratteristiche ma non con i singoli studenti isolati. Ecco perché, lui/lei
ha bisogno di considerare la reazione della classe al completo, e le sue attività educative devono
essere in grado di percepire lo studente come singolo individuo, in cui si possa scoprire necessità
di sviluppo individuali e interpretarle rispetto all’intera classe intesa come gruppo (Kruszewski,
1995: 241-242).
Un altro criterio, che sembra essere cruciale nella definizione del tipo di relazioni generate in
una classe, è chiamato abitudini sociali. La scuola non è l’unico posto dove gli studenti
acquisiscono conoscenze. La maggior parte del tempo a scuola viene trascorso avendo contatti
diversi con altri studenti, non sempre richiesti direttamente da attività cognitive. La scuola è un
luogo dove le relazioni con i compagni e gli amici hanno inizio ed hanno un carattere più
personale. Un ruolo importante in queste relazioni è giocato dal legame emotivo costruito tra i
compagni, grazie a cui si possono sviluppare le amicizie o le antipatie reciproche. Alcuni studenti
provano a ottenerne vantaggi, altri, in un modo più o meno cosciente, lasciano perdere
(Kruszewski, 1995: 259-261). Come possiamo vedere, questo contesto fa riferimento agli
studenti immigrati.
Avendo condotto un’analisi delle relazioni sociali all’interno di una classe, H. Rylke & G.
Klimowicz (1992: 23) affermano che proporre alcune attività in gruppo da parte di un individuo
può sia facilitare (rendendo il compito più facile da svolgere) o essere di ostacolo. Per svolgere
attività complesse, quelle che richiedono uno sforzo intellettuale, un gruppo di solito le
considera come negative, mentre per le più semplici, quelle in cui è necessario svolgere attività
fisica, la presenza di un’altra persona diventa un fattore motivante. La natura dell’influenza che
si ha sul gruppo dipende dalla motivazione dei partecipanti, in individui molto motivati
l’influenza del gruppo può causare un’interruzione totale delle azioni e diminuire i risultati,
mentre in coloro che hanno una più bassa motivazione iniziale, può portare a risultati maggiori.
Di conseguenza, la motivazione personale ad agire, mirata al completamento del compito (ad
es. l’attività di rilevamento dei talenti o interessi dello studente) è un fattore importante per gli
studenti stranieri in quanto costruiscono relazioni adeguate all’interno di una classe, e non sono
solo “integrati” in una classe.
Secondo A. Jankowski (2002: 47), la posizione presa da un singolo all’interno di un gruppo è
determinata dai fattori seguenti:
- attrattiva generale verso gli altri membri del gruppo,
- i ruoli svolti in una squadra e il significato (stato) che gli altri membri assegnano a questi ruoli,
- la posizione nella struttura comunicativa,
- conformità o non conformità con le regole del gruppo,
- la posizione nella struttura dei capigruppo,
- stato fisico e mentale di un individuo come membro di una squadra.
La presenza in un gruppo di studenti, implica un certo impatto sugli altri e allo stesso modo
essere soggetti all’influenza degli altri compagni di classe. Sulla base delle relazioni degli studenti
all’interno di una classe, possiamo elencare le categorie seguenti di membri del gruppo (D.
Ekiert-Grabowska, 1982, s. 28-30):
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Portfolio of Integration – Manuale delle line guida
1. Bambini accettati, coloro che ricevono una grande approvazione da parte di un gruppo,
sono compagni richiesti per interazioni scolastiche ed extrascolastiche, in molti casi sono
quelli a cui spetta la parola finale.
2. Bambini mediamente accettati, hanno le posizioni più alte nella struttura di gruppo ma
non sono molto popolari.
3. Bambini dallo stato instabile, sono popolari e apprezzati solo da una parte della classe,
gli altri di solito non li approvano.
4. Bambini isolati, vivono ai margini della vita di classe, non sono considerati nel gruppo e
sono trattati con indifferenza.
5. Bambini rifiutati, la classe è apertamente ostile nei loro confronti, i membri del gruppo
evitano i contatti con loro, molto spesso sono i bambini in conflitto con un gruppo, il loro
comportamento è lontano dalle norme approvate.
I bambini isolati e rifiutati possono essere definiti come quelli non accettati. Inoltre, il gruppo di
studenti di solito è composto da individui che rivelano grandi abilità nel manipolare il
comportamento degli altri compagni di classe. In una comunità scolastica, i ruoli dei leader si
creano con facilità e la loro influenza sugli altri studenti è notevole. In una classe, ci può essere
sia un leader, alcuni individui che compongono un gruppo elitario sia alcuni leader in
competizione con pochi altri (A. Janowski, 2002, p. 62).
E. Hurlock (1961), analizzando le caratteristiche che forniscono popolarità a un bambino
all’interno di un gruppo, cita le seguenti: la capacità di cooperazione, la simpatia, l’energia,
l’immediatezza, la responsabilità, la fiducia in se stessi, i buoni risultati a scuola, la salute e la
forma fisica, l’aspetto, l’intelligenza, il genere, lo stato finanziario dei genitori e la posizione di un
bambino all’interno della famiglia. Secondo lo scrittore, le caratteristiche che causano
impopolarità sono: la timidezza, l’autocontrollo, la mancanza di energia, la pesantezza, il
distacco, l’eccessivo stare al di fuori del gruppo, l’aggressività, l’inaffidabilità e l’egocentrismo.
Le relazioni interpersonali in un gruppo di classe sembrano essere di vitale importanza, in
quanto hanno una certa influenza sullo sviluppo della personalità. Se un bambino acquista,
oppure no, popolarità con un particolare gruppo, ciò dipende dalle caratteristiche della sua
personalità e dal gruppo stesso. La ricerca del proprio posto all’interno di un gruppo è uno dei
segnali di tendenze di sviluppo sane, e delle difficoltà che si incontrano nell’adattamento con i
propri pari, in particolare, l’essere rifiutati nei primi anni della scuola elementare, può essere un
fenomeno indicativo di problemi sociali durante la maturità o la vita adulta.
Il ruolo principale nella formazione di una condotta appropriata all’interno di un gruppo lo gioca
un insegnante. Egli/Essa dovrebbe scoprire il sistema di relazioni all’interno della classe e,
attraverso azioni mirate e consapevoli, permettere al gruppo di considerare un bambino che non
è stato approvato in precedenza con un ruolo positivo, interessarsi a lui/lei in un modo in cui
coloro rimasti isolati o rifiutati possano sentire che stanno diventando una parte importante
della comunità di classe. Per quanto riguarda le competenze degli insegnanti, dobbiamo
sottolineare quelle che permettono il contatto con gli studenti e costruiscono relazioni. M.
Łobocki (1997: 237) cita due tipi di relazioni tra insegnante e studente:
Relazione personale, avviene con cooperazione, comprensione reciproca,
accettazione, rispetto;
Relazione disciplinare, basata su contatti formali e sullo svolgere attività
connesse con il processo educativo e di insegnamento.
Abbiamo bisogno di sforzarci per rendere le relazioni insegnante - studente immigrato
come quelle del primo tipo descritto qui sopra.
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Portfolio of Integration – Manuale delle line guida
Bibliografia e riferimenti:
Ekiert-Grabowska D., (1982), Dzieci nieakceptowane w klasie szkolnej, Warszawa: WSiP.
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evidence. Review of Educational Research, 74, 54–109.
Furrer C., Skinner, E. (2003), Sense of relatedness as a factor in children’s academic engagement and performance.
Journal of Educational Psychology, 95, 148–162.
Hill H. M., Madhere S. (1996), Exposure to community violence and African American children: A multidimensional
model of risks resources, Journal of Community Psychology, 24, 26–43.
Hurlock E., (1961), Rozwój dziecka, Warszawa: PWN.
Janowski A., (2002), Poznawanie uczniów. Zdobywanie informacji w pracy wychowawczej, Warszawa: Wyd. Fraszka
Edukacyjna.
Kruszewski K., (1995), Najpotrzebniejsze zasady dydaktyczne, [w:] Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, red.
K. Kruszewski, Warszawa.
Łobocki M., (1985), Wychowanie w klasie szkolnej, Wydanie 2, Warszawa: WSiP.
Łobocki M., (1997), Przygotowanie nauczycieli do osobowej relacji z uczniami, [w:] Aksjodeontologiczne aspekty relacji
osobowych w procesach edukacyjnych, red. W. M. Wołoszyn, Bydgoszcz: Wyd. WSP.
Portes A., Rumbaut R. G. (2001), Legacies: The story of the second generation. Berkeley: University of California Press.
Rylke H., Klimowicz G., (1992), Szkoła dla ucznia. Jak uczyć życia z ludźmi, Warszawa: WSiP.
Zhou M., Bankston C. I. (1998), Growing up American: How Vietnamese children adapt to life in the United States, New
York: Russell Sage Foundation.
Modulo 3. IDENTITA’ E MOTIVAZIONE
Durata
Minimum 3 hours
Contenuti formativi
Nella prima parte, il formatore analizzerà gli elementi raccolti durante la seconda fase
dell’osservazione. Sarà programmata la consegna dei lavori sull’osservazione condotta dagli
insegnanti dopo gli input forniti nell’incontro precedente e la condivisione delle tematiche e
delle problematiche emerse durante l’analisi delle relazioni in classe e fuori dalla scuola.
Nella seconda parte dell’incontro, il formatore presenterà le tematiche relative all’identità e in
seguito alle relazioni tra l’alunno, la propria cultura e la lingua madre. Iniziando dagli elementi e
dagli stimoli contenuti nel Quaderno dell’Integrazione, il formatore chiederà all’insegnante di
pensare alla dimensione stereotipata più frequente creatasi a scuola per la storia personale e
per il paese dell’alunno straniero, e sottolineerà il bisogno di favorire il processo di ricostruzione
dell’identità per gli alunni che hanno vissuto l’immigrazione e un’esperienza di vita tra due
culture. Il formatore fornirà indicazioni, suggerimenti e consigli su come condurre l’osservazione
in classe.
Obiettivi dell’Apprendimento
CONOSCENZE:
 dimensioni e indicatori ritenuti importanti nel processo di integrazione dei bambini e dei
ragazzi stranieri, a scuola e al di fuori di essa;
 attività educative/sollecitatori per l’osservazione;
CAPACITÁ:
 rafforzare le conoscenze educative nell’organizzazione e impostazione dell’osservazione;
 capacità di individuare e agire con competenza in situazioni in cui gli alunni sono
vulnerabili e in difficoltà, non solo per quanto riguarda gli alunni stranieri;
31
Portfolio of Integration – Manuale delle line guida
creare e testare nuovi sollecitatori e diverse attività educative rispetto a quelle proposte
nel Quaderno dell’Integrazione.
MODULO 3. INTRODUZIONE
La diversità culturale costituisce una sfida pedagogica e sociale per gli educatori.
L’insegnamento effettivo in classi culturalmente diverse implica l’utilizzo di strategie e contenuti
culturalmente sensibili per assicurare le stesse opportunità di successo scolastico, sviluppo
personale, e la realizzazione individuale per tutti gli studenti. Gli insegnanti devono sapere come
i bambini immigrati percepiscono il mondo, e come elaborano e organizzano le informazioni.
Inoltre, l’effetto etnico su stili cognitivi e motivazionali all’interno di un gruppo etnico continua
attraverso segmenti sociali di classe. Pertanto, la sfida più importante per i formatori degli
insegnanti è quella di preparare gli insegnanti che si confrontano significativamente con i loro
studenti in un mondo etnicamente, culturalmente e tecnologicamente complesso.
Allora, di cosa hanno bisogno gli insegnanti per diventare efficaci insegnanti
multiculturali nella nostra società pluralistica? Per prima cosa, gli insegnanti devono diventare
professionisti riflessivi. Gli insegnanti riflessivi applicano capacità di osservazione, capacità
empiriche e analitiche per monitorare, valutare e rivedere le loro pratiche di insegnamento.
Sviluppano consapevolezza riguardo al loro punto di vista culturale, in quanto acquisiscono
informazioni sui presupposti culturali, mettendo in evidenza le loro aspettative, convinzioni e
comportamento. Devono anche comprendere che il loro punto di vista culturale non è una
regola universale né l’unica corretta.
In breve, gli insegnanti candidati necessitano di strategie meta cognitive per acquisire
consapevolezza, non solo rispetto alle loro conoscenze e capacità in classe, ma anche rispetto
all’efficacia delle loro attività per l’apprendimento degli studenti. L’apprezzamento e la
comprensione scaturiscono dal contatto interpersonale diretto e dalla conoscenza della storia e
della cultura di gruppi diversi, dei loro valori, le loro storie, i miti, le invenzioni, la musica e l’arte.
Di conseguenza, per diventare ed essere insegnanti efficaci ed equi, devono far si che gli
studenti comprendano e apprezzino la diversità umana. Le capacità interculturali generali
possono essere un punto di partenza, sembrano idealistiche, ma cosa c’è di meglio che partire
con degli ideali?
 conoscere l’individuo;
 comprendere il comportamento degli altri dal loro punto di vista;
 gestire lo stress ed essere capaci di far fronte a situazioni ambigue e richieste
imprevedibili;
 prestare attenzione al bagaglio culturale degli altri e adattare i suggerimenti che si vuole
attuare verso i vincoli e limitazioni esistenti;
 esprimere le proprie idee in un modo in cui le persone con cui si parla possano
comprendere oggettivamente e completamente cosa si ha in mente.
In altre parole, questo ci suggerisce che ascoltare davvero non si fa solo con le orecchie, ma
anche con il nostro cuore e i nostri occhi nella stessa misura.
CORPO
Gli studenti possono identificare alcuni gruppi per razza, classe sociale o religione.
Alcune di queste categorie sono costruzioni sociali della cultura; forniscono un senso di identità
culturale. Per aumentare i successi accademici, gli insegnanti possono utilizzare informazioni
sull’identità culturale per creare ambienti educativi che riconoscano i contributi culturali degli
studenti.
In quanto gli alunni sviluppano il loro concetto di sé durante l’adolescenza, sviluppano
anche un senso di identità culturale. L’identità culturale si adatta e si modifica durante il corso
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Portfolio of Integration – Manuale delle line guida
della vita in risposta ad esperienze politiche, economiche, educative e sociali. Una
consapevolezza del loro concetto di sé e dell’identità culturale pone la base per come gli
studenti definiscono se stessi rispetto a come gli altri li vedono. Pertanto, gli insegnanti devono
considerare gli studenti come entità culturali, abbracciare la diversità dello studente e
avvalorare l’identità culturale degli studenti. Nel fare questo, si formeranno le classi che
modellano tolleranza e apprezzamento verso le differenze dello studente.
Gli insegnanti devono essere consapevoli di quanto l’identità culturale influenzi
l’educazione degli studenti. Inoltre, gli insegnanti devono essere coscienti che le loro modalità di
insegnamento, le loro interazioni con gli studenti e le loro idee sull’identità influenzano i risultati
scolastici e lo sviluppo sociale dei loro studenti. Il concetto di identità è molto complesso,
plasmato da caratteristiche individuali, dinamiche familiari, fattori storici e contesti sociali e
politici.
Le identità culturali degli studenti sono definite attraverso queste esperienze e gli
studenti apprendono queste identità all’interno di una cultura e attraverso agenti di
socializzazione. Quindi, gli insegnanti devono comprendere che queste identità culturali
definiscono chi sono gli studenti. Gli alunni possono scoprire e condividere le loro identità
culturali attraverso attività di scrittura che si focalizzano sulle loro eredità culturali. I testi
risultanti possono dar vita ad altre lezioni che includono le diverse culture degli studenti.
Elaborando lezioni che evidenziano le culture e le esperienze degli studenti, l’insegnante li
impegna attivamente nell’apprendimento. Pertanto, i docenti incontrano gli studenti dove si
trovano. In questo modo, una consapevolezza dell’identità culturale dello studente influenza
quanto al meglio lo studente possa interagire con l’insegnante, con i suoi compagni e come lo
studente si consideri accettato all’interno del gruppo culturale e all’interno della classe.
L’insegnante può andare incontro alle necessità degli studenti, adeguando il suo
atteggiamento per il benessere degli studenti e creando un ambiente confortevole dove gli
studenti si sentano stimati e apprezzati. Ad esempio, un docente può porre le basi per un
ambiente confortevole in classe includendo i punti di vista degli studenti nell’elaborazione delle
regole o delle responsabilità della classe. Un insegnante può anche dimostrare attenzione e
interesse verso gli studenti, informandosi sulle loro attività quotidiane ed extracurriculari. A loro
volta, gli studenti dovrebbero rispondere positivamente a un insegnante che comprende le
dinamiche culturali della classe. Gli studenti si sforzeranno di costruire un rapporto basato sul
rispetto con il docente perché sentono che quest’ultimo si prende davvero cura di loro. Gli
insegnanti possono aiutare gli studenti a sentirsi a loro agio con la loro identità culturale e
assisterli durante l’apprendimento utilizzando un approccio educativo multiculturale che
coinvolga la diversità all’interno della classe. Un’educazione multiculturale dovrebbe aiutare gli
studenti nella conoscenza e nell’esplorazione delle loro identità in trasformazione.
L’insegnamento culturalmente rilevante comincia quando un docente prova a conoscere
gli studenti a livello personale, costruendo, quando possibile, l’insegnamento intorno agli
interessi degli alunni, mostrando i talenti degli studenti e utilizzando questi doni degli studenti
come strumenti educativi. Queste tre aree consentono alla classe di incentrarsi su chi apprende
e di favorire i risultati scolastici di tutti gli studenti. L’insegnamento culturalmente rilevante
comprende tre fattori principali: “gli studenti devono provare un successo scolastico”, “gli
studenti devono sviluppare e/o conservare la competenza culturale”, e “gli studenti devono
sviluppare una “coscienza critica” attraverso le sfide di ingiustizia sociale che possono
affrontare”. Ovvero, gli insegnanti devono responsabilizzare gli studenti a riuscire fornendo loro
un ambiente di apprendimento che rispetti la loro cultura, includa la loro diversità e celebri le
loro differenze. Gli insegnanti possono responsabilizzare gli studenti passando più tempo a
essere i loro tutor invece di volerli gestire.
In aggiunta a queste motivazioni in classe per un’educazione multiculturale, molti
studiosi e educatori fanno riferimento a finalità extrascolastiche, compreso una più ampia
ricerca in fatto di equità educativa, eccellenza e miglioramento personale per una riforma
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Portfolio of Integration – Manuale delle line guida
sociale. Queste motivazioni di “cambiamento sociale” si focalizzano su un impatto a lungo
termine negli studenti in fase di crescita che, nel corso della loro vita, aiuteranno la società a
diventare migliore, sradicando certi mali sociali quali razzismo, sessismo e classismo. Tali docenti
si considerano impegnati “nella lotta continua di promozione della giustizia sociale per i diversi
gruppi che non riescono a ottenere la loro giusta condivisione di risorse e potere decisionale
all’interno di una società più ampia”.
L’educazione multiculturale può migliorare l’abilità di lettura, scrittura e le capacità
matematiche, i contenuti di ogni materia disciplinare e le capacità intellettive quali risolvere
problemi e conflitti e pensiero critico, fornendo contenuto e tecniche che sono più significative
per la vita e il quadro di riferimento degli studenti etnicamente diversi.
Utilizzare materiali, esperienze ed esempi etnici, come contesti di insegnamento, pratica
e dimostrazione di padronanza di competenze scolastiche e disciplinari aumenta il fascino degli
strumenti educativi, la rilevanza pratica delle capacità da apprendere e il tempo che gli studenti
passano su un’attività. Questa combinazione di condizioni conduce a maggiori sforzi focalizzati,
maggior persistenza sulle attività, una padronanza delle abilità e un maggior rendimento
scolastico.
Pertanto, in quanto responsabile educativo della classe, il docente dovrà provare a trarre
vantaggio dalle sinergie creatasi tra i metodi educativi multiculturali e le esigenze degli studenti
per un insegnamento approfondito sulle competenze scolastiche. Il fatto è che mettere in
pratica le diverse definizioni e motivazioni per un insegnamento multiculturale all’interno della
classe implica una notevole capacità organizzativa. Come già descritto in precedenza, riteniamo
che ogni nuovo insegnante debba sviluppare il suo personale approccio su queste questioni
basato su circostanze uniche del suo passato, della classe, della scuola e della comunità. Ciò
significa che, in generale, ci sono cinque metodi per implementare l’educazione multiculturale
che gli insegnanti dovrebbero considerare:
(1) Riconoscere e apprezzare le culture e le esperienze diverse rappresentate nella classe
attraverso loro stessi e gli studenti.
(2) Rendere il riconoscimento e l’apprezzamento di culture, esperienze e prospettive diverse
(incluse quelle non rappresentate da loro e dagli studenti) una tematica costante all’interno
della classe.
(3) Considerare i potenziali spunti di ricerca sullo “stile di apprendimento culturale” dei loro
studenti.
(4) Insegnare e adattare norme per interazioni positive ed inclusive tra i membri della classe.
I quattro obiettivi principali da raggiungere in quanto docente per formare una cultura
comunitaria comprendono l’utilizzo di un tono rispettoso e il fatto di stabilire un legame con e
tra gli studenti, creando una comunità che valorizzi tutti gli studenti e li aiuti a risolvere i
conflitti. Alcune strategie cui si sono affidati gli studiosi in quanto “migliori metodologie” di
lavoro per raggiungere questi obiettivi sono descritte brevemente di seguito: Utilizzare un tono
rispettoso, Stabilire un legame con e tra gli studenti, Creare una comunità che valorizzi tutti gli
studenti, Aiutare gli studenti nella risoluzione di conflitti, Valutare materiali per permettere la
loro inclusione e rilevanza culturale.
Il quinto metodo per infondere i principi di un’educazione multiculturale nella classe
comporta la valutazione di tutti i materiali usati in classe per essere sicuri che questi non
compromettano i messaggi e gli obiettivi di inclusione. Alcuni alunni di culture diverse hanno
proposto elenchi su come identificare forme di pregiudizio palese o sottinteso che gli insegnanti
dovrebbero ricercare all’interno dei libri di testo e in altri materiali: invisibilità, stereotipi,
ineguaglianza e selettività, irrealtà, frammentazione e isolamento, linguistica.
I materiali educativi devono essere modificati per accogliere e riconoscere la cultura
degli studenti e fare riferimento alle loro esperienze. Dimostrando un interesse verso gli studenti
e il loro bagaglio culturale, un docente può acquistare la fiducia necessaria per motivare
abbastanza uno studente ad apprendere in un ambiente competitivo, dove differenze di cultura
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Portfolio of Integration – Manuale delle line guida
e lingua risultano essere un ostacolo per l’apprendimento. Avere un ruolo visibilmente attivo nel
porre fine a oppressione o discriminazione nella classe. Promuovere la tolleranza e il rispetto per
tutte le culture è il primo passo da compiere per stabilire la fiducia necessaria verso studenti di
altre culture. Gli studenti devono sentirsi al sicuro e rispettati dall’insegnante e dai loro
compagni prima di aprirsi all’apprendimento.
I docenti hanno bisogno di sviluppare una “forte identità culturale [in modo da essere]
responsabili dell’insegnamento completo del bambino che apprende valori, capacità,
conoscenza per un rendimento scolastico e partecipazione all’interno della società, legati
all’insegnamento in classe fino alle esperienze personali fuori da scuola e alle situazioni
comunitarie”.
Gli insegnanti sono responsabili dell’apprendimento dei loro studenti e devono
assicurarsi che tutti apprendano. È cruciale che gli educatori utilizzino le loro conoscenze del
bagaglio culturale degli studenti e includano ciò che sanno in esperienze educative di qualità.
L’insegnamento culturalmente sensibile implica l’inclusione nelle attività di apprendimento di
quelle componenti che riguardano la conoscenza degli studenti delle loro culture, delle loro
precedenti esperienze sia nei paesi di origine sia in quelli attuali, e al contempo, degli stili di
apprendimento dei diversi studenti, per permettere loro di apprendere in un modo più adeguato
ed efficace.
La motivazione degli studenti è importante e spesso implica niente di più che una
dimostrazione di entusiasmo verso l’insegnamento per mantenere gli studenti interessati. Gli
studenti hanno bisogno di sentirsi al sicuro e a loro agio in classe e gli insegnanti dovrebbero
rispondere con premura e attenzione. Le esigenze fisiologiche devono essere considerate per
aiutare gli studenti a percepire la classe come un posto dove potranno sentirsi a loro agio e
divertirsi anche. I singoli studenti possono apprezzare la classe, ma non essere in grado di
migliorare i loro sforzi se mancano certi requisiti. Esistono molti livelli per cui uno stile di
apprendimento può variare da paese a paese. Di solito, lo stile usato nel paese di origine
influenzerà le abilità di studio che gli studenti hanno sviluppato e il modo con cui essi affrontano
le tipologie di abilità di studio che ci si aspetta da loro in un contesto educativo occidentalizzato.
CONCLUSIONI
Abbiamo presentato questo modulo con la consapevolezza che “educazione
multiculturale” ha un significato diverso per persone diverse. Durante l’esplorazione di questi
significati diversi, comunque, speriamo che siate riusciti a riconoscere alcune tematiche comuni
dell’educazione multiculturale da poter utilizzare all’interno della classe. Attraverso queste
metodologie, sarete in grado di sviluppare un’alfabetizzazione etnica e culturale nei vostri
studenti, un aumento dell’autostima e la crescita degli studenti (che spesso possono non
rispecchiarsi nei materiali che stanno studiando), insegnare valori importanti di inclusione e
tolleranza, preparare gli studenti a interagire e lavorare con persone diverse rispetto a loro.
Principalmente, quello che è certo è che assumere un approccio educativo multiculturale
significa insegnare più efficacemente agli studenti.
Non sono solo le differenze culturali unite con una consapevolezza delle differenze
caratteriali dei singoli, le differenze di genere o le differenze generazionali che fanno un buon
comunicatore interculturale, ma piuttosto applicando le capacità necessarie che siano in grado
di farci colmare le lacune: abbiamo il bisogno di sviluppare “l’arte di attraversare le culture”.
Dobbiamo sviluppare l’abilità di riconoscere e risolvere i malintesi includendo tecniche di
problem-solving dal percorso formativo interculturale, esponendo gli studenti a incidenti critici,
giochi di ruolo e altri materiali che coinvolgono persone di diverso bagaglio culturale e che
utilizzano la lingua inglese come mezzo comune. Dobbiamo rendere gli studenti consapevoli di
fonti di percezione basate sulla cultura e di conseguenza, di incomprensione. Una panoramica di
metodi e strategie di insegnamento interdisciplinare che soddisfano le esigenze di gruppi di
studenti diversi. Questi metodi comprendono, ma non si concentrano solo su, tutoraggio fra
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Portfolio of Integration – Manuale delle line guida
pari, insiemi di coetanei, insegnamento cooperativo, insegnamento attraverso la scoperta, unità
tematiche e Inglese rassicurante.
Dopotutto, gli esseri umani sono in grado di imparare; di conseguenza, le persone sviluppano
una flessibilità cognitiva e intravedono più di una prospettiva. Gli individui all’interno di un
gruppo culturale sono in grado di pensare in modo creativo e indipendente. Il rispetto
dell’insegnante per le interpretazioni individuali e culturali della realtà e il riconoscimento del
pensiero culturale e personale e delle preferenze di apprendimento, dimostra l’accettazione dei
singoli bambini e del loro bagaglio culturale.
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Ulusoy, Ayten ve Diğerleri, Gelişim ve Öğrenme, Anı Yayıncılık, Ankara, 2002
Modulo 4. PLURILUNGUISMO E TALENTI CREATIVI
Durata
Minimo 3 ore
Contenuti formativi
Nella prima parte, il formatore analizzerà gli elementi raccolti dagli insegnanti durante la terza
fase di osservazione in classe con lo strumento. Sarà programmata la consegna dei lavori
sull’osservazione condotta dagli insegnanti dopo gli input forniti nell’incontro precedente e la
condivisione delle tematiche e delle problematiche emerse durante l’analisi sulle tematiche di
identità e motivazione.
Nella seconda parte dell’incontro, il formatore presenterà le tematiche relative alle capacità in
lingua madre (L1) degli alunni stranieri e quanto sia importante riconoscerle e valorizzarle anche
attraverso gli altri alunni della classe. Un’attenzione particolare sarà rivolta alla conoscenza e
alle capacità in lingua madre (L1) degli alunni stranieri, coerentemente in risposta con i
sollecitatori emersi nel Forum di Ginevra del 2011 e presentati nel rapporto del Consiglio
Europeo intitolato “Guida alla redazione e implementazione di curricula per un’educazione
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Portfolio of Integration – Manuale delle line guida
plurilinguistica e interculturale” (2010). Una consapevolezza minima di cultura trasversale legata
alle lingue di origine da diffondere, consiste in:
-queste lingue non devono essere ignorate;
-queste lingue devono essere una delle risorse a disposizione della scuola per l’educazione di
ogni alunno;
-queste lingue devono avere un ruolo importante nella storia e identità di ognuno ed essere
un’opportunità per il contesto e il paese di tutti.
Oltre alle capacità linguistiche, gli insegnanti saranno spinti a riconoscere e valorizzare anche
altre abilità, come creatività, capacità artistiche e sportive, ecc. Il formatore fornirà indicazioni,
suggerimenti e consigli su come condurre l’osservazione in classe.
Obiettivi dell’Apprendimento
CONOSCENZE:
 dimensioni e indicatori ritenuti importanti nel processo di integrazione dei bambini e dei
ragazzi stranieri, a scuola e al di fuori di essa;
 metodo di osservazione e approccio di azione e ricerca;
 attività educative/sollecitatori per l’osservazione;
CAPACITÁ:
 utilizzare gli strumenti per stimolare la curiosità della classe sulle altre lingue
 organizzare iniziative ed eventi che, attraverso la valorizzazione delle lingue di origine,
possano favorire un rapporto migliore tra scuola e famiglie;
 creare e testare nuovi sollecitatori e diverse attività educative rispetto a quelle proposte
nel Quaderno dell’Integrazione.
MODULO 4. INTRODUZIONE
Il contesto più ampio dell’iniziativa del POI conferma che la presenza di un numero significativo
di alunni stranieri ha importanti implicazioni per i sistemi educativi. Le scuole devono adeguarsi
alla loro presenza e costruire i loro particolari bisogni sui tradizionali concentrandosi sul fatto di
offrire un’educazione equa e di alta qualità. L’istruzione è la chiave per garantire che questi
alunni siano ben preparati per diventare cittadini attivi integrati e di successo nel paese di
accoglienza; l’educazione può inoltre aiutare a far sì che l’immigrazione sia positiva sia per gli
immigrati sia per il paese ospitante. Le scuole possono e devono avere un ruolo fondamentale
nella creazione di una società inclusiva, in quanto l’integrazione in classe è spesso un
microcosmo di integrazione all’interno della più vasta società. L’immigrazione può essere un
arricchimento per l’esperienza educativa di tutti: la diversità linguistica e culturale può
apportare un valore aggiunto alle scuole. Può aiutare ad approfondire e potenziare le
metodologie pedagogiche, la capacità e la conoscenza stessa. Uno degli obiettivi fondamentali
del Quaderno dell’Integrazione è quindi quello di aggiungere valore all’esperienza educativa di
tutti gli studenti riconoscendo, rafforzando ed evidenziando le capacità degli studenti stranieri
soprattutto nel plurilinguismo e nell’espressione creativa. Questa sezione del Quaderno
dell’Integrazione è studiata per aiutare i docenti che partecipano a fissare il ruolo di alcuni
fattori culturali e linguistici nell’osservazione dell’integrazione dei bambini stranieri. Per
implementare con efficacia questa sezione, ci auguriamo di riuscire in precedenza ad aiutare a
favorire la consapevolezza di alcune questioni fondamentali relative al linguaggio e alla cultura di
bambini immigrati in classe e al contempo suggerire metodologie creative per condurre le
osservazioni.
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Portfolio of Integration – Manuale delle line guida
L’impatto del Plurilinguismo in Classe
Se ammettiamo che il linguaggio è indubbiamente legato all’identità (Garcia, 2007), e a sua volta
alla cultura, è chiaramente importante per gli insegnanti assicurare che i bambini stranieri
immigrati siano aiutati a mantenere ed essere orgogliosi dell’identità della loro lingua madre
(Goodwin, 2002), mentre sviluppano la crescita delle competenze nell’alfabetizzazione del
nuovo linguaggio in cui saranno istruiti. Allo stesso tempo, l’insegnante deve essere esperto in
una gamma di competenze multiculturali e interculturali che possono essere necessarie
nell’implementazione in un contesto complesso di classe multilingue.
Esiste un grande numero di attività e metodologie che i docenti possono adottare in classe per
affrontare queste tematiche con efficacia. Questi metodi di insegnamento saranno descritti
come elementi di un programma formativo per i partecipanti che utilizzano il Quaderno
dell’Integrazione. I bambini immigrati possono comprendere solo poco o non capire la lingua
predominante del paese o della classe in cui si trovano. Pertanto, è importante essere in grado
di valorizzare cosa stanno provando i bambini nella classe. Immaginiamo una situazione
paragonabile pensando a uno scenario dove si ha una comprensione insoddisfacente o
totalmente assente della lingua parlata (questo può essere accaduto ad esempio, in vacanza
all’estero). Che strategie utilizziamo di solito per affrontare situazioni di questo tipo?
Nel contesto di classe un bambino potrebbe avere la necessità di districarsi tra varie forme di
semplici informazioni, ad esempio, informazioni sui pasti, il permesso di andare in bagno,
ascoltare, fare attenzione, o i diversi orari delle varie attività. Di solito, queste cose dovrebbero
essere immediate, ma per un bambino di un’altra lingua, potrebbero rappresentare sfide
significative. In qualità di insegnanti, dovremmo apprezzare il valore dei messaggi paralinguistici
espressi attraverso discorsi misurati e chiari, tono di voce, espressione, cadenza e linguaggio del
corpo mentre comunichiamo con altre persone che non parlano la nostra lingua (Samovar et al.
2010, Knapp & Hall 2010). Dobbiamo anche saper riconoscere l’importanza della comunicazione
non verbale, inclusi gli sguardi, quando si tratta di situazioni di questo tipo (Macdonald 1993,
Knapp et Hall 2010).
Per far sì che i bambini stranieri affrontino nel migliore dei modi la lingua “ospitante”, gli
insegnanti devono considerare come riconoscere e valorizzare la/le lingua/e madre: questo deve
portare a risultati positivi per quanto riguarda l’autostima dei bambini stranieri (Cummins 2000;
Kenner et al, 2008; Ball 2011) ma condurre anche a una piena consapevolezza di sistemi
linguistici diversi rispetto alla lingua madre dei bambini che a loro volta migliorano la propria
lingua e lo sviluppo dell’alfabetizzazione (Helot & Young, 2002).
Condividere informazioni sulla propria lingua può essere il punto di partenza per coinvolgere i
bambini stranieri, che devono essere incoraggiati con regolarità a parlare o creare immagini
legate alle loro esperienze precedenti nel loro paese di origine, che potrebbero essere usate
come stimolo per discussioni su questioni globali con la classe (Igoa, 1995; McGonigal & Arizpe,
2007). Gli studi dimostrano che i bambini sono interessati e vogliono partecipare in discussioni
su questioni globali (Davies et al., 2005). Esistono varie risorse che possono aiutare gli insegnanti
nello sviluppo di strategie correlate per la classe, i siti web dove possono essere trovate sono
elencati in fondo alla sezione bibliografia e riferimenti.
Le classi secondarie spesso privilegiano testi stampati e risposte scritte rispetto ad altre modalità
di comunicazione alternativa e creativa. Christina Igoa (1995), nel suo libro “Il mondo interiore
del bambino straniero” utilizza la metafora di una pianta sradicata che consente agli insegnanti
di riflettere su come i bambini stranieri possono sentirsi nel trasferimento in un nuovo
ambiente. L’autrice sollecita l’uso del metodo visivo come un mezzo per consentire ai bambini di
raccontare le loro storie di arrivo e partenza.
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Portfolio of Integration – Manuale delle line guida
I sollecitatori contenuti nella parte I del Manuale sono stati studiati per permettere ai ragazzi
neo arrivati di contribuire con le loro idee indipendentemente dalla loro competenza linguistica,
e al contempo offre loro i mezzi per comunicare le loro storie di vita in un modo creativo
utilizzando contesti multimodali che li incoraggiano ad aprirsi e condividere i loro mondi
interiori.
Conclusioni: Indirizzare la Dimensione Interculturale in classe
Per esplorare il più ampio concetto di cultura e le dinamiche interculturali della classe, abbiamo
bisogno di esplorare cosa intendiamo oggi con “cultura”. Quali icone culturali principali
identifichiamo: umane, concettuali, architettoniche e naturali? Potrebbero essere condivise con
i bambini in classe? A che livello queste icone possono diventare semplicemente stereotipi? È
essenziale che i bambini siano consapevoli della nozione di stereotipi culturali, come sono
perpetuati e che siano capaci di discutere come questi stereotipi possono essere affrontati
(Rees, 2002). Un esercizio su piccola scala in classe potrebbe coinvolgere i ragazzi nella
discussione su cosa renda la loro cultura così distintiva. È molto importante per i bambini
stranieri condividere la loro cultura con i loro compagni di classe. Nel far questo, potrebbero non
solo riaffermare la loro identità culturale, ma anche stimolare l’esplorazione dell’identità
culturale degli studenti del paese ospitante (Koopmans, 2005). Gli studi indicano che la
condivisione di culture diverse in classe aiuta anche lo sviluppo dell’alfabetizzazione (Pérez &
McCarty, 2004). Discutere le questioni culturali è ritenuto fondamentale per una comunicazione
efficace e l’apprezzamento della diversità, e potrebbe essere considerato come il primo passo da
compiere per affrontare razzismo e discriminazione (Manning, 2000).
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Portfolio of Integration – Manuale delle line guida
Samover, L. A., Porter, R.E. & McDaniel. E. R. (2010) Communication between Cultures. Belmont, CA :
Wadsworth/Cengage Learning.
Websites:
Leading With Diversity: Cultural Competencies for Teacher Preparation and Professional Development (2005)
http://www.alliance.brown.edu/pubs/leading_diversity/
OECD Toolkit on Teaching for Diversity - Encountering and acknowledging diversity in the classroom.
http://www.oecd.org/document/27/0,3746,en_21571361_49995565_46971035_1_1_1_1,00.html
Principles for Culturally Responsive Teaching: http://www.alliance.brown.edu/tdl/tl-strategies/crt-principles.shtml
The Diversity Kit http://www.alliance.brown.edu/tdl/diversitykitpdfs/dk_cul4-30.pdf
Modulo 5. LE DINAMICHE DELLINTEGRAZIONE
Durata della sessione
Minimo 3 ore
I contenuti della formazione
Durante questa sessione il formatore, presenterà alcuni casi e storie di integrazione (tramite
testimonianze orali, documentari, filmati, etc.), facendo particolare attenzione alle dinamiche, i
progressi e come superare eventuali situazioni sfavorevoli. Inoltre, i partecipanti saranno
incoraggiati a condividere la propria esperienza professionale. Sulla base delle problematiche
emerse, gli insegnanti formuleranno “regole comuni e formuleranno proposte e strategie da poi
utilizzare in classe nel loro lavoro con gli studenti.
OBIETTIVI DELL’APPRENDIMENTO:
CONOSCENZE:

dimensioni e indicatori ritenuti importanti nel processo di integrazione dei bambini e
dei ragazzi stranieri, a scuola e al di fuori di essa;

attività educative/sollecitatori per l’osservazione;
CAPACITA’:

rafforzare le conoscenze educative nell’organizzazione e impostazione
dell’osservazione;

creare e testare nuovi sollecitatori e diverse attività educative rispetto a quelle
proposte nel Quaderno dell’Integrazione.
MODULO 5. INTRODUZIONE
Il cammino iniziale dell’inserimento scolastico, che inaugura i percorsi di integrazione, mette a
dura prova certezze e punti di riferimento, smantella gli ancoraggi e le tappe raggiunte, nega e
non riconosce saperi e saper fare. Questa fase di incertezza e di “necessaria regressione” non è
sempre facile da sostenere, perché implica la separazione e il distacco dalla storia precedente, la
perdita e il venir meno (almeno momentanei) di parti di sé e di approdi consolidati. Da qui, il
disorientamento iniziale espresso attraverso il ripiego e la tristezza, oppure la diffidenza e la
reazione. La situazione si sblocca dopo un periodo più o meno lungo, spesso a causa di un
evento, di un episodio, o dell’aiuto di un adulto che gioca un ruolo di accompagnamento e di
accoglienza.
E difatti, le storie di inserimento e le dinamiche di integrazione degli alunni stranieri neo-arrivati
evidenziano alcuni punti in comune, pur nella diversità delle origini e dei viaggi: bambini e
ragazzi inizialmente disorientati, impacciati nella comunicazione e nella relazione in classe
(timorosi, timidi, riservati), presentano in un momento successivo livelli di apprendimento “in
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Portfolio of Integration – Manuale delle line guida
movimento”, competenze nella lingua seconda che tendono verso livelli più alti e che
consentono già la comprensione, almeno parziale, dei contenuti disciplinari.
In via generale, le storie di inserimento e integrazione di studenti stranieri possono essere
ricondotte a tre tipologie di situazioni:
- i) un processo di integrazione che va avanti, ma a piccoli passi, dove comunque sono spesso
segnalati momenti, situazioni di “blocco” e di arresto;
- ii) un percorso di integrazione che evidenzia un momento topico di “sblocco”. Nei cammini di
integrazione frequentemente compaiono eventi ed episodi (piccoli o grandi) che determinano
una “svolta” positiva nel cammino d’integrazione, che inaugurano nuove, e più aperte, modalità
relazionali e che incidono positivamente anche sull’apprendimento;
- iii) un processo di integrazione “stagnante”, ancora in fase di sosta, in attesa di “sblocco”
(talvolta prosegue a rilento, anche se positivamente);
- iv) un processo di integrazione che conosce soste e inciampi, eventi di freno e di arretramento.
Dall’esperienza sappiamo che essi sono spesso riconducibili a questa tipologia di situazioni: a)
incomprensioni o difficoltà rispetto a consegne/comandi dell’insegnante, dei pari…; b) difficoltà
nelle relazioni con i compagni (mancata accettazione); c) difficoltà negli apprendimenti che
demotivano l’alunno, talvolta portandolo ad assumere atteggiamenti di disturbo; d)
lontananza/assenza della famiglia/genitori dalla scuola che funge da freno al cammino di
integrazione (nelle relazioni con i pari e con gli adulti) dell’alunno/a osservato/a.
Tuttavia, in gran parte delle storie di integrazione scolastica sono frequenti gli “eventi di
sblocco” che si producono per una molteplicità di fattori: per riconoscimento e valorizzazione di
abilità e capacità dell’alunno, per accettazione e inserimento in un gruppo, per l’intervento di un
adulto competente, per intervento di un pari. Possiamo raccontare questi “eventi di
integrazione”, con alcune esemplificazioni registrate nell’esperienza scolastica dai docenti,
raggruppandoli nel modo seguente.
A) Riconoscimento e valorizzazione di capacità. Lo “sblocco” nel percorso di integrazione può
avvenire quando i bambini e i ragazzi immigrati hanno avuto l’occasione di esprimere saperi,
talenti, competenze e capacità fino a quel momento non riconosciute. L’esperienza ci dice che
questi sono i casi più numerosi. Il ragazzo cinese che mostra con orgoglio ai compagni come si
scrive nella sua lingua e li sollecita a produrre alcuni caratteri. La bambina albanese, silenziosa e
appartata, che prende parola durante una lezione sull’Islam, rievocando feste e tradizioni
familiari e fornendo spiegazioni di pratiche e regole alimentari. Il ragazzo pachistano che ha
insegnato come si gioca a cricket, mostrando la sua abilità e cercando di trovare le parole per
raccontare il gioco. Il ragazzo rumeno che durante una partita di pallavolo ha dimostrato doti di
abilità motoria, apprezzate dai compagni. E così via...
B) Accettazione e inserimento in un gruppo. La partecipazione ad attività strutturate in tempo
extrascolastico, o in luoghi non istituzionali, e l’accettazione da parte del gruppo dei pari giocano
un ruolo positivo in molti altri casi. Anche qui dobbiamo partire dall’esperienza degli insegnanti
che è ricca di storie. Per alcuni allievi stranieri si sono rivelati determinanti i momenti di festa in
classe/scuola con genitori, alunni, nonni; per altri alunni sono stati importanti i momenti di
condivisione di giochi/sport di società italiani e non (cricket, calcio…), ma anche percorsi
sull’affettività proposti al gruppo classe o al piccolo gruppo; per altri ancora la partecipazione a
laboratori di vario genere (teatrale, canto, danza…). Così, per un ragazzo rumeno sono stati il
calcio e la partecipazione a una squadra sportiva gli eventi cruciali che hanno favorito
l’integrazione. Nel caso di una ragazza somala, molto più grande dei compagni di classe, con
problemi di apprendimento, lo “sblocco” è avvenuto grazie alla partecipazione a un coro. Tra le
attività che sono più richiamate citiamo: lavori in piccoli gruppi, attività di laboratorio, attività
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propedeutica al teatro, visita a mostre, gite, giochi, attività sportiva pomeridiana. In
particolare:???
C) L’intervento di un adulto competente. In alcuni casi è il rapporto “privilegiato” tra l’alunno
straniero e un docente, in particolare, a rappresentare la leva da cui partire per intraprendere il
viaggio di integrazione, sapendo di poter contare sul sostegno e sull’aiuto di un adulto
competente. L’atteggiamento difensivo e di diffidenza e quasi ostilità nei confronti della classe di
un ragazzo neo inserito si sblocca in seguito alla presenza di una mediatrice connazionale che
presenta a tutto il gruppo aspetti del contesto di provenienza (riconoscimento e valorizzazione) e
offre anche all’alunno uno spazio individuale di ascolto e attenzione (accoglienza ed espressione
del disagio nella propria lingua). L’inserimento nella classe di un ragazzo immigrato è stato
facilitato dalla presenza dell’insegnante di lingua straniera che ha svolto la funzione di mediatore
sia con l’allievo che con la famiglia.
D) Intervento di un pari. Le situazioni di sblocco si producono concretamente anche grazie
all’amicizia e all’intervento di un pari, sia italiano che, più frequentemente, straniero. Altre storie
raccontate dai docenti fanno riferimento alle seguenti situazioni: una bambina macedone, grazie
all’importante ruolo di accompagnamento svolto dai cugini già inseriti da qualche anno nella
scuola – sorta di tutor intrapari –, riesce a superare la “diffidenza” della/verso la classe, a
inserirsi e poi a rendersi autonoma nelle relazioni con i pari; per una bambina cinese sono stati i
compagni che l’hanno aiutata, a turno, con i compiti prestabiliti. Seppure gradualmente, la
bambina si apre agli altri, alla relazione e il cammino dell’integrazione sembra fare dei passi in
avanti importanti.
I racconti di storie di integrazione dei docenti evidenziano come talvolta agiscano
congiuntamente molti dei fattori sopra ricordati, e soprattutto emerge il ruolo (capacità e
determinazione) del docente/docenti nell’aprire le strade a occasioni e situazioni favorevoli a un
inserimento positivo dell’alunno/a. Il docente “regista” è promotore dei cammini di integrazione
dei suoi studenti.
Modulo 6. CONSEGNA DEL LAVORO FATTO CON IL QUADERNO
Durata
Minimo 3 ore
Contenuti formativi
Durante l’incontro conclusivo, il formatore guiderà gli insegnanti verso una completa riflessione
sull’esperienza di osservazione condotta con il Quaderno dell’Integrazione. Attraverso
discussioni e dibattito, il formatore metterà in evidenza le questioni critiche e le opportunità che
lo strumento e il metodo di osservazione consentono di sperimentare. Sarà fornita una guida di
riferimento grazie alle domande finali contenute nel Quaderno:
1. “Che cosa abbiamo ottenuto dall’uso del Quaderno di Integrazione (acquisizioni,
scoperte, dubbi,…) per l’osservazione di ……………………. (alunno osservato)?”
2. Probabilmente, avrete un’idea più articolata dell’alunno osservato con il Quaderno
dell’Integrazione. Provate a tracciare il suo profilo in una pagina, tenendo in
considerazione gli indicatori del Quaderno, possibili modifiche e la loro evoluzione.
Alla fine dell’incontro, gli osservatori consegneranno i Quaderni compilati e tutti i materiali
prodotti durante il percorso di azione e ricerca.
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Portfolio of Integration – Manuale delle line guida
Obiettivi dell’Apprendimento
CONOSCENZE:
 dimensioni e indicatori ritenuti importanti nel processo di integrazione dei bambini e dei
ragazzi stranieri, a scuola e al di fuori di essa;
 metodo di osservazione e approccio di azione e ricerca;
 attività educative/sollecitatori per l’osservazione;
CAPACITÁ:
 rafforzare le capacità di autodiagnosi e riflessione sull’esperienza del Quaderno
dell’Integrazione;
 creare e testare nuovi sollecitatori e diverse attività educative rispetto a quelle proposte
nel Quaderno dell’Integrazione.
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