20 anni di educazione
ambientale a Villa Demidoff
Assessorato all’Ambiente
e Difesa del Suolo
Direzione Urbanistica
e Ambiente
PROVINCIA
DI FIRENZE
20 anni di
educazione
ambientale
a Villa Demidoff
Il Laboratorio
Didattico Ambientale:
tra passato,
presente e futuro.
Indice
Copyright © 2014 Provincia di Firenze
Assessorato all’Ambiente e Difesa del Suolo
Direzione Urbanistica e Ambiente
Foto:
Archivio Fotografico LDA Demidoff
Archivio Fotografico C.D.&V.
Per i disegni dei calendari:
Laboratorio Creativo BIBOL di Andrea De Donato
I disegni sono stati realizzati dai bambini
delle scolaresche in visita didattica a Demidoff
Saluti Istituzionali
Andrea Barducci Renzo Crescioli Giovanni Di Fede
Mantenere al primo posto la costruzione delle relazioni
Angelo Bottiroli
8
10
12
Introduzione
Un’avventura durata venti anni ovvero
il Laboratorio Didattico Ambientale di Villa Demidoff
Gian Piero Bonichi Apprendimento e conoscenza per rispondere
alle sfide dei cambiamenti
Vittorio Cogliati Dezza Competenze locali sostenibili:
l’importanza di formare i formatori
Giovanna Del Gobbo
42
48
54
16
Interventi
Progetto grafico, impaginazione e copertina
C.D.&V., Firenze
www.cdev.it
Un Laboratorio di educazione ambientale a “Solliccianino”.
Il racconto di un’esperienza
Elisabetta Beccai 36
Laboratorio Didattico Ambientale Villa Demidoff
Via Fiorentina 282 Pratolino, Vaglia (FI)
L’Educazione ambientale in Toscana 1994-2014
Emannuele Bobbio
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Le ragioni di un protocollo di intesa su educazione
ambientale ed alla sostenibilità tra Ufficio Scolastico
Regionale della Toscana - Ambito Territoriale
di Firenze e Provincia di Firenze
Rosa De Pasquale
62
L’educazione ambientale
e il rinnovamento della scuola
Carlo Fiorentini
66
Il Laboratorio Didattico Ambientale di Villa Demidoff
compie vent’anni! Cosa è cambiato?
Michela Mayer
Dall’esclusione all’inclusione:
un progetto di Educazione e formazione ambientale
nella casa Circondariale Mario Gozzini
72
Margherita Michelini
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L’ambiente nell’educazione:
da corpo estraneo a parte integrante
Paolo Orefice
84
Appendice
Schede Didattiche
92
6
20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro
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L’
occasione di questa
pubblicazione mi offre la
possibilità di ringraziare
tutti coloro che nel corso
di questi 20 anni, tanti sono quelli
del percorso di questa importante
iniziativa, hanno contribuito al
successo ed al consolidamento del
Laboratorio Didattico Ambientale di
Villa Demidoff nel Parco Mediceo
di Pratolino. Un ringraziamento
particolare va però rivolto ai bambini
delle scuole elementari e medie ed
ai ragazzi e ragazze delle superiori
che, accompagnati dai loro
insegnanti, hanno partecipato con
allegria e con entusiasmo alle sue
attività ed ai suoi percorsi didattici.
Allegria e l’entusiasmo paiono
ingredienti importanti per i
processi di apprendimento,
divertirsi apprendendo è
infatti uno degli obbiettivi
da perseguire da parte
delle agenzie educative ed
in particolare dalla scuola.
Il nostro Laboratorio ha
molto imparato da queste
presenze scolari e si è posto
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20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
costantemente l’obbiettivo, come
ogni Laboratorio che si rispetti,
di adattare la propria proposta
didattica e formativa alle aspettative,
alle esigenze ed ai bisogni da esse
sottolineati. Se vi è riuscito anche
in parte ciò si deve allo sforzo
continuativo di lavorare per la
scuola e con la scuola.
Il ventesimo anno di attività del
Laboratorio evidenzia il percorso
intrapreso e consente di tracciare
bilanci. Che la frequenza del
Laboratorio di Villa Demidoff
sia divenuta per le classi della
provincia di Firenze un’occasione
ed un appuntamento ricorrente di
impegno e di stimolo per affrontare
all’interno della programmazione
scolastica le problematiche inerenti
il rapporto uomo – ambiente, è
un dato certo e non una sterile
esagerazione. Ciò dunque
conferma la validità della strada
percorsa e spinge a procedere
oltre. Continuare ad intervenire
efficacemente sul piano della
prevenzione e dell’educazione
paiono infatti le strategie migliori
per salvaguardare l’ambiente
e garantirne la sostenibilità.
L’Amministrazione Provinciale
ribadisce e riconferma dunque
il proprio impegno in questo
ambito così strategico nella
consapevolezza che un tale
investimento è rivolto ai ragazzi
perché siano futuri cittadini di un
domani migliore.
Andrea Barducci
Presidente Provincia di Firenze
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro
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Q
uesta pubblicazione,
prodotta per
ricordare il
ventennale del
Laboratorio
Didattico Ambientale Villa Demidoff
della Provincia di Firenze, è rivolta
in primis ai suoi principali utenti
e cioè ai docenti della scuola
primaria, della secondaria inferiore
e superiore. E’ indirizzata però
anche ad amministratori dei
Comuni, operatori del settore e più
in generale ai cittadini interessati
a conoscere il Laboratorio, i suoi
programmi, le sue iniziative.
Il Laboratorio è divenuto operativo
nell’anno scolastico 1994-1995 e
ha costituto un importante impegno
in termini politici e finanziari per
la Provincia di Firenze la quale
ha attribuito all’educazione
ambientale delle nuove generazioni,
all’informazione ed alla prevenzione
una funzione prioritaria nella sua
azione istituzionale di salvaguardia
e di tutela ambientale. E’ importante
ricordare che, per la realizzazione
10
20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
di questo progetto permanente,
di rilevante importanza è stata
la collaborazione con l’allora
Provveditorato agli Studi di Firenze
ora Ufficio Scolastico. Provincia e
Provveditorato sottoscrissero infatti
nel lontano dicembre del 1994
un primo specifico protocollo di
intesa, aggiornato successivamente
e tuttora operativo, per sancire un
impegno comune sulla educazione
ambientale assunta come terreno
primario sul piano educativo.
Riteniamo di poter affermare che la
formula del Laboratorio, i servizi che
eroga gratuitamente, il suo modello
educativo, la sua impostazione
organizzativa hanno incontrato
un riscontro assai positivo. Lo
attestano le prese di posizioni
formali dell’Amministrazione
Provinciale che ha sempre
espresso con forza condivisione
ed appoggio a questa impresa.
Lo attestano però ancora di più i
risultati anche quantitativi di questa
esperienza che, entrata ormai nel
suo ventesimo anno di vita, ha
visto quasi duecento mila
ragazzi, accompagnati da
più di 8000 insegnanti,
passare da Villa Demidoff
per compiere un percorso di
educazione ambientale.
Il risultato di questo successo
dipende dal fatto che essa si è
sempre mossa in sintonia con la
scuola cercando, tramite la preziosa
collaborazione citata, di coglierne
le esigenze e di costituirsi come
interlocutore il più possibile interno
alle sue problematiche ed al suo
attuale processo di innovazione.
Rinnovando dunque agli
insegnanti l’invito a venire
al Laboratorio Didattico
Ambientale siamo certi di
proporre loro di partecipare ad
un’esperienza forte ed utile sia sul
piano emotivo che cognitivo.
Renzo Crescioli
Assessore all’Ambiente e alla Difesa del
Suolo della Provincia di Firenze
Certo, il Parco di Villa Demidoff
costituisce di per sé un contesto
stimolante in cui lavorare e riflettere
sul rapporto uomo – ambiente
risultano estremamente facilitati.
La nostra scommessa intende
però proseguire ed andar oltre
confermando la positività di un
impegno anche in un periodo
contrassegnato come il presente da
incertezze ed incognite sul futuro
istituzionale dell’ente.
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro
1111
L
’Educazione Ambientale
è da anni un tema
di vitale importanza
nella nostra società in
cui quotidianamente
sono affrontati problemi di tutela
dell’ambiente e di sviluppo delle
risorse sostenibili.
È necessario sensibilizzare i
giovani rendendoli consapevoli
della situazione attuale
dell’ambiente e di educarli
cercando di accrescere le loro
capacità di sviluppo per un
pensiero critico e di confronto
perché diventino consapevoli
futuri cittadini del mondo.
Nella convinzione della validità
di una cultura dello sviluppo
sostenibile, la Provincia di Firenze
da molti anni contribuisce alla
realizzazione di iniziative e progetti
che hanno interessato le scuole
del nostro territorio.
Con la volontà di proseguire
nella diffusione dell’educazione
ambientale la Provincia di Firenze
ha siglato un Protocollo di intesa
con l’Ufficio Scolastico Regionale
12
20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
per promuovere la divulgazione
del tema nelle nostre scuole con il
coinvolgimento di un ampio numero di
studenti.
L’intento dell’accordo è la realizzazione
del progetto di una Rete di insegnanti
referenti dell’Educazione ambientale
che, attraverso la partecipazione a
corsi di formazione e aggiornamento,
accrescono le loro competenze sul
tema e sulla costruzione di progetti
scolastici integrati alle discipline e agli
aspetti curricolari.
La consolidata operatività del
Laboratorio Didattico Ambientale di
Villa Demidoff della Provincia di Firenze
ha reso possibile l’attivazione dei
suddetti corsi; importante investimento
culturale che, con l’impegno dei
docenti aggiornati e preparati,
consente di programmare nelle scuole
specifici progetti sul tema e intervenire
attivamente nella formazione di una
coscienza ambientale nei nostri
giovani.
Giovanni Di Fede
Assessore alla Pubblica Istruzione della
Provincia di Firenze
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro
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20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro
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Un’avventura durata
venti anni ovvero
il Laboratorio Didattico
Ambientale
di Villa Demidoff
Considerazioni iniziali
C
Gian Piero Bonichi
Responsabile del Laboratorio
didattico ambientale
di Villa Demidoff
Viandante, sono le tue orme
la via e nulla più;
viandante, non c’è la via,
la via si fa con l’andare.
Con l’andare si fa la via
e nel voltare indietro la vista
si vede il sentiero che mai
si tornerà a calcare.
Viandante, non c’è la via,
ma scie nel mare
Antonio Machado
16
20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
ome nacque l’idea di organizzare un laboratorio didattico ambientale (detto poi in
sigla LDA) e come questa idea si è
sviluppata nel corso di oltre 20 anni?
La risposta a queste due domande,
apparentemente facili, ricostruisce
un po’ il senso di questa pubblicazione che si è inteso realizzare proprio nel quadro del ventennale del
progetto che portò appunto alla
costituzione di LDA. Quando LDA
partì era infatti il mese di marzo del
1994 e cioè giusto venti anni fa.
È forse però utile fare una premessa relativa al come si presentò
l’idea di misurarsi con un obbiettivo
così impegnativo. Ormai da alcuni anni, e qui si era agli inizi del ’90,
l’Assessorato Ambiente della Provincia di Firenze realizzava, seppure in
maniera sporadica e discontinua, iniziative e progetti di educazione e sensibilizzazione all’ambiente rivolti alle
scuole del territorio. Erano proposte,
chiamate allora occasioni didattiche,
che, avendo un inizio ed una fine ed
essendo quindi limitate nel tempo,
suscitavano effetti ed incidenza piuttosto ridotte. Producevano senz’altro
visibilità ed immagine esterne però, al
tempo stesso, anche una certa sensazione di effimero e dunque di non
molto efficace. Erano quelli gli anni in
cui la sfida per un ambiente migliore
e più sostenibile era stata avanzata
ancora abbastanza di recente. Già si
iniziava ad avvertire però la consapevolezza che l’azione di salvaguardia
e tutela ambientale, per dare buoni
frutti, doveva essere accompagnata
da una più ampia strategia sul piano
dell’educazione e della sensibilizzazione della gente, e quindi dei ragazzi futuri cittadini di un domani migliore. Ricostruito così in estrema sintesi
il contesto storico e culturale del
momento, ecco dunque che si offrì
un frangente, un’occasione scatenante. Essa fu, era il gennaio 1990,
la partecipazione ad un convegno su
educazione ambientale (EA) organizzato a Milano da Legambiente. Tali
convegni su EA erano allora assai
rari, come rari sono purtroppo tornati ad essere oggi. In quella circostanza e in quella ristretta cerchia
di addetti ai lavori venne presentata
un’esperienza educativa ambientale
di eccellenza e cioè quella del Laboratorio Didattico sull’ambiente di Pracatinat. Quel nome, per me del tutto
sconosciuto e insignificante, divenne
da quel momento in poi un punto di
riferimento fondamentale, una piccola stella polare che indicava un cammino potenziale da seguire. Quello
di Pracatinat era in effetti un progetto cui avevano contribuito in maniera
decisiva Regione Piemonte, un paio
di Province ed un bel gruzzolo di
Comuni. Un progetto forte, grosso
ed ineguagliabile sia per dimensione
che per organizzazione, ma soprattutto un progetto che affermava
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro
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almeno due idee formidabili: la prima
che l’EA per essere efficace doveva
essere continuativa, dunque non episodica ed estemporanea; la seconda che era necessario un progetto
con un soggetto in grado di mettere in campo in modo permanente
un’azione verso il territorio. Si dirà
che erano idee non molto originali,
addirittura elementari. Forse è vero,
ma cammin facendo si apprende
che la forza di un’idea non si misura
solo sulla sua novità, ma sulla complessità dei suoi obbiettivi, dei processi e delle dinamiche che riesce
a mettere in moto. Essa presentava
fin dall’inizio tratti assai impegnativi
e richiedeva la concomitanza di più
elementi, di più condizioni, tutte difficili e nessuna scontata. Necessitava
innanzitutto la forte volontà politica
da parte di un ente di fare un qualcosa che non era istituzionalmente
dovuto. Richiedeva poi che vi fosse
un progetto, che venisse finanziato
con continuità e cioè anche quando,
ormai attutitosi l’eco del botto propagandistico di partenza, la notizia non
avrebbe più fatto lo scalpore iniziale.
Insomma quando dalla fase di lancio
iniziale dell’iniziativa, dal rumoroso
avviarsi dell’evento si sarebbe dovuto passare all’organizzazione stabile,
regolare e routinaria di un servizio
permanente, continuativo ed offerto
gratuitamente alla scuola ed al territorio con costi non irrilevanti e con
altrettanto non irrilevante assunzione
di responsabilità.
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20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
La fase preparatoria
e la partenza del progetto
E fu così che la Provincia intraprese due viaggi “di avvicinamento”
al progetto, entrambi a Pracatinat, il
primo nel 1990 insieme all’Assessore Alfiero Ciampolini, il secondo
l’anno successivo con il neo assessore verde Sergio Paderi. Viaggi “di
avvicinamento” perché consentirono di conoscere e cogliere sino in
fondo la rilevanza di un progetto, e
Pracatinat lo era al massimo grado,
e di conseguenza l’importanza di
realizzare un centro, un laboratorio,
una struttura permanente deputata
a svolgere con continuità un’esperienza di educazione ambientale. Il
secondo viaggio, quello del 1991,
vide però un’importante novità e
cioè quella dell’entrata in campo
della Regione Toscana la quale, condividendo il progetto della Provincia,
decise di finanziare tutta la fase di
formazione. In tempo due anni, ‘92
e ’93, si svolse appunto l’azione di
formazione del personale educativo
e fu così che nel marzo 1994 poté
partire il primo modulo sperimentale di LDA Demidoff. Il fatto che la
sede designata fosse Villa Demidoff
fu poi il frutto delle circostanze. La
localizzazione individuata doveva
infatti essere un’altra e cioè il parco
di Mondeggi e Lappeggi, altra proprietà della Provincia al cui interno
era stata trovato un immobile adatto
e quindi una possibilità concreta di
insediamento. Le cose però presero
una piega diversa ed una bella mattina apprendemmo che la Giunta
Provinciale aveva deciso appunto
per la collocazione del progetto nel
Parco Mediceo di Pratolino – Villa
Demidoff. E quella è stata, lo ritengo
ancora, la fortuna del progetto il quale, alle buone carte da giocare in suo
possesso, ne aggiungeva una assai
più alta e cioè la rendita di posizione
che per prestigio, fascino e ricchezza di potenzialità una localizzazione
come quella poteva offrire.
I progetti importanti partono sempre “alla garibaldina”. L’esperienza
mi ha dato ormai al riguardo questa
incrollabile certezza. Se si dovesse
infatti attendere sempre l’esistenza
delle condizioni idonee, la disponibilità di tutto quanto è necessario ad
un progetto, mai uno ne decollerebbe. Si partì invece in maniera un po’
improvvisata raccogliendo arredi e
dotazioni di seconda e terza mano,
compensando al mancante con
entusiasmo e volontà. Rammento,
per citare solo alcuni esempi, che
si provvide agli arredi recuperando banchi e sedie di scuole ormai
dismesse. La due aule didattiche
“storiche” disposte simmetricamente ai lati della Voliera nel piccolo
giardino all’italiana, fredde ed umidissime, erano riscaldate da stufette
elettriche mentre i servizi igienici per
scolaresche ed i insegnanti altro non
erano che gabinetti Sebach, cioè
bagni chimici da campo.
L’obbiettivo strategico
Sembra essenziale però a questo
punto soffermarmi, pur in estrema
sintesi, sulla natura del Laboratorio
Didattico Ambientale di Villa Demidoff, i suoi obbiettivi e competenze
così come si sono configurate in
un’esperienza ormai quasi ventennale.
Inizierei dicendo che la sua finalità principale era e rimane quella di
proporre alla Scuola un’esperienza
condivisa su un terreno fondamentale e trasversale, quello appunto
dell’educazione ambientale. Enunciato l’obbiettivo generale occorre
però aggiungere che sin dall’inizio
il progetto si poneva mete più ambiziose. Ci si proponeva infatti di trarre,
da un’esperienza forte sia sul piano
cognitivo che emotivo, elementi utili di riflessione, sperimentazione e
ricerca con un fine dichiarato: quello
dell’espansione di EA nella scuola e
della sua integrazione nel curricolo
come elemento sostanziale per l’innovazione e motore interdisciplinare.
Un laboratorio didattico
ambientale a Villa Demidoff
e il suo perché
Il Laboratorio Didattico Ambientale del Parco Mediceo di Pratolino
- Villa Demidoff inizia dunque la sua
attività nel mese di marzo 1994 ed
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro
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é pensato come un servizio allestito al fine di offrire un’esperienza di
educazione ambientale alle scolaresche ed ai docenti delle scuole elementari, medie inferiori ed al
biennio delle medie superiori della
provincia di Firenze. L’idea di creare
un tale centro di esperienze, formalmente promossa dagli Assessorati
Ambiente e Pubblica Istruzione della
Provincia di Firenze, sarà tirata avanti
poi solo dall’Assessorato Ambiente.
Le mosse le prende da un’importante intesa con il Provveditorato agli
Studi di Firenze con cui infatti nel
dicembre del 1994 si andrà a sottoscrivere uno specifico protocollo
di intesa. Gli artefici e firmatari iniziali
dell’accordo, proseguito e rinnovato
per due decenni, sono da un lato il
Provveditore Baldassarre Gulotta
e dall’altro il già menzionato Assessore Alfiero Ciampolini. Il protocollo
aggiornato nel 1998, sarà rinnovato successivamente nel 2006 e nel
2013 con l’Ufficio Scolastico Provinciale del MIUR di Firenze, cioè con il
nuovo organismo entrato in funzione
con l’avvio dell’autonomia scolastica. L’idea - forza in esso affermata é quella di un impegno comune
sull’educazione ambientale assunta
dunque, per le sue caratteristiche di
complessità, come terreno primario
sul piano educativo.
LDA Demidoff viene pertanto
elaborando una proposta educativa rivolta alla scuola la quale, per la
qualità dei servizi offerti, per la loro
20
20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
assoluta gratuità e per le modalità
di svolgimento, si pone l’obbiettivo
principale di essere funzionale ad
insegnanti e scolaresche che intendono intraprendere nel corso di uno
o più anni scolastici un percorso di
educazione ambientale.
Assunta dunque la scuola come
interlocutore principale ed ambito
di intervento prioritario, non tardano però a porsi pressanti interrogativi di fondo, tuttora assai pertinenti
ed attuali, che riguardano l’efficacia
dell’azione educativa dispiegata ed i
risultati da raggiungere. Circa l’efficacia essa viene ricercata e valutata
alla luce di un criterio fondamentale
e cioè che l’impostazione didattica di
EA sia in grado di produrre risultati
tangibili in termini di innovazione nei
confronti della scuola e di integrazione con i suoi aspetti curriculari e
disciplinari, in una parola con il “fare
scuola quotidiano”.
Rischio storico e permanente è
infatti quello che EA costituisca un
evento, magari significativo, ma marginale, residuale e volontaristico rispetto a tutto il resto. Un qualcosa quindi
non in grado di produrre effetti generalizzati di diffusione e di trasformazione positiva per i metodi ed i processi
di apprendimento. Produrre un’educazione ambientale che non concorra
a rinnovare la scuola pare infatti più
che un insuccesso, una vera e propria
contraddizione in termini.
LDA elabora dunque la sua proposta educativa impegnandosi a
costruire contesti didattici innovativi
mediante i quali i contribuire a modificare in termini significativi i metodi
di insegnamento tradizionali.
Si procede dunque col porre ai
ragazzi “domande aperte” le cui
risposte, in termini di proposte e
soluzioni, non sono date, ma da
ricercare e costruire largamente insieme. Si declinano in varie
maniere gli interrogativi di fondo che
modulano il rapporto uomo - ambiente nel vivere quotidiano, e ciò viene
fatto senza ideologismi o tesi precostituite, cercando di ovviare così ai
rischi sempre presenti di normativismo (indicare cioè qual sia la regola
di comportamento ambientalmente
giusta) e di nozionismo ambientale,
di una modalità dunque trasmissiva
del sapere. Tutto ciò avviene tramite
percorsi ed unità didattiche i quali
cercano di proporsi come esperienze piacevoli e motivanti e nelle quali
gioco, ricerca e riflessione collettiva
su quanto fatto divengono ingredienti fondamentali. Ci si concentra non
solo sugli aspetti di contenuto, ma
anche e soprattutto sul processo
cognitivo, quindi sul “come si lavora”
oltre che sul “che cosa si fa”. Pur non
intendendo dilungarmi sugli aspetti
metodologici più caratterizzanti del
modello educativo è necessario però
fare alcuni riferimenti, magari ristretti
all’osso. È giusto però affermare che
l’esperienza di LDA molto si è spesa
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro
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nella convinzione profonda che non
c’è una via precostituita nella costruzione della conoscenza, ma che “la
via si fa con l’andare”.
Il modello di educazione
ambientale proposto
Innanzitutto col termine “modello”
si è voluto intendere il risultato della
partecipazione di ragazzi, insegnanti
ed operatori ad un progetto condiviso. Ciò significa assegnare loro
continuamente un ruolo importante
di verifica e ridefinizione del modello
medesimo e non già uno strumento
concluso e rigido.
Ciò premesso ecco alcune idee
“forti” circa EA che sono state con
nettezza poste all’attenzione. Una
impostazione assai riduttiva dell’EA
la indica come un’educazione caratterizzata da contenuti di tipo scientifico che hanno a che fare con la
natura ed i suoi oggetti e quindi in
grado di migliorare i comportamenti
nei confronti dell’ambiente che ci circonda. Tuttavia, i “contenuti” generalmente non bastano a fare “educazione” e quindi l’attenzione dovrà
spostarsi più in avanti analizzando le
“tecniche” ed i “modelli”. Nella vita
quotidiana si entra continuamente
in rapporto con persone e cose e di
conseguenza si colgono altrettanto
continuamente “segni” che forniscono “informazioni”. Ogni segno incon22
20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
trato mette in moto dei significati i
quali vengono interpretati da ogni
soggetto in modo diverso. Si dà luogo dunque a delle interpretazioni dei
fenomeni incontrati.
La teoria ci dice che è nel rapporto fra segni e significati che si
costruiscono le conoscenze mettendo in moto una dinamica continua
che porta alla definizione dei “modelli mentali”. Questo processo avviene
a tutte le età. Il lavoro che si svolge
facendo EA è quindi quello di muoversi non esclusivamente sui contenuti, ma piuttosto sulle dinamiche di
costruzione di questi modelli.
Questo modello di EA mira quindi non tanto alla trasmissione di
conoscenza rispetto alle varie realtà ambientali, ma a promuovere la
trasformazione dei comportamenti nei confronti dell’ambiente. Per
“ambiente” non si intendono però i
soli ambienti naturali (quali un bosco,
un campo o un fiume), ma qualsiasi
ambiente in cui un soggetto vive e
svolge le proprie attività. In base a
questa impostazione si può dunque
affermare che l’educazione ambientale si occupa dei problemi connessi alla modificazione dei rapporto
uomo-ambiente.
Si intende dunque con facilità
come è importante creare le condizioni di una sempre maggiore autonomia e capacità critica da parte
dei soggetti in apprendimento ed
in particolare dei ragazzi. Questo
aspetto è molto importante perché
fa intendere che non é possibile
individuare comportamenti ambientamenti corretti a priori ed adeguati
a qualsiasi contesto spazio - temporale e, soprattutto, che anche qualora vi fossero, non potrebbero essere
insegnati.
Scaturisce quindi immediata la
domanda di quale allora sia il compito dell’educatore. Si ritiene sia
quello di predisporre le condizioni (i contesti educativi) più efficaci
affinché ciascuno soggetto possa
fare esperienze significative e diverse, elaborarle individualmente ed in
gruppo e, in sostanza, costruire una
conoscenza idonea a rapportarsi ai
propri ambienti di vita e prendere
decisioni responsabili in situazioni di
complessità, imparando a “pensare
per relazioni.
Ecco dunque la necessità di
costruire situazioni didattiche che
stimolino a connettere i dati di esperienza ed a elaborare rappresentazioni via via più complesse di tali
connessioni, che portino a ri-costruire la “storia” dei fenomeni e degli
oggetti.
Nello sviluppare questo modo di
lavorare si utilizzano varia tipologie di
attività che sono:
- attività di percezione e movimento;
- attività di ruolo e simulazione;
- attività di esplorazione;
- attività di ricerca e di lettura tracce;
- attività grafiche e di manipolazione;
- attività di osservazione astronomica.
Le attività si svolgono cercando di
utilizzare al meglio le risorse ambientali, naturalistiche, storiche ed antropologiche che il contesto di Pratolino – Villa Demidoff offre a iosa, ma
nel loro sviluppo si tende costantemente alla coerenza con quella
bussola metodologica cui sopra si
accennava.
I Servizi offerti dal laboratorio
didattico ambientale
I servizi offerti, tutti gratuiti e condotti da operatori qualificati, si sono
ampliati nel tempo per tipologia e
per durata. Succede infatti che LDA
svolga la sua attività praticamente
durante il corso di tutto l’anno con la
sola l’interruzione del mese di agosto. Ed i moduli si aggiungono ai
moduli in un continuum operativo e
programmatico che vede:
- Attività didattiche con le classi;
- Attività di centri estivi per ragazzi;
- Corsi di aggiornamento e formazione per docenti;
- Attività di osservazione astronomica per ragazzi e per adulti;
- Progetti educativi esterni al parco
al servizio del territorio.
Si produce in particolare lo sforzo
di sintonizzarsi maggiormente anche
sui bisogni organizzativi dell’utenza
scolare la quale sempre più evidenzia difficoltà per motivi logistici ed
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro
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20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro
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economici ad abbandonare i propri
contesti ambientali e educativi per
recarsi in trasferte di studio a Villa
Demidoff. Nascono così i cosiddetti
“progetti speciali” i quali vedranno
saldarsi un’ ideale alleanza tra Provincia, Comuni e Scuole intorno ad
un progetto educativo ambientale
comune.
L’alleanza con i territori –
arrivano i progetti speciali
“I progetti speciali”, che diverranno
progressivamente sempre più numerosi, malgrado il nome assai anonimo sono finalizzati per progettare e
realizzare percorsi educativi personalizzati direttamente negli ambienti
dove ragazzi ed insegnanti vivono e
lavorano. Ciò che si intende ribadire con questa scelta non è solo la
disponibilità a venire incontro alle difficoltà che le scuole hanno sempre
maggiormente a spostarsi, ma, più
fondamentalmente, il concetto che
EA può e deve essere fatta ovunque,
che non vi sono località di elezione,
ma che al contrario laddove vi è problema ambientale là ha da esservi
anche educazione ambientale.
Lo strumento utilizzato, il protocollo di intesa sottoscritto dalla Provincia di Firenze, dai Comuni e dalle Scuole, vuole oltre tutto lanciare
un segnale simbolicamente nuovo
teso ad affermare che ambiente ed
26
20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
educazione ambientale richiedono
strade convergenti e strategie coese in luogo di particolarismi e protagonismi localistici. Esso consente
d’altronde di attivare efficaci collaborazioni con numerose realtà del territorio provinciale per sviluppare esperienze di educazione ambientale in
sinergia con scuole ed amministrazioni locali. Nei protocolli si stabiliscono strategie di intervento, risorse
da mettere in campo, responsabilità
e competenze dei sottoscrittori. Così
facendo e pur con modalità diverse
a seconda delle situazioni, non sono
più le singole classi ad essere coinvolte, ma gruppi di classi del medesimo Istituto comprensivo o di un
intero quartiere che partecipano alla
costruzione di percorsi didattici concordati e progettati da insegnanti ed
operatori del LDA.
Nel succedersi degli anni sono
stati attivati protocolli che hanno
interessato numerosi territori con
i relativi Comuni e Scuole ivi insediate. Significativo ne è l’elenco:
Signa, Quartiere 3 del Comune di
Firenze, Barberino di Mugello, Certaldo, Comunità Montana del Mugello, Greve, Calenzano, Montelupo
e Capraia, i Consorzi di Bonifica
dell’Area Fiorentina e della Toscana
Centrale.
Molti dei protocolli, oltre a formalizzare l’esigenza di una collaborazione e di un agire comune sul piano
ambientale ed educativo, esprimono anche il bisogno e la volontà di
documentare questo sforzo condiviso mediante opuscoli illustrativi e
pubblicazioni che divulgano i progetti
didattici al fine di una memoria collettiva e di un utilizzo di più lunga durata. Sono prodotte così piccole opere
editoriali le cui copertine illustrano
anche questo nostro volume di ricostruzione storica di un percorso.
Si cercano altri compagni
di viaggio
Si diceva che il progetto ed il percorso ventennale di LDA si è svolto
costantemente all’interno di una cornice programmatica condivisa dai
due soggetti che ne sono stati sin
dall’inizio promotori, la Provincia da
un lato ed il Provveditorato agli Studi
(poi Ufficio Scolastico Provinciale)
dall’altro. Se dunque la linea di fondo era chiara e ben tracciata, cioè
“lavorare insieme alla scuola e per la
scuola”, sempre rimaneva aperto l’interrogativo relativo alla qualità degli
interventi e della loro efficacia. La
costante “ricerca di senso di quanto
veniva fatto” è stato un rovello che
assai meritoriamente, occorre rimarcarlo, si è mantenuto all’attenzione di
LDA e della sua équipe. Le ragioni
sono probabilmente varie, ma su di
tutte una ha sicuramente primeggiato e cioè la consapevolezza dell’alta possibilità di errore, possibilità al
massimo grado potenziata da un
atteggiamento auto-referenziale. Da
qui è scaturita la ricerca continua di
punti di vista esterni al nostro contesto di lavoro, portatori di altre visioni
ed esperienze anche se interni ad un
comune orizzonte culturale e metodologico. Da qui è derivato il ricorso
allo strumento della supervisione,
cioè a quell’“’amico critico” che per
tanti anni ha accompagnato LDA fornendo indicazioni, mostrando limiti e
sottovalutazioni e gettando spesso
nuovo materiale sul fuoco di una
ricerca. In questa azione, lo voglio
ricordare, hanno lavorato in successione con noi Enzo Boni, Bruno
Losito e Angelo Bottiroli.
Sempre da qui, analogamente,
deriva la decisione di dotare LDA di
un Comitato Scientifico, modo differente questo, ma a suo modo affine
di disporre in forma permanente di
angoli di visuale diversi rispetto a
quelli del nostro progetto. Ad esso
hanno partecipato, oltre ai nomi che
ho già menzionato, Lauro Seriacopi
e Paolo Orefice.
Gli incontri cui accennerò ora, e
che hanno portato a percorrere un
importante tratto di strada rispettivamente con CIDI (Centro Iniziativa
Democratica Insegnanti) e con Dipartimento Scienze della Formazione e
Psicologia, altro forse non sono che
il cercare di dare continuità a questo stesso bisogno e cioè di aprire
finestre sul mondo e di sommuovere
acque altrimenti un po’ stagnanti.
Già riferivo, e la cosa ha un nesIl Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro
27
so molto stringente con questi due
incontri, che un nostro grande timore era che lo sforzo profuso in EA
producesse nella scuola eventi ed
iniziative, magari significative, ma un
po’ marginali rispetto al suo andamento complessivo, affidate come
erano al volontarismo di poche illuminate avanguardie presenti nel corpo insegnante. Se l’obbiettivo era
invece altro e più ambizioso, cioè
che EA divenisse parte integrante
della scuola sia sul piano dei contenuti che su quello dei metodi, esso
doveva per forza cercare di incidere
sugli aspetti curriculari e disciplinari,
e cioè sulla “scuola del giorno per
giorno”. Il protocollo di intesa con
CIDI a questo è stato dunque finalizzato, a migliorare e rafforzare cioè
la strumentazione di LDA e della sua
proposta educativa rispetto a quella
strategica finalità. Il CIDI da tempo
stava infatti lavorando per innovare la
scuola partendo proprio di lì, cioè dai
saperi disciplinari nel senso di una
loro ridefinizione verso quella prospettiva di rinnovamento e riforma
aperta dalla cosiddetta “scuola del
curricolo”. Ma su questo aspetto non
mi dilungo affidandone il compito di
chiarezza ed efficacia all’intervento
di Carlo Fiorentini. La collaborazione
con l’Università ed in particolare con
Scienze della Formazione ha perseguito invece l’obbiettivo, diverso, ma
coerente con il precedente, di lavorare con i futuri maestri della scuola dell’infanzia e primaria affinché
28
20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
acquisissero nel proprio personale
bagaglio di formazione la cultura e la
metodologia di EA. Si è inteso, per
dirla un po’ schematicamente, “formare i formatori all’EA” nella consapevolezza che, proprio alla mancata
formazione del corpo insegnante ai
suoi valori ed alle sue implicazioni
innovative, erano riconducibili molti
dei ritardi e delle arretratezze della
scuola circa l’educazione ambientale. Mi limito però a questo solo
accenno sapendo che Giovanna
Del Gobbo avrà agio di approfondire adeguatamente il punto nel suo
personale intervento.
LDA si evolve:
da centro di esperienze
ad attore di sistema
L’intento di continuare lavorare per
l’espansione dell’EA nel territorio non
si è però limitata a mettere in campo
un’azione educativa, seppur importante, quale la realizzazione di un
centro di esperienze educative come
quello rappresentato da LDA. Anzi
l’impressione che a un certo punto si
ebbe è che questo non bastava più
e che, di fronte ad un quadro generale che mutava, occorreva tentare di
inventarsi dell’altro. Si è inteso elaborare allora un disegno non di maggior impegno, perché il progetto alla
base di LDA era stato molto impegnativo, ma forse di natura diversa. In
quale senso? Di provare ad intervenire sulla scuola nel suo complesso
per potenziarne le dotazioni in EA in
termini di competenze e di strumenti.
Da questa intuizione, e dalla costante convergenza di volontà con l’Ufficio Scolastico Provinciale, ha preso
le mosse nell’anno scolastico 20062007 l’accelerazione espressasi con
il progetto “Un docente referente di
EA in ogni scuola della provincia di
Firenze”. Esso è consistito “semplicemente” (il termine è usato come
eufemismo perché nessuna innovazione è semplice nella scuola) nella
richiesta rivolta a ciascun istituto
scolastico del territorio provinciale
di individuare e designare un docente come figura di sistema per l’EA.
L’idea era poi quella di costituire una
Rete di coordinamento composta
da tutti i docenti referenti EA con lo
scopo di garantire e facilitare la circolazione di informazioni, lo scambio di esperienze e di promuovere
annualmente azioni di natura formativa rivolte ad essi e più in generale
al personale interno al mondo della
scuola. Ma l’idea era e continua a
voler essere assai di più di questo,
cioè la costruzione a campo provinciale di una comunità in grado
di lavorare solidarmente per l’allestimento di un’iniziativa permanente
ed una cultura condivisa in materia
di EA, per rompere così facendo la
solitudine delle esperienze e creando sinergie di rete.
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro
29
pre tallone di achille per l’educazione
ambientale, la percentuale supera il
52%. Dati questi assolutamente non
disprezzabili in considerazione oltre
tutto del grande travaglio attraversato in questi anni dal sistema scolastico italiano. Ma anche nel presente caso rimando al racconto che di
questa viva esperienza propone nella pubblicazione l’intervento di Rosa
De Pasquale.
Una banca dati per
l’educazione ambientale
Un contesto dunque in grado di
porsi come un momento di riflessione collettiva, di ricerca e di domanda
su dove si era giunti, su come procedere e per quali obbiettivi.
A distanza di otto anni quale è il
bilancio di questo tentativo che aveva
il sapore di una difficile scommessa?
La risposta ci è stata fornita da
una recentissima iniziativa organizzata da Provincia ed Ufficio Scolastico
la quale ha chiamato a convegno
tutte le scuole in cui questa figura
di sistema per l’EA è stata attivata. Quanto emerso è assai interessante sia in termini quantitativi che
qualitativi. Risulta infatti che sulle
110 scuole di ogni ordine e grado
del nostro territorio 70, pari al 64%,
hanno designato un referente EA e
che nella scuola superiore, da sem30
20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
A dotare la scuola di utili strumenti
operativi per l’EA é stato finalizzato
anche un secondo progetto e cioè
la costruzione di una Banca Dati in
materia di EA. La Banca Dati, già
operativa e consultabile sul sito web
l’Ufficio Scolastico Provinciale, è un
utile strumento in grado di fornire
sinteticamente dati ed informazioni
relative alle progettualità già realizzate da parte delle scuole. Essa racchiude esperienze e progetti riguardanti l’educazione ambientale che
partendo dall’anno scolastico 20072008 arrivano sino al 2012-2013.
La Banca Dati è organizzata con
diverse metodologie di ricerca quali:
per oggetto, in ordine agli argomenti ed ai temi trattati; per tipologia, in
base alle modalità di svolgimento del
progetto; per soggetto, in ordine agli
attori presenti coinvolti localmente,
dotati di competenze ed esperienze specifiche di cui avvalersi, ed alle
risorse territoriali ed ambientali a
disposizione per progetti e percorsi
educativi; per ambito territoriale di
svolgimento.
Interesse aggiuntivo, acquisito
di recente dal progetto, è quello di
poter accedere anche alla documentazione educativa dei percorsi
e delle esperienze didattiche poste
in campo dalle varie scuole. Ciò si
realizza con un semplice link che,
consentendo di connettersi con i
siti web dei rispettivi istituti all’interno di quali sono allocati i materiali
documentari, permette di conoscere
così ben più approfonditamente gli
obbiettivi e le metodologie di lavoro
dell’esperienza e ne facilità la trasferibilità in altri contesti educativi.
L’idea della 2ª conferenza
provinciale sull’educazione
ambientale
I progetti e le iniziative verso i territori che abbiamo cercato sinteticamente di raccontare nei paragrafi
precedenti, definendoli come l’iniziale ricerca di una strategia di sistema, hanno poi portato a concepire
l’idea della 2a Conferenza Provinciale sull’educazione ambientale (la 1a
risaliva al 2007).
L’iniziativa è nata da un progetto
condiviso tra Provincia e le sue sei
Zone Socio Sanitarie ed ha tratto le
sue motivazioni dalla forte esigenza
di un territorio e degli attori in esso
più attivi (scuole, comuni, zone e
associazioni) di dare vita ad una
situazione in cui poter discutere ed
analizzare il lavoro condotto in questi anni e di porre e porsi domande
importanti circa il suo proseguimento futuro.
La Conferenza Provinciale di
educazione ambientale si è svolta il 18-19 ottobre del 2012 a Villa
Demidoff ed ha avuto un esito assai
positivo e soddisfacente innanzitutto
per le presenze. Nell’arco delle due
giornate di lavori si sono registrate
infatti circa 300 presenze tra associazioni ed imprese, scuole, ed enti
pubblici. Segno questo evidente
che la Conferenza è stata ciò che
voleva essere e cioè non serie di
interventi decontestualizzati, bensì
un momento in cui si è dato significativamente voce a ciò che si muove
nei nostri territori, al loro impegno,
alla loro volontà di ricerca e di sperimentazione. Un momento dunque
collettivo in cui una comunità locale,
ricca di esperienze e di volontà, ha
riaffermato le ragioni delle sue scelte
e ha posto importanti e significativi
interrogativi in primis alla Regione
Toscana chiedendole un rinnovo
di impegno e di responsabilità sul
fronte dell’educazione ambientale.
Sì, perché l’orizzonte all’interno del
quale la Conferenza si è collocata
è stato quello dell’operatività ormai
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro
31
pluriennale del Sistema Regionale di
Educazione Ambientale e, per quel
che più direttamente ci riguarda, del
suo Livello Provinciale. Un sistema
che ha già percorso significative
tappe nel senso dell’integrazione e
delle sinergie delle varie soggettività. L’impegno che ha contrassegnato l’azione della RT è stato valutato
dunque come fondamentalmente
positivo in un quadro generale in
cui, venuto progressivamente meno
ogni indirizzo e sostegno a campo
nazionale, il livello locale ha dovuto
fronteggiare e sopperire una difficile
situazione connotata da assenza di
finanziamenti e di strategie.
Un sistema territoriale
sull’educazione ambientale
Avviandomi a concludere questa
riflessione rammento che l’iniziativa
messa in campo dalla Provincia di
Firenze con la costruzione di LDA ha
attivato due distinti ambiti operativi
di cui il primo, rilevante per la sua
unicità, volto alla realizzazione di un
centro di esperienze didattiche. L’altro ambito, temporalmente successivo, ma non meno significativo, ha
riguardato invece funzioni di coordinamento e facilitazione, volto a mettere a sistema azioni, soggettività,
interessi diversi e a farli convergere
verso un’unica tendenziale strategia di espansione ed ampliamento
32
20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
dell’EA nel territorio di riferimento.
Come agire circa questo secondo ambito per mantenerne vive le
positive dinamiche in corso, facilitarne l’espansione, intervenire sulla
loro qualità?
Ecco dunque una domanda
che configura il maturo tema della
costruzione di un sistema a base
territoriale e di una governance in
grado di gestirlo. Un tema intrigante, attuale, complesso per la pluralità dei soggetti coinvolti, ma sicuramente decisivo al fine del successo
di una strategia educativo -ambientale. All’interno di esso e di esso
parte sostanziale, un interrogativo
ancora più concreto e pregnante:
come realizzare un progetto educativo ambientale a livello locale col
centro sui territori (le 6 Zone Socio
Sanitarie della provincia di Firenze),
con il protagonismo propositivo ed
organizzativo di Comuni e Scuole e
la collaborazione e l’interazione con
associazionismo e soggetti privati?
È questo il tema dell’integrazione
degli sforzi e delle risorse, della condivisione degli obbiettivi, dell’incontro tra esigenze, ruoli e competenze diverse cui dare espressione in
un’efficace azione progettuale educativo ambientale.
L’iniziativa della Regione Toscana, cui sopra accennavo, che tramite un cammino lungo, tortuoso,
talora forse contraddittorio ha dato
vita alla realizzazione del Sistema
toscano di educazione ambientale e
dei suoi livelli provinciali, ne è stata
la sostanziale risposta. Assegnando
infatti alle Province risorse e competenze per la predisposizione del
piano di indirizzo pluriennale integrato aveva in esse individuato un
significativo ruolo programmatorio
e di governo. Gli eventi intervenuti successivamente e tra di essi la
sorte delle Amministrazioni Provinciali con la loro prevista soppressione – trasformazione, non hanno
certamente giovato a favorire quella
tendenza e quella progressione. Si
può anzi affermare, senza tema di
smentita, che un’ipoteca sia stata
posta su di una importante prospettiva di sviluppo. Emerge ed esce
infatti confermata da tutte le risultanze provenienti dai nostri territori
l’esigenza di un soggetto in grado
di assolvere ad una funzione di
governo dell’area vasta in materia
di EA con funzioni di indirizzo, di
programmazione, di ricerca e sperimentazione su qualità ed efficacia
degli interventi.
Mentre il tempo passa
Un ringraziamento va doverosamente a tutti coloro che in questi
venti anni hanno collaborato con il
nostro andare, con questa impresa
collettiva. Impossibile menzionarli
tutti per ragioni di tempo e di spazio.
Sono stati però veramente tanti ed il
successo del nostro lavoro, se vi è
stato, è in larga parte loro.
Ringrazio in particolare i miei colleghi operatori didattici che tra fasi
di precarietà lavorativa (fortunatamente trascorsa) e di stabilizzazione lavorativa (fortunatamente raggiunta) fanno un bel lavoro, ma in
condizioni spesso difficoltose. Fare
l’operatore a LDA di Demidoff non è
stato infatti sempre facile, dovendo
tra l’altro avere a che fare con me.
L’emozione di questo sforzo di
memoria è stata viva. È un’emozione
variamente motivata in quanto questi anni, lunghi e densi di cose e di
avvenimenti, ci hanno molto modificato anche personalmente.
Scrivevo nel 2004 in occasione
del suo decennale che il Laboratorio
di Villa Demidoff compiva 10 anni ed
era “un bambino robusto e malizioso”. Lo confermo, a maggior ragione,
ora che è divenuto un adolescente.
Ha affrontato crisi di crescita, alcune anche assai difficili, poi nel complesso bene superate. L’iniziativa di
questa pubblicazione e più ancora
di questo convegno, è però non
solo per ricordarne il percorso, ma
soprattutto per immaginare come
proseguirlo in un periodo caratterizzato purtroppo più dalle ombre che
dalle luci. Sono però certo che LDA
Demidoff ha in sé storia e risorse
per affrontare positivamente anche
questo passaggio.
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro
33
Interventi
34
20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro
35
Un Laboratorio di
educazione ambientale
a “Solliccianino”.
Il racconto di
un’esperienza.
Elisabetta Beccai
Responsabile Area Pedagogica Istituto
Penitenziario a custodia attenuata
Mario Gozzini
36
20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
I
n questi tempi tutti parlano di carcere, spesso a sproposito e con
grande pressappochismo, mentre questo così peculiare contesto,
essendo assai complesso ed articolato, richiederebbe un approccio
decisamente più serio ed analitico.
Devo fare quindi una premessa
prima di raccontare la storia della
realizzazione del bel progetto di collaborazione tra l’istituto penitenziario
fiorentino Mario Gozzini (meglio noto
in città con il nomignolo di Solliccianino) ed il Laboratorio Didattico
Ambientale di Villa Demidoff della
Provincia di Firenze, progetto partito
già nel 2006 ed ancora oggi concretamente attivo.
Non tutti gli istituti penitenziari
italiani corrispondono, fortunatamente, allo stereotipo del carcere
che i media ogni giorno ci forniscono e cioè uno spazio/tempo
alienante e punitivo, ai limiti della tortura per l’insopportabile
sovraffollamento, molto lontano dal luogo che, come prevede il dettato costituzionale,
dovrebbe fornire occasioni di
riabilitazione. Grandi difformità di regime infatti si possono riscontrare soprattutto
rispetto al territorio in cui il
carcere è collocato e ciò
in ragione delle collaborazioni con gli Enti locali, le
Associazioni, il volontariato le quali
possono contribuire in molti casi a
fare la differenza.
Non a caso infatti nel lontano
1989 a proprio a Firenze con “Solliccianino” nacque il primo istituto
nazionale a custodia attenuata. Nacque cioè grazie alla forte sinergia tra
carcere e territorio i quali iniziarono
a collaborare per creare occasioni
di crescita per le persone detenute
in un luogo dove la relazione tra gli
uomini reclusi e l’ambiente carcerario
potesse avere un timbro nuovo, dove
l’esperienza detentiva divenisse, da
evento meramente afflittivo, momento in cui poter riprogrammare la propria esistenza. Solo pochi anni dopo,
cioè nel 1994 ed in un luogo assai
più gradevole e nobile del territorio
fiorentino, si avviava l’operatività del
Laboratorio Didattico Ambientale di
Villa Demidoff con l’intento di affermare un modello di relazione diversa
tra uomo e ambiente. Un luogo dove
imparare a rifondare il rapporto con
l’ecosistema, educando verso comportamenti sostenibili.
Nel 2006 queste due realtà, solo
apparentemente così distanti, si
sono incontrate e con il supporto ed
il patrocinio dell’Assessorato all’Ambiente della Provincia l’idea di portare
l’educazione ambientale in carcere è
diventata un programma concreto. Si
è iniziato a lavorare insieme su come
sensibilizzare i detenuti rispetto alle
tematiche ambientali, progettando
incontri con l’obbiettivo di incoraggiare proprio coloro che si erano resi
autori di reati a comportamenti ecologicamente virtuosi.
In questi otto anni di attività si
sono alternate lezioni tradizionali di
tipo frontale, incontri con tecniche
interattive fortemente coinvolgenti,
uscite di gruppo in permesso premio per visitare il Parco Mediceo di
Pratolino o per contribuire, in collaborazione con la Difesa del Suolo
della Provincia, alla pulizia degli argini dell’Arno. Si sono affrontati temi
come la complessità e la diversità
intesi come fattori di ricchezza, si è
ragionato di trasformazioni ambientali
in chiave negativa e positiva, di interdipendenza. Si è riflettuto su stili di
vita e modo di consumare, su bisogni
reali e su bisogni indotti.
Si è giunti infine alla consapevolezza della necessità di un “fare” concreto, di passare dalla teoria alle buone
pratiche organizzando cioè all’interno
della casa Circondariale la sistematica raccolta differenziata dei rifiuti. Si
è attivata dunque una collaborazione
con Publiacqua, che ha fornito borracce e brocche per incentivare l’uso
dell’acqua del rubinetto, nonché con
Quadrifoglio che ha sistemato all’interno della struttura i raccoglitori per
i rifiuti differenziati. La scommessa e
l’obbiettivo sono quelli di indurre abitudini di sano rispetto dell’ambiente
anche a chi è “dentro”, aiutandolo a
recuperare un atteggiamento di cittadino attivo, consapevole e pronto
a rientrare a pieno titolo nella proprio
contesto di appartenenza magari con
nuove spendibili competenze sociali
e professionali.
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro
37
L’Educazione
ambientale in Toscana
1994-2014
Emmanuele Bobbio
Regione Toscana
Assessore a Scuola, Formazione,
Ricerca e Università
38
20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
In
questi vent’anni la Regione
ha sostenuto finanziariamente
e governato le azioni di educazione ambientale con continui­tà. Lo
ha fatto organizzando la rete, valorizzando le sue componenti e promuovendo lo sviluppo di un approccio
educativo sistemico e complesso.
In tale approccio sull’educazione
ambientale ha interpretato un ruolo
pioniere non mancando di coinvolgere i vari attori dei territori in processi
partecipati e condivisi.
Dal 1994 la Regione ha finanziato
la realizzazione di Centri e Laboratori
di educazione Ambientale e di progetti educativi.
Dal 2002 si è deciso di mettere a
Sistema il lavoro sino ad allora svolto
da soggetti pubblici e privati gettando le basi del Sistema Toscano di
Educazione ambientale1. A disegnare la struttura del sistema e riempirla
di contenuti hanno collaborato con
la Regione ARPAT, lstituto Regionale di Ricerca Educativa
(IRRE) e vari esperti di livello regionale e nazionale.
Le azioni e l’architettura del Sistema si sono così intessute nel più
ampio Sistema per il diritto all’apprendimento per tutto l’arco della vita2,
attivi dunque in ambito di educazione
formale, non formale ed informale.
Tale disegno, andando ad integrarsi
con le politiche ambientali, prevedeva un intervento sugli assi prioritari di
questo ambito.
Finalità generale del Sistema era lo
sviluppo di cittadinanza consapevole,
responsabile ed attiva per un ambiente ed una società più sostenibile.
Il disegno prevedeva, ed ha puntato alla loro realizzazione, azioni di
sistema e azioni locali in collaborazione con i soggetti operanti ai vari livelli.
Attori
Per la RT, diversamente dalle
altre Regioni dove la competenza
era collocata presso l’Assessorato all’Ambiente, il coordinamento
del Sistema è stato sempre gestito dall’Assessorato all’Educazione.
Un ruolo importante hanno svolto
la rete dei referenti delle Province
e poi delle Conferenze Zonali per
I’istruzione (CZI), l’Ufficio Scolastico
Regionale e le scuole. Fondamentali
anche associazioni, società, guide
ambientali escursionistiche, parchi,
Università, ASL, Grande Distribuzio-
ne Organizzata, aziende consorziate
di rifiuti, acqua, energia etc.
Tra questi soggetti il Laboratorio
di Educazione Ambientale (LDA) di
villa Demidoff spicca per la qualità
dell’operato, ma non meno per l’apporto dato negli anni come riferimento di teoria e pratica educativa. Il LDA
è stato sede di varie occasioni formative organizzate dalla Regione o dalla
Provincia ed per le sue metodologie
innovative ha costituito un importante riferimento per gli altri enti ed
operatori. Ha svolto però un’azione
assai significativa anche nel coordinamento del Sistema di Educazione
Locale, in collaborazione con le CZI,
e per la riflessione operativa condotta per anni con la Scuola sulla figura
del docente referente di educazione
ambientale. A tale scopo ha realizzato e continua a realizzare annuali
occasioni formative per gli insegnanti del sistema scolastico provinciale
centrate su EA e sua strutturazione
nella programmazione scolastica.
Azioni di sistema: la formazione
Gli interventi di formazione hanno
coinvolto circa 250 persone con un
succedersi di tre corsi di livello regionale. Essi hanno riguardato: il 1° vari
settori della Regione, ARPAT, Università, IRRE, USR, Enti ed Associazioni di livello regionale, il 2° il livello
di sistema locale quali: referenti di
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro
39
Province, Comuni ed ARPAT, enti ed
associazioni di livello locale, Università, Parchi, Uffici Scolastici Provinciali,
ASL; il 3° operatori ed insegnanti.
Sono stati realizzati poi interventi di
formazione a gruppi specifici, per un
totale di 100 persone individuate tra
Guide Ambientali Escursionistiche,
operatori progetto Mare Costa e dintorni, soggetti che gestiscono i Centri
estivi finanziati dalla Regione etc.
La formazione, impostata con
approccio laboratoriale e di confronto sulle pratiche, è stata completata
da periodici incontri informativi, sempre molto partecipati.
Ricerca e qualità
Parallelamente alla formazione
è stato portato avanti un progetto
di ricerca per definire Indicatori di
Qualità dell’educazione ambientale3.
Questo percorso, condotto da un
gruppo di ricercatori coordinati da
ARPAT e Regione Toscana, ha visto
il coinvolgimento di tutti gli attori del Sistema di EA. Esso è stato,
insieme alla definizione della Carta
toscana per l’Educazione ambientale, il momento più alto di costruzione condivisa dei valori e della qualità
dell’Educazione ambientale.
Un altro lavoro di ricerca, attuato
con il supporto di ARPAT e dell’IRRE, ha riguardato la sperimentazione degli Indicatori di qualità testati
40
20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
mediante una ricerca effettuata in
20 scuole toscane.
La Regione ha inoltre coordinato
una ricerca sulla qualità dell’educazione ambientale a valere sulla Rete
delle Regioni italiane.
Azioni Locali
Contemporaneamente allo sviluppo del sistema sono state condotte
azioni sul territorio per continuare in
modo organico il lavoro educativo
sulle varie fasce delle popolazione
toscana.
Dal 2003 al 2007 ogni anno la
Regione ha indirizzato e finanziato
la realizzazione di progetti territoriali
mediante bandi provinciali sulla base
di criteri e tematiche definite.
Dal 2008 al 2012, spingendo nella direzione dell’integrazione e superando la frammentazione dei progetti
a bando, è stata portata avanti la definizione di sistemi locali costituiti dai
vari attori e con l’obiettivo di sviluppare una progettazione integrata nelle
35 zone della regione. Per 4 anni con
il finanziamento della Regione ed il
coordinamento programmatorio delle Province, le CZI hanno presentato
progetti integrati tra scuole, soggetti
del territorio ed EELL.
Dal 2012, consolidatasi una rete
competente e fattiva sul territorio, si
è deciso di curare l’integrazione della
progettazione di educazione ambien-
tale nella programmazione scolastica
creando una stretta connessione tra
Piano dell’Offerta Formativa (POF) e
aspetti curricolari.
Nel 2012/134 è stato proposto un
progetto che, a partire da un modulo educativo base uguale per tutte
le zone, è stato condiviso in ambito
formativo con 90 esperti rappresentanti delle CZI e successivamente
implementato ed adattato al contesto locale in sede di presentazione
dei 35 progetti di Zona. L’altra azione
prevista dalla DGR 962/12 è stata la
realizzazione di un corso di formazione per la costruzione di unità di competenze su cambiamenti climatici e
risorsa acqua.
Il corso, costruito in collaborazione con Laboratorio di monitoraggio
e modellistica ambientale per lo sviluppo sostenibile (LaMMA) ed USR,
è stato aperto ad insegnanti di ogni
ordine e grado ed operatori del territorio. Ha registrato la partecipazione
di 535 soggetti ed ha costituito una
grande opportunità di far lavorare
assieme in modo integrato vari interpreti alla costruzione di unità di competenze e quindi con un’integrazione
col curricolo scolare. Un rovesciamento dunque di paradigma rispetto
al precedente modello di impostazione: da un territorio che proponeva
progetti alla scuola, alla scuola che,
partendo dai suoi fabbisogni cognitivi
e dalle sue priorità curricolari, afferma
ora la sua soggettività ed intesse un
rapporto con il territorio.
Alla fine del corso è stato possibile affinare e produrre un centinaio di
Unità di competenze sull’Educazione
ambientale quale strumento didattico
pronto per essere usate nei territori.
Esse però, per il loro livello di ricchezza e di innovazione, una volta modellizzate e tradotte in formato trasferibile, potranno costituire linee guida al
fine di una più ampia generalizzazione. A tale scopo è stato costituito un
specifico gruppo di lavoro.
Si è dunque realizzato un patto
solidale tra scuola e territorio per
migliorare la qualità del percorsi educativo ambientali, ma anche quale
concorso all’innovazione della Scuola ganglio fondante della Società della Conoscenza.
La nuova programmazione 201315, DGR 1074/2013, prevede di
confermare tale approccio utilizzando i fondi per finanziare le unità di
competenze sui Cambiamenti Climatici sviluppate durante il Corso svolto
nel settembre-ottobre 2013. In tale
ambito e mediante lo svolgimento un
nuovo corso di formazione, saranno
valorizzate quelle Unità di competenza più ricche e significative sul piano
metodologico.
Ancora una volta dunque, pur con
tutte le difficoltà di bilancio e di prospettiva, si è scelto di dare continuità
al lavoro sull’educazione ambientale
da anni posto in essere in tutto il territorio toscano.
1 DCR 120/2002.
2 L.R. 32/2002.
3 DGR 593/2007.
4 DGR 962/2012.
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro
41
Mantenere al primo
posto la costruzione
delle relazioni
Angelo Bottiroli
Dirigente Scolastico e membro del Comitato
Scientifico di LDA Demidoff
42
20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
C
redo sia corretto dichiarare in premessa quale sia il
mio angolo di osservazione
e come ho incrociato l’esperienza del LDA di Villa Demidoff: per
alcuni anni ho svolto una funzione
di supervisione dell’attività del Collettivo didattico, cioè del gruppo di
lavoro costituito dal responsabile del
Laboratorio e dalle/gli educatrici/
tori. Il punto di vista che ho cercato
di portare, e che gli incontri con loro
hanno certo arricchito, è stato quello
di un dirigente scolastico della scuola di base (era la mia professione)
appassionato di organizzazione scolastica e di educazione ambientale,
che condivideva sostanzialmente la
complessità dell’impostazione culturale che il personale del LDA aveva
assunto negli anni precedenti. Non
si è trattato dunque di un incontro
casuale.
Forse è bene richiamare anche
qualche elemento di contesto istituzionale di quegli anni di inizio di
questo millennio, per comprendere il
clima che li caratterizzava. Si erano
infatti verificati in particolare due fatti
innovativi rispetto al passato. La prima Conferenza nazionale dell’educazione ambientale (Genova 2000),
alla presenza dei ministri dell’ambiente Ronchi e dell’istruzione
Berlinguer, segnalava il passaggio
culturale dall’educazione ambientale all’educazione alla sostenibilità,
riconoscendo alla scuola un ruolo
nell’individuazione di problemi socio
ambientali e nell’occuparsene dal
punto di vista educativo, anche attraverso una progettazione partecipata
con Enti Locali, Centri di Educazione Ambientale, Associazioni ed altri
soggetti presenti nel territorio. Contemporaneamente, all’interno delle
scuole nei medesimi anni si stavano
costruendo alcune esperienze di
realizzazione dell’autonomia scolastica, con la predisposizione di Piani
dell’Offerta Formativa e la respon-
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro
43
sabilità di ogni scuola nell’articolare
percorsi curricolari per i propri alunni, con piani di studio personalizzati
finalizzati al successo formativo degli
studenti. Si poteva quindi operare in
una situazione in evoluzione e di possibili cambiamenti, pur essendo consapevoli di tutti i limiti che avevano
rallentato lo sviluppo dell’educazione
- non solo di quella ambientale - nella scuola e soprattutto nella società
(non dimentichiamo che l’alfabetizzazione degli adulti e l’educazione permanente per tutta la vita sono stati
l’obiettivo di pochi studiosi e, tra i
ministri, credo del solo Tullio Di Mauro, mentre sono stati una conquista
operaia e sociale degli anni ’70 del
secolo scorso con le “150 ore” per
44
20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
il diritto allo studio). In sintesi: erano
anni di aperture e di possibilità di
sviluppi fecondi, e l’educazione alla
sostenibilità dovrebbe, a mio avviso,
essere considerata come l’educazione tout court, per la complessità
che la contraddistingue, dovuta alla
ricerca di connessioni tra soggetti,
conoscenze, competenze, saperi,
relazioni, rapporti sociali e con gli
ambienti di vita.
Il LDA di Villa Demidoff aveva
avvertito da anni sia la necessità di
confrontarsi con una ‘voce’ esterna
(riflettendo insieme sulle attività proposte, sulle modalità di relazione con
alunne/i ed insegnanti, sull’intreccio
tra contenuti, esperienze e costruzione di conoscenze, sulla trasformazione delle esperienze in competenze), sia l’utilità di ripensare il proprio
rapporto con le organizzazioni scolastiche e del territorio (Enti Locali,
quartieri, associazioni) continuando
a crescere come soggetto e come
formatore nello sviluppare la propria
cultura organizzativa ed ambientale.
Gli incontri con LDA, resi possibili
finanziariamente dall’Amministrazione Provinciale, hanno spaziato
dalla costruzione di gruppi di lavoro
alla progettazione partecipata nelle
organizzazioni e tra organizzazioni, dalle differenti idee di sviluppo
sostenibile alla cultura sociale per
la sostenibilità, dalla progettazione
delle attività educative alla loro valutazione, dalla ricerca educativa alla
documentazione. Ci siamo occupati
di questi temi nei contesti della sua
esperienza: le attività didattiche con
le classi, la formazione dei docenti, i progetti con Comuni e scuole
della provincia e nel Quartiere 3 di
Firenze. In queste situazioni operative, volta a volta, si incrociavano
idee e modalità di lavoro differenti,
poiché sia le attività con le classi a
Villa Demidoff, sia quelle sul territorio, anche se organizzate e definite
dal Laboratorio, prevedevano incontri di progettazione e condivisione
con i docenti delle classi coinvolte.
I docenti avevano poi un compito di
osservazione attiva delle esperienze educative realizzate (una sorta di
‘amico critico’, se vogliamo utilizzare
il linguaggio della Ricerca-azione)
ed erano poi invitati ad un momento seminariale al termine dell’anno
scolastico per formulare una valutazione comune dei percorsi vissuti. Il
mio ricordo di supervisore è quello
di giornate intense, con persone
attente ed impegnate ad intervenire,
prendere appunti, fare proposte, rielaborare quanto magari già discusso
tra loro negli incontri settimanali del
Collettivo didattico, o mentre pranzavano insieme. L’entusiasmo e l’impegno, supportati anche dal personale amministrativo, hanno condotto
nel tempo ad un ampliamento delle
attività previste a Villa Demidoff: la
sezione dedicata all’astronomia, con
attività diurne legate al sole e notturne per l’osservazione del cielo aperte agli adulti; le proposte di turismo
ambientale; i percorsi per adulti nel
Parco Mediceo di Pratolino. Mi piace
citarle perché evidenziano con i fatti
la disponibilità ad intraprendere percorsi nuovi, a non limitarsi alla ‘ripetizione’ di quanto già si era realizzato
come Laboratorio. Indicano inoltre la
capacità di valorizzare ed utilizzare le
risorse del proprio ambiente, dalla
storia del Parco alla sua collocazione
fisica, al di fuori della città e quindi
senza la sua luminosità diffusa, che
consente l’osservazione del cielo
notturno.
Sono passati alcuni anni, e diverse realtà sono cambiate. Nella scuola, innanzi tutto, dove i tagli ed i passi
indietro culturali (basta pensare alla
reintroduzione del voto nella scuola di base) effettuati dalla coppia
Tremonti - Gelmini non sono stati
recuperati dai governi successivi. Lo
stesso vale per le relazioni istituzionali tra ministeri: il documento “Alfabeti ecologici”, elaborato qualche
anno dopo la Conferenza nazionale
dell’educazione ambientale di Genova da un gruppo di ‘saggi’ costituito
dal sottosegretario Laura Marchetti
presso il Ministero dell’Ambiente,
che voleva essere un “Manifesto per
l’educazione ambientale del futuro”
ed avviare un dialogo con il Ministero
dell’Istruzione, non ha avuto alcuna
influenza sul “Regolamento recante
Indicazioni nazionali per il curricolo
della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione” del novembre
2012. La stessa costruzione dei
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro
45
Piani dell’Offerta Formativa da parte
delle scuole richiederebbe un’azione
di monitoraggio e di supporto per
verificare se i rapporti con il territorio sono orientati allo sviluppo delle attività educative e sociali, o se
questi Piani sono prevalentemente
dei documenti burocratici costruiti a
tavolino, finalizzati a mettere insieme
tanti piccoli ‘progetti’ presentati da
singoli docenti o da gruppi ristretti,
e poco condivisi dall’insieme degli
insegnanti e dei genitori. Sempre
nelle scuole, poi, andrebbe valutata
la relazione tra i finanziamenti per aiutare la costruzione di relazioni sociali
e di competenze, con attività di formazione mirate rivolte ad insegnanti
e operatori, e quelli per tecnologie,
nonché sull’uso e l’utilità delle ultime
introdotte (penso alle LIM, le lavagne
interattive multimediali).
E poi ci sono gli ambienti. Possiamo ancora considerare il territorio in
cui viviamo come il ‘nostro’ territorio,
cui essere legati ed affezionati? La
domanda richiederebbe una trattazione ampia, a partire dalla considerazione di quali siano oggi i confini del ‘nostro’ territorio, confini che
variano se pensiamo all’istruzione, al
lavoro, al divertimento, agli acquisti.
Per limitarci al solo problema dei trasporti, potremmo porre la questione
agli abitanti della val di Susa, o ai
liguri ed ai piemontesi che dovranno
forse vedere realizzato un terzo valico ferroviario tra le loro due regioni,
quando gli altri due valichi sono sot46
20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
toutilizzati, con pochi treni per cui
studenti e lavoratori pendolari che
vanno ogni giorno dal basso Piemonte a Genova vivono quotidianamente una situazione di disagio cui
ogni tanto si sommano guasti e soppressioni dei convogli. Occorrerebbe dunque ripensare alle relazioni tra
i soggetti sociali e le istituzioni, alle
nuove lontananze tra chi vive in un
ambiente e chi prende le decisioni
che quell’ambiente coinvolgono. E,
insieme, l’educazione dovrebbe farsi
maggiormente carico dell’analisi dei
fenomeni globali, come il clima, sia
per quanto riguarda le conseguenze
sulla natura, sia per l’impatto con le
attività antropiche, a partire dall’agricoltura.
Infine (per primi, in realtà) ci sono
i soggetti, gli individui, gli studenti.
Daniel Pennac rileva come la scuola
(un qualunque ambiente educativo,
diremmo noi) sia “l’ultimo luogo della
società di mercato in cui il bambino
cliente debba pagare di persona,
piegarsi al do ut des: sapere in cambio di studio, conoscenze in cambio
di sforzi, accesso all’universalità
in cambio dell’esercizio solitario
della riflessione, una vaga promessa di futuro in cambio di
una piena presenza in classe” e ci pone delle domande, quelle dello studente in
difficoltà: “Perché dovrebbe
pagare, a scuola, in una società
dove surrogati di conoscenza
gli sono proposti gratuitamen-
te dal mattino alla sera sotto forma di
sensazioni e di scambi? Per quanto
somaro sia in classe, non si sente
forse padrone dell’universo quando, chiuso in camera sua, è seduto
davanti alla sua consolle? Chattando fino all’alba, non prova forse la
sensazione di comunicare con la
terra intera? La sua tastiera non gli
permette forse l’accesso a tutte le
conoscenze sollecitate dai suoi desideri? Le sue sfide contro gli eserciti
virtuali non gli offrono forse una vita
piena di emozioni? Perché dovrebbe
cedere questa posizione privilegiata
per avere in cambio un banco in una
classe? Perché dovrebbe sopportare i giudizi pieni di rimprovero degli
adulti chini sulla sua pagella quan-
do, chiuso a chiave in camera sua,
separato dai suoi e dalla classe, lui
è re?”1 Credo che gli educatori debbano continuamente cercare, anche
con esperienze significative dal punto di vista affettivo ed emotivo, i modi
per ri-motivare gli individui a relazionarsi con gli altri, con gli ambienti,
con gli apprendimenti, in contesti di
vita profondamente diversi da quelli
che abbiamo conosciuto noi da studenti. È proprio perché cambiano i
soggetti ed i contesti che deve cambiare anche l’educazione, con una
ricerca continua in cui il LDA di Villa
Demidoff è certamente inserito.
1 D. PENNAC, Diario di scuola, Giangiacomo Feltrinelli Editore, Milano, 2008, pagg. 232,233
47
Apprendimento
e conoscenza per
rispondere alle sfide
dei cambiamenti
Vittorio Cogliati Dezza
Presidente Nazionale di Legambiente
Il
testo che segue è la relazione
da me tenuta recentemente ad
un convegno organizzato da
Legambiente Scuola e Formazione nell’ambito di un progetto con
il Ministero del Lavoro sulla formazione permanente. In questo testo
cerco di mettere a fuoco le questioni
secondo me di fondo che rendono
oggi indispensabile la presenza sul
territorio di strutture che garantiscano/facilitino l’apprendimento permanente per tutte le età, in un sistema territoriale di apprendimento in
cui finalmente formazione formale,
informale e non formale siano attori
consapevoli e coesi di un processo
sociale di acquisizione di consapevolezza sulle sfide in campo e sulle
possibili soluzioni. A me sembra che
questo oggi potrebbe essere il contesto in cui l’educazione ambientale
ed i centri e laboratori per l’educazione ambientale possono tornare
ad assumere un ruolo importante.
Diceva Italo Calvino: “Vorrei poter
dire con Nietzsche amo il mio destino, ma non riesco a dirlo finché non
mi spiego le ragioni che mi portano
ad amarlo”. Parafrasando Calvino,
quello che dobbiamo chiarirci sono
le ragioni che ci obbligano oggi a
parlare di competenze di cittadinanza
nell’ambito del sistema complessivo
della formazione permanente.
Le ragioni, in estrema sintesi, possiamo ricondurle ad una sola: la velocità del cambiamento.
48
20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
Provo a spiegarmi.
Dall’osservatorio di un’associazione ambientalista di volontariato
del così detto Terzo Settore, con
l’intento e l’ambizione di collocare
l’ambiente in una visione complessiva di sistema sociale e culturale,
è possibile leggere con una certa
chiarezza i processi sociali in corso. Certo, la nostra è sempre una
lettura “di parte”, ovvero fatta con
“occhiali” specifici (come d’altra
parte tutte le letture). Ma questo non
invalida l’essenza del ragionamento, che certamente non esaurisce
la complessità delle questioni: la
nostra epoca è caratterizzata essenzialmente dalla velocità con cui si
stanno realizzando cambiamenti
strutturali, che non sono riducibili
esclusivamente alle innovazioni tecnologiche, che sono solo una voce
del cambiamento, e non sempre la
principale, ma riguardano l’antropologia delle nostre società.
Una velocità che non ha la forma
esplicita e violenta delle rivoluzioni
del XX secolo, ma, forse è ancora più invasiva e trasformatrice dei
comportamenti quotidiani, perché si
insinua nei processi profondi di identificazione individuale e sociale.
Vivere in uno stato di cambiamento costante produce una dimensione di imponderabilità, di imprevedibilità, che, come sostiene il filosofo
Salvatore Natoli, genera forme di
paura diverse dal passato, dove le
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro
49
paure erano prevedibili (carestia,
guerra, fame, predazione). Noi non
possiamo programmare le paure,
dice Natoli, e l’imprevedibilità genera ansia, angoscia in una pericolosa
reazione a catena con la percezione
della propria precarietà, esposti alla
paura di poter perdere facilmente ed
in modo improvviso la propria gioia o
benessere. Alla fine siamo dominati
dalla sensazione costante che oggi,
immersi nella precarietà, possiamo
perdere più di quanto non possiamo
acquistare, per cui si vive immersi
nel presente perché il futuro è solo
un’incognita.
La crisi economica attuale, ovviamente, non fa che enfatizzare e
aggravare questo status, ma i cambiamenti strutturali ci sono comunque e riguardano i processi globali
che stanno attraversando il mondo
e i loro effetti sui singoli paesi e sulle singole persone. Sono questioni
che per la loro rapida evoluzione
stanno permanentemente modificando gli scenari e ci tolgono punti fissi, coordinate stabili, riferimenti
durevoli per interpretare il mondo in
cui viviamo. Parliamo di processi che
sono sotto gli occhi di tutti, come la
globalizzazione, i nuovi equilibri geopolitici, il peso del potere finanziario
sulla potestà decisionale degli stati,
il nuovo ruolo del Mediterraneo, le
primavere arabe e i recenti sviluppi
nel Nord Africa e nel Medio Oriente.
Tutti fenomeni che hanno un punto
di caduta, sempre più drammati50
20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
co, negli spostamenti di milioni di
persone che fuggono dalla guerra,
dalla fame, dalla desertificazione e
che abbandonano le proprie terre
per provare a giocarsi un destino
diverso nei nostri paesi. Processi
che costruiscono nuove comunità
e nuovi intrecci culturali, mettono in
discussione le identità, che si sono
storicamente determinate, creano
nuove culture, più aperte e innovative, anche se i processi di nuove
identificazioni sono controversi e
spesso condizionati dalla paura. Un
fenomeno, per altro, non del tutto
nuovo nella storia, se già Cicerone
riconosceva che ogni persona ha
una doppia patria, una di natura, il
luogo di nascita, ed una di cittadinanza, il luogo dove vive.
Tra questi fenomeni in rapida evoluzione, è ormai entrata a pieno titolo
la questione ambientale. Universalmente riconosciuta come una delle
grandi questioni del nostro tempo,
che ha molteplici connessioni con
altri aspetti della nostra società e ci
obbliga a modificare il modo di pensare e la visione del futuro.
I segnali sono molteplici e di varia
natura. Nel 2012, ad esempio, per
la prima volta il tasso di nascite nel
mondo è sceso sotto il 1,9%, il che
modifica radicalmente le proiezioni, anche dell’ONU, sulla bomba
demografica, perché segna l’inizio
dell’inversione di tendenza. Oppure a marzo di quest’anno, sul versante dei cambiamenti climatici, si
sono superate le 400 ppm di CO2
in atmosfera, concentrazione che è
molto al di sopra di quei 350 ppm di
CO2 che veniva ritenuto dall’IPCC
la soglia di sicurezza, che non si
sarebbe mai dovuta superare. Infine,
il 16 giugno di quest’anno per due
ore, tra le 14 e le 16, tutta l’energia
elettrica consumata in Italia è stata
prodotta da fonti rinnovabili, certo, si
dirà, era domenica, ciononostante è
un risultato che supera di gran lunga ogni aspettativa, anche quelle più
rosee auspicate dagli ambientalisti.
In questo scenario così dinamico,
la novità più eclatante è rappresentata dalla rivoluzione energetica,
che sta investendo i paesi sviluppati
e non, una rivoluzione tecnologica
(siamo ormai oltre il 28% di copertura dei consumi elettrici da FER)
che è anche e soprattutto una rivoluzione antropologica che coinvolge
tutti (nel 2008 erano 3190 i Comuni
delle rinnovabili, oggi sono 7970!).
Le trasformazioni energetiche, sia
nel sistema della produzione, sempre più distribuita, sia sul piano del
risparmio e dell’efficienza, hanno
già messo profondamente in crisi il
modello novecentesco delle grandi centrali e delle grandi dorsali di
distribuzione, sostituendolo con un
sistema in cui la produzione si avvicina sempre più al consumatore, che
diviene responsabile della gestione
della propria energia. Questo vuol
dire molte cose, sul piano macro
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro
51
economico ad esempio
significa fine del monopolio del petrolio,
ridimensionamento del potere dei
grandi player multinazionali, per avviarci
verso una sorta di
“democrazia” energetica che obbligherà
tutti a divenire capaci di orientarsi nel mondo del kwh,
a saper distinguere tra elettrico e
termico, a saper gestire il bilancio
energetico della propria abitazione
o della propria giornata, ma soprattutto obbligherà le comunità (perfino
le litigiose assemblee condominiali)
a gestire un bene comune: l’energia
nella logica della produzione distribuita. La rivoluzione energetica è già
iniziata, il mondo sta già cambiando
sotto i nostri occhi. È una rivoluzione
culturale e sociale che ridisegnando
il modello di produzione di energia,
produce importanti effetti, che vanno
molto al di là dei confini della questione energetica, perché coinvolge
insieme le scelte di stili di vita personali e delle comunità che hanno
immediatamente un valore politico
(nel senso etimologico, di cosa che
riguarda cioè la dimensione pubblica) perché riguardano l’interesse
generale, ovvero la lotta ai cambiamenti climatici.
Ma la rivoluzione energetica è
solo l’avamposto di una rivoluzione
ambientale che si sta infiltrando in
52
20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
tutti gli ambiti delle nostre
società, nel riciclo dei rifiuti, nella sostituzione
delle materie
prime di origine
fossile con quelle
di origine vegetale,
nelle tecnologie del
risparmio di materia ed
energia, nella mobilità, nelle scelte di
consumo (basti pensare al successo della filiera corta nell’agroalimentare), nelle città e nelle abitazioni.
Tutte trasformazioni che ci pongono
di fronte ad una grande questione:
nel prossimo futuro ci saranno interi
settori industriali che scompariranno, mentre ne nasceranno di nuovi,
nel contempo alcuni nuovi si stanno
già affermando (energie rinnovabili,
chimica verde, agricoltura di qualità,
…). Come si accompagna questo
processo, che comunque comporta
grandi trasformazioni nel mondo del
lavoro e nell’occupazione? O ancora, si fa un gran parlare di smart city,
ma è impossibile che si realizzino
smart city, senza che ci siano smart
citizens.
Di fronte a questi molteplici cambiamenti, che si stanno impossessando della nostra vita quotidiana
e che ci obbligano a costruire nuove coordinate per guidare le nostre
scelte e per progettare il futuro,
l’unica via d’uscita, come ci ricorda
Natoli, è rappresentata dall’investi-
mento cognitivo, lo strumento principale che ci consente di smontare
e sdrammatizzare le paure e capire
dove stiamo andando.
Qui sono le radici dell’importanza
che ha oggi assunto la formazione
permanente. E di fronte alla varietà,
imprevedibilità e complessità dei
cambiamenti davvero la formazione permanente dovrebbe essere la
carta principale da giocare. Intesa
sia lungo l’asse verticale dello sviluppo temporale, per tutto l’arco della
vita, sia lungo l’asse orizzontale che
abbraccia la formazione formale,
quella informale e quella non formale.
Qui sono le ragioni profonde perché un’associazione come Legambiente si occupi del sistema della
formazione permanente. Perché la
consapevolezza delle sfide in campo
e della velocità con cui si modificano i
contesti, diviene oggi una fondamentale competenza di cittadinanza per
reagire alla velocità dei cambiamenti
non con la paura e arroccandosi nella difesa del proprio localismo, ma
trovando le motivazioni più adeguate
per esplorare ed acquisire nuovi strumenti cognitivi attraverso cui relazionarsi con il mondo e con gli altri.
Qui sta la funzione specifica
che un’associazione professionale come Legambiente
Scuola e Formazione può giocare mettendo in campo le specifiche competenze e la capacità
di riflessione per elaborare nuovi
percorsi e per affrontare alcuni nodi
ancora irrisolti e che la recente legge n.92/2012 e il D.lgs 13/2013
ripropone con ancor più forza ed
urgenza. Primo fra tutti quello della
certificazione delle competenze. E
soprattutto il contributo che Legambiente Scuola e Formazione può
dare è riuscire a focalizzare sempre
meglio quali siano le competenze di
cittadinanza, come si acquisiscono,
come possono essere sostenute, e,
ovviamente, come possono essere
certificate. Sapendo che oggi molte
delle attività di volontariato creano
consapevolezza, sensibilità sociale,
attenzione e predispongono le persone e le comunità a farsi carico di
nuovi problemi ed insieme a trovare
le strade per
risolverli.
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro
53
Competenze locali
sostenibili: l’importanza
di formare i formatori
Giovanna Del Gobbo
Docente associato Dipartimento Scienze
della Formazione e Psicologia di Firenze
54
20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
Oltre la Scuola
Sono ormai alcuni decenni che
nella riflessione pedagogica1 e nella
scuola italiana si è andato affermando il dibattito sulle problematiche
ambientali e sulle modalità di affrontare tali problematiche all’interno dei
percorsi di educazione e istruzione.
A partire dagli Anni Novanta si
è venuta sempre più consolidando anche la consapevolezza della
responsabilità istituzionale nel promuovere e realizzare una nuova cultura dell’ambiente capace di formare
i cittadini a scelte consapevoli ed etiche nei consumi, negli stili di vita, nella mobilità, nel risparmio energetico,
nella riduzione e differenziazione
dei rifiuti e, in genere, nel rispetto
dell’ambiente di vita2.
È, tuttavia, a partire dall’au-
tonomia della scuola che l’educazione ambientale sembra aver trovato
il contesto istituzionale e normativo
per sviluppare le proprie potenzialità
didattiche. L’esperienza della scuola
in autonomia ha consentito di perseguire forme di organizzazione del
curricolo finalizzate ad una maggiore
libertà progettuale, attraverso un’impostazione più flessibile del rapporto tra processi di insegnamento e
di apprendimento all’interno di progetti didattici, che seppur integrati
al curricolo, hanno iniziato ad essere
incentrati su contenuti tematici specifici. Inoltre l’autonomia scolastica
ha offerto il quadro normativo e istituzionale indispensabile
per un costruttivo rapporto tra scuola e
territorio, tra scuola
e istituzioni locali.
L’istituzione scolastica è stata spinta
a superare la dimensione autoreferenziale che da sempre la caratterizzava, per aprirsi verso l’esterno e
valorizzare gli apporti che altre istituzioni e agenzie del territorio potevano
offrire.
Inoltre, se l’apertura all’educazione ambientale ha necessariamente determinato da sempre anche
una riflessione sulla professionalità
docente e sulle competenze necessarie agli insegnanti per affrontare
in maniera adeguata la nuova sfida
educativa e didattica3 che si è andata imponendo con sempre maggiore
urgenza, lo stesso processo di autonomia ha sollecitato un più puntuale
affinamento e potenziamento proprio
delle competenze professionali dei
docenti. Ci si riferisce in particolar
modo alle capacità di progettazione
e di predisposizione di percorsi formativi adeguati alle potenzialità degli
allievi e alle opportunità del territorio.
In questo quadro, che nell’ultimo
decennio ha visto anche la concettualizzazione del legame tra educazione ambientale e educazione alla
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro
55
sostenibilità�, la formazione degli insegnanti (e in generale degli educatori/
formatori) sui temi dell’educazione
ambientale ha assunto sempre di più
una funzione strategica e fondamentale. Tale necessità è avvertita e sottolineata anche a livello internazionale, tanto che già nella “Strategia per
l’educazione per lo sviluppo sostenibile”5 definita dai Ministri dell’Ambiente e dell’Educazione nel 2005
nell’ambito dell’UNECE (United
Nations Economic Commission for
Europe) si evidenziava la necessità,
da parte degli Stati membri, di adottare misure per includere lo sviluppo
sostenibile all’interno dell’educazione e dei processi di apprendimento,
sottolineando il forte coinvolgimento
degli educatori. Il documento riconosceva la centralità della formazione
e il costante aggiornamento degli
educatori come fondamento per il
successo dei processi educativi e il
terzo obiettivo generale della Strategia infatti evidenziava proprio questa
necessità: «Equip educators with the
competence to include SD in their
teaching»6
L’educazione ambientale, infatti, si
è andata configurando sempre di più
come terreno di innovazione, fondata
su un’idea di apprendimento come
processo dinamico, di ambiente
locale come risorsa e luogo per l’apprendimento; su un’idea di reti come
sistemi di apprendimento in grado
di superare i confini tradizionali fra
scuola e società, su una conside56
20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
razione del ruolo della scuola come
risorsa della comunità per la costruzione di un sapere locale socialmente condiviso. In tal senso, l’educazione ambientale si è andata definendo
come terreno privilegiato di sperimentazione del lavoro di rete che la
scuola è stata sempre più chiamata
a promuovere e sostenere e di confronto tra competenze professionali
diverse. Non si tratta, infatti, di una
rete progettuale finalizzata esclusivamente ad una ripartizione di funzioni
e di compiti all’interno di un progetto,
ma di una rete strategica in grado di
sviluppare quello che alcuni Autori hanno definito il “social learning”
necessario allo sviluppo sostenibile7.
Questa posizione parte dalla necessità di sottolineare l’importanza di
una apprendimento distribuito a livello di comunità locale, considerando
la sostenibilità stessa come esito di
un processo di apprendimento cocostruito attraverso il coinvolgimento
di differenti istituzioni, gruppi, network e singoli individui. Partire dalla
Scuola per andare oltre la Scuola:
significa sviluppare un’azione sinergica tra istituzioni scolastiche, enti
locali, associazioni e organismi del
territorio in risposta alle criticità e ai
problemi ritenuti localmente rilevanti.
Porre la Scuola al centro degli interventi di formazione, significa prevedere azioni di educazione ambientale su livelli diversi e per destinatari
differenziati pur collegati alla scuola:
non solo alunni quindi, ma anche
insegnanti, personale non docente,
genitori, operatori delle istituzioni e
delle associazioni8.
È l’apprendimento della comunità
territoriale, nel framework dell’approccio locale in educazione e del
social learning, che si configura
come interattivo e negoziale tra i
diversi attori coinvolti, funzionale alla
soluzione integrata dei problemi e
allo sviluppo di una diffusa cultura
della sostenibilità9. Si comprende
che lo stesso lavoro di rete assuma
il valore di azione a supporto dell’apprendimento di tutti coloro che a
vario titolo sono coinvolti: non solo
quindi i destinatari delle attività di
educazione ambientale intenzionalmente considerati in apprendimento,
ma gli attori corresponsabili in quanto insegnanti, amministratori, operatori delle istituzioni e delle associazioni, deputati alla realizzazione delle
attività stesse. È questo di fatto un
approccio sostenibile al problema
dell’educazione ambientale, volto a
considerare l’azione educativa nella
sua trasversalità e globalità, in senso
democratico ed ecologico”, alla luce
di una “ecologia dell’educazione”,
che percepisca il sistema educativo
- nella diversa fisionomia del formale,
non formale e informale - e la comunità come un tutto interrelato.
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro
57
Quali competenze
per gli educatori?
Ma quali competenze devono
possedere e sviluppare tutti gli Attori locali coinvolti affinché possano
effettivamente assolvere alla funzioni
di promotori a vario titolo di un’educazione ambientale sostenibile?
Nel 2012 un’indicazione interessante viene dal processo che ha
fatto seguito alla citata Strategia
UNECE. Nel volume Learning for
the future. Competences in Education for Sustainable Development10,
le competenze descritte sono proprio quelle degli educatori e non
degli studenti, anche se entrambe
sono necessariamente strettamente correlate. Si tratta di indicazioni
che tuttavia non vogliono stabilire
uno “standard minimo” per tutti gli
educatori, ma piuttosto un frame
condiviso nel quale chi si occupa di formare i formatori dovrebbe
ritrovarsi o potrebbe ispirarsi. Non
vengono infatti declinate le competenze rispetto a prescrizioni comportamentali, ma piuttosto si incontra
nel documento un quadro per lo sviluppo professionale degli educatori
e per tutti coloro, soprattutto istituzioni, che hanno o potrebbero avere
un effetto moltiplicatore, come educatori di educatori.
Le competenze degli educatori sono articolate nel documento
secondo tre macro aree di significato e secondo quattro assi di espres58
20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
sione della professionalità.
Le macro aree di significato sono:
a) Saper seguire approccio olistico
(per leggere in una prospettiva
integrata sia l’apprendimento che
i problemi ambientali, secondo la
prospettiva della complessità);
b) Saper immaginare il cambiamento (per esplorare futuri alternativi,
imparare dal passato e impegnarsi nel presente);
c) Saper considerare l’apprendimento come trasformazione (per cambiare i sistemi che supportano
l’apprendimento).
I quattro assi di riferimento per la
definizione della competenza professionale sono sintetizzati in:
1. L’educatore sa e comprende...
(relativo alle competenza del conoscere in modo critico e consapevole per affrontare le sfide della
società sia a livello locale sia a livello globale, riconoscendo il potenziale ruolo di educatori e discenti);
2. L’educatore è in grado di... (relativo allo sviluppo di competenze
pratiche e capacità di azione in
materia di educazione allo sviluppo sostenibile);
3. L’educatore lavora con gli altri in
modi che... (relativo alla competenza di sviluppo e di partenariati nel
quadro del riconoscimento dell’interdipendenza, del pluralismo, della comprensione reciproca);
4. L’educatore è colui che.... (relativo
alle allo sviluppo di competenze
personali legate alla capacità di
agire con maggiore autonomia,
giudizio e responsabilità personale in materia di sostenibilità).
Per ciascuno di questi quattro
assi le competenze si differenziano
nelle tre macroaree. È evidente la
connessione tra le competenze che
l’educatore (che sia insegnante, educatore, operatori) deve possedere e
le competenze che deve consentire
di far costruire.
Il volume include alcune raccomandazioni anche per il decisori
politici e in primis sottolinea proprio
l’attenzione allo sviluppo delle professionalità che si occupano di educazione alla sostenibilità:
«1 – Professional development in
education
• Empowering educators must be
central to any professional development initiative […]
• Provide training and education
in ESD for those in management
and leadership positions in educational institutions […]
• Initial teacher education institutions should consider the Competences and identify where they
might best be integrated into their
programmes […]
• Continuing professional development for educators underpinned
by the Competences
• should be provided […]
• Criteria for allocating resources
to capacity-building of formal, nonformal and informal education should
refer to these Competences […]
• Particular attention should be
paid to developing the Competences among educators who work in
higher education […]
• Where procedures for professional accreditation of teachers and
other educators exist, they should
be reviewed in light of the Competences […]
• Partnerships and networks
should be established and supported as an important strategy for
developing and practicing the Competences […]»11.
Sollecitazione verso una responsabilità istituzionale e definizione di
un possibile quadro di riferimento
per la formazione dei formatori: sono
quindi queste le due dimensioni su
cui il documento del 2012 si sofferma. Due dimensioni che rappresentano anche i due assi del lavoro su
cui da venti anni si fonda l’operato
del Laboratorio Didattico Ambientale
di Villa Demidoff.
La particolare attenzione da sempre espressa proprio dal LDA nei
confronti della formazione dei formatori, ma anche per la promozione e il
coordinamento delle rete di attori territoriali al fine di accrescere e accompagnare la costruzione e diffusione
di una cultura ambientale sostenibile
sono assolutamente attuali e proiettano l’operato del Laboratorio in una
prospettiva internazionale.
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro
59
È proprio la sensibilità per la formazione degli insegnanti che ha
consentito di occuparsi degli insegnanti in servizio, favorendo l’aggiornamento e la formazione continua
per un’innovazione metodologica
e lo sviluppo di una consapevolezza della funzione della Scuola per
l’ambiente e lo sviluppo sostenibile,
costruendo spazi anche condivisi
di apprendimento con altri operatori del territorio. Negli ultimi anni è
questa stessa sensibilità che ha consentito a LDA Demidoff di rafforzare
quella collaborazione già avviata fin
dalla sua istituzione con l’Università
di Firenze12 e di impegnarsi nella realizzazione di laboratori didattici destinati agli studenti dei Corsi di laurea
in Scienze dell’Infanzia e di Scienze
della Formazione Primaria.
Dal 2007 a oggi sono stati annualmente formati futuri educatori per la
prima infanzia e futuri insegnanti della scuola dell’infanzia e della scuola
primaria. Circa ottanta studenti ogni
anno hanno avuto la possibilità non
solo di comprendere il profondo
significato dell’educazione ambien60
20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
tale, ma anche di fare esperienza
di cosa vuol dire “fare educazione
ambientale” imparando a lavorare
con altri e acquisendo una maggiore
consapevolezza della responsabilità
personale in materia di sostenibilità.
1 Basti citare Autori come Paolo Orefice, Raffaella Semeraro, Franco Frabboni che tra la fine
degli Anni Ottanta e i primi Anni Novanta non solo
hanno sviluppato una riflessione teorica sul piano
pedagogico-didattico, ma hanno anche offerto elementi interpretativi, indicazioni e proposte di intervento. Il dibattito pedagogico ha anche radici più
lontane nel tempo. Giovanni Maria Bertin, solo per
citare un esempio particolarmente significativo, nel
volume Educazione e alienazione del 1973, metteva in evidenza l’esigenza del recupero della natura come una delle prospettive educative da considerare per una presa di co­scienza esistenziale
orientata all’integrazione delle molteplici dimensioni che si intrecciano nella vita e nell’esperienza in
funzione del superamento di tutte le situazioni di
alienazione che scaturiscono dall’impoverimento e
dalla frammenta­zione dell’esperienza stessa, fino a
determinare la perdita di di­gnità e di umanità.
2 Un punto di riferimento è stato senza dubbio
rappresentato dalla Carta di Fiuggi del 1997. Più
recentemente, nel 2009, anche il documento
congiunto Ministero dell’Ambiente e della Tutela
del Territorio e del Mare (MATTM) e il Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca
(MIUR) costituisce un riferimento considerato che
i Ministeri individuino tra i loro obiettivi quello di
«orientare l’attività educativa dei due cicli di istru-
zione verso la costruzione di consapevolezze e
responsabilità sui temi “ambientali”, che interessano e qualificano sempre di più la qualità della vita e
degli ambienti di vita. MIUR linee guida per l’educazione ambientale e allo sviluppo sostenibile».
3 Basti pensare alla Ricerca ENSI, Environment and School Initiatives, proposta nel 1986
dall’OCSE - CERI e rivolta proprio a insegnanti
e ricercatori impegnati in iniziative di educazione ambientale per favorire la comune riflessione
su metodologie e pratiche innovative. La ricerca,
impostata in termini di ricerca-azione, è durata
oltre dieci anni è ha offerto l’opportunità di formare
insegnanti e sviluppare le loro competenze didattiche sui temi rilevanti dell’educazione ambientale.
4 Sterling S., Sustainable Education: Re-Visioning
Learning and Change, Green Book, Devon, 2001;
Salomone M., Strategie educative per la sostenibilità. L’educazione ambientale nel XXI secolo,
CELSB, Bergamo, 2005, pp. 55-62
5 Il documento ha poi dato origine nel 2009 alla
pubblicazione “Learning from each other. The
UNECE Strategy for Education for Sustainable
Development” (il volume è disponibile in http://
www.unece.org/index.php?id=31752).
6 UNECE (2005). Vilnius Framework for the
Implementation of the UNECE Strategy for Education for
Sustainable Development, (CEP/AC.13/2005/4/
Rev.1), UNECE, Geneva
7 Wals A. E.J. (a cura di), Social learning toward
a sustainable world, Wageningen Academic Pub.
Netherlands, 2009
8 L’educazione ambientale, anche considerando
solo gli stessi studenti, non si può essere realizzata
infatti esclusivamente attraverso le attività didattiche in aula, ma, per poter essere efficace, richiede
anche un’azione educativa coerentemente svilup-
pata da tutte le figure di riferimento: insegnanti,
personale non docente, genitori.
9 Anche nella già menzionata Strategia UNECE
la formazione, ritenuta pre-requisito fondamentale per lo sviluppo sostenibile in una prospettiva
lifelong oriented richiede un approccio olistico ai
problemi e incoraggia l’uso della riflessione e del
pensiero sistemico, non limitandosi all’apprendimento “formale”, ma estendendosi anche a quello
non formale e informale, come necessari integratori per una completa azione di informazione e di
formazione che raggiunga e coinvolga tutti i cittadini ai diversi livelli.
10 Il volume è disponibile in http://www.unece.
org/index.php?id=31922.
11 Ibidem, p. 10.
12 In particolare grazie al diretto coinvolgimento del
Preside della Facoltà di Scienze della Formazione,
prof. Paolo Orefice, membro fin dalla sua istituzione del Comitato Scientifico del Laboratorio. Oltre a
rapporti costanti per attività di ricerca azione con le
scuole e di formazione destinate a insegnanti referenti di educazione ambientale e operatori del territorio, la collaborazione con l’Università di Firenze è
stata ulteriormente formalizzata negli ultimi cinque
anni attraverso la stipula di un Protocollo di Intesa,
sottoscritto attualmente dal Direttore del Dipartimento di Scienze della Formazione e Psicologia e
dei Presidenti dei Corsi di Laurea in Scienze dell’Infanzia e Scienze della Formazione Primaria.
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro
61
Le ragioni di un
protocollo di intesa su
educazione ambientale
ed alla sostenibilità
tra Ufficio Scolastico
Regionale della Toscana
- Ambito Territoriale
di Firenze e Provincia
di Firenze
Rosa De Pasquale
Dirigente Ufficio Scolastico Regionale della
Toscana- Ambito Territoriale di Firenze
C
on la firma del protocollo d’intesa, il 28 maggio
2013, la Provincia di Firenze - Assessorati Ambiente e Pubblica Istruzione - e l’Ufficio Scolastico
Territoriale di Firenze hanno ribadito
la loro volontà di continuare a collaborare, nei rispettivi ruoli, ad una
significativa ed ulteriore espansione
dell’educazione all’ambiente ed allo
sviluppo sostenibile all’interno del
sistema scolastico della provincia di
Firenze in ogni suo ordine e grado.
L’esperienza di collaborazione,
iniziata 20 anni fa con la sottoscrizione nel 1994 del 1° protocollo di
intesa, necessitava però di essere
rivista ed adeguata alla luce del
62
nuovo scenario scolastico delineatosi negli ultimi anni.
Per questo motivo è stato costituito uno specifico tavolo di lavoro
intorno al quale hanno preso posto:
la Provincia, l’Ufficio Scolastico Provinciale e la Scuola (nelle persone
di alcuni Dirigenti Scolastici). Inoltre per gli aspetti disciplinari e la
loro connessione con l’educazione
ambientale un utile contributo è stato apportato dal CIDI (Centro Iniziativa Democratica degli Insegnanti).
Il primo aspetto che il gruppo di
lavoro ha condiviso è stato quello
di continuare ad operare su alcuni
principi e linee strategiche al fine di
una politica espansiva di EA nella
scuola e ciò sulla base dell’assunto
di base che la scuola, anche in campo ambientale, è la massima agenzia
formativa.
Da qui si è evidenziata la necessità che l’educazione ambientale e
alla sostenibilità, all’interno del sistema scolastico non fosse relegata ad
un evento, magari significativo, ma
marginale, residuale e volontaristico.
L’obiettivo è infatti quello di favorire la
cultura dell’educazione all’ambiente
ed allo sviluppo sostenibile promuovendo una didattica e una metodologica capaci di integrarsi al massimo
con gli aspetti curriculari e disciplinari.
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro
63
Per far ciò è emerso l’indispensabile ruolo e presenza all’interno del
contesto scolastico di un facilitatore
di processi quale il docente referente
di Educazione Ambientale. Non dunque un docente che nell’ambito della classe e della propria disciplina si
limiti a condurre unicamente iniziative
pur apprezzabili di EA, ma una figura
di sistema che promuova la cultura
di educazione all’ambiente e allo sviluppo sostenibile in modo trasversale
all’interno dell’intero istituto divenendo perciò stesso soggetto di riferimento per tutti coloro che “vivono” la
scuola, quali: il dirigente scolastico,
gli insegnanti, il DSGA, il personale
ATA, gli studenti e le famiglie.
Altro terreno su cui si è mosso
il gruppo di lavoro è stato quello di
valorizzare le esperienze pregresse
arricchendole con nuovi obiettivi da
raggiungere.Tra di esse l’adeguamento della banca dati su EA, già
esistente da alcuni anni a seguito
dell’effettuazione di un apposito rilevamento (a.s 2007/2008) in tutte
le scuole dell’ambito provinciale, la
quale fornisce una raccolta sistematica ed omogenea dei dati relativi alle
iniziative e ai progetti di EA da esse
realizzate. Il lavoro svolto è stato per
migliorarla, renderla più snella e mirata, e quindi come utile strumento per
la circolazione e lo scambio di buone
pratiche.
Si accennava precedentemente
all’importanza di un docente referente di Educazione Ambientale e della
costituzione e relativo monitoraggio
di una Rete di coordinamento di
tali figure di sistema.
efficace la relazione scuola – amministrazione e bisogni – offerta.
A tale scopo sono programmati e realizzati all’inizio di ogni anno
scolastico nel parco di Villa Demidoff corsi di formazione e seminari
di studio per i docenti referenti EA,
la cui documentazione è disponibile
sul sito dell’Ufficio Scolastico Territoriale di Firenze.
Negli anni si sono registrati gli
effetti positivi dell’operato di tale
Rete nella diffusione della cultura
della documentazione e della conoscenza, nella circolazione delle esperienze e nell’efficacia nel rompere
solitudini individuali e nel creare
significative sinergie.
Con l’aiuto e la collaborazione dei
Dirigenti Scolastici si è raggiunto
l’obbiettivo di ribadire l’importanza
di una tale figura e di tenere aggiornato l’elenco dei docenti referenti
EA che le istituzioni scolastiche ogni
anno autonomamente designano.
L’obiettivo non è però solo quello di facilitare la comunicazione, ma
anche quello di consolidare una
Rete che permetta accrescimento
di competenze al fine di rendere più
64
20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
Nello scorso mese di gennaio il
tavolo di lavoro ha inoltre chiesto
un’ulteriore collaborazione ai dirigenti scolastici chiamati questa volta a compilare un questionario sulla
percezione dell’educazione ambientale e alla sostenibilità nelle istituzioni scolastiche del nostro territorio.
Gli esiti di tale questionario, di
estremo interesse, sono stati resi
noti durante l’incontro della Rete
dei docenti referenti EA svoltosi
presso l’IIS L. da Vinci a Firenze il
20 febbraio.
Infine, grazie al fondamentale
contributo dei tecnici informatici
dell’Ufficio Scolastico si è potuto creare sul sito web di Firenze
(www.csa.fi.it – area “azioni di supporto all’autonomia”) una sezione
dedicata all’educazione ambientale
e alla sostenibilità. Il personale della scuola troverà lì il materiale utile
per il proprio lavoro e sarà costantemente aggiornato su tutte le iniziative che l’Ufficio scolastico, di
concerto con la Provincia, programmerà per la scuola.
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro
65
L’educazione
ambientale
e il rinnovamento
della scuola
Carlo Fiorentini
Presidente del CIDI di Firenze
Il curricolo, i progetti e le
educazioni
L’innovazione scolastica viene
individuata da molti insegnanti e da
molti soggetti istituzionali, a partire
dal Ministero della Pubblica Istruzione, in progetti aggiuntivi di tipo educativo (quali l’Educazione alla Cittadinanza, l’Educazione ambientale,
l’Educazione interculturale, ecc.). Ci
siamo sempre trovati in disaccordo
con queste politiche scolastiche,
che hanno interpretato l’autonomia
scolastica fin dall’avvio, 14 anni fa,
come progettificio permanente e
non come transizione, seppure graduale, dalla scuola del programma
alla scuola del curricolo e al connes66
20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
so passaggio a una visione del ruolo
dell’insegnante molto più articolata
di quella tradizionale, alla concezione cioè dell’insegnante ricercatore/sperimentatore all’interno di
comunità scolastiche organizzate in
modo funzionale allo svolgimento di
questo ruolo. Non abbiamo condiviso queste scelte, legate alla logica
dei progetti aggiuntivi, non perché
non consideriamo fondamentali le
tre educazioni indicate precedentemente. Le abbiamo criticate perché
sostanzialmente inefficaci rispetto
alle finalità proclamate che si potranno, a nostro parere, raggiungere soltanto modificando sostanzialmente
e non apparentemente il modo di
far scuola. Pensiamo che queste tre
educazioni siano talmente importanti che debbano caratterizzare tutto il
curricolo e non esigue parti di esso.
Di conseguenza bisogna necessariamente inserire i curricoli di educazione linguistica, scientifica, matematica, storica, ecc., in una prospettiva
di educazione alla cittadinanza, interculturale e ambientale.
progetti molto limitati temporalmente, sconnessi dalle attività prevalenti
di insegnamento1, gestite spesso da
operatori esterni e sostanzialmente
di scarsa rilevanza cognitiva, nonostante il grande impegno di risorse
umane e finanziarie di vari soggetti
istituzionali. Tuttavia l’educazione
ambientale ha ben altre prospettive, ha finalità profonde, che si riferiscono all’intera umanità; si propone
infatti una modificazione radicale dei
comportamenti e conseguentemente una riforma del pensiero, quindi
un profondo cambiamento del processo di insegnamento/apprendimento, come viene indicato da molto
tempo da fonti particolarmente autorevoli. Fra le tante, ne citiamo due:
Le finalità dell’educazione
ambientale potranno essere
realizzate soltanto dalla scuola
del curricolo
1. L’etica che deve ispirare ad
ogni livello l’educazione ambientale è un’etica della nostra relazione
con la Terra e con gli altri esseri
umani e con tutti gli esseri viventi,
quindi è un’etica della solidarietà,
della partecipazione democratica,
del riconoscimento dell’alterità e
delle differenze, del pluralismo, del
rispetto dei diritti delle minoranze e
della diversità di tradizioni, culture
e ambienti naturali. Questo quadro
etico tiene insieme le problematiche
della sostenibilità e di uno sviluppo
umano purtroppo iniquo2.
Quando si fa una ricerca sull’educazione ambientale nelle scuole ci
si trova prevalentemente di fronte a
2. La coscienza della nostra
umanità in questa era planetaria
dovrebbe condurci alla solidarietà
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro
67
e alle commiserazioni reciproche, di
ciascuno per ciascuno, di tutti per
tutti. L’educazione dovrà comprendere un’etica della comprensione
planetaria … La comprensione è
nello stesso tempo mezzo e fine
della comunicazione umana. Non
può esservi progresso nelle relazioni tra individui, fra nazioni, fra culture, senza reciproche comprensioni.
Per comprendere l’importanza vitale
della comprensione, occorre riformare la mentalità, cosa che richiede – in modo reciproco- una riforma
dell’educazione […]. Ma soprattutto,
la scuola dovrebbe essere il luogo
di apprendimento del dibattito argomentato, delle regole necessarie alla
discussione, della presa di coscien68
20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
za delle necessità e delle procedure
di comprensione dell’altrui pensiero,
dell’ascolto e del rispetto delle voci
minoritarie e devianti. Così, l’apprendimento della comprensione deve
svolgere un ruolo fondamentale
nell’apprendimento democratico3.
Dovrebbe essere evidente, ma
purtroppo così non è, come la riforma del pensiero e del processo
di insegnamento-apprendimento
indicate nelle righe precedenti non
siano possibili con episodici progetti aggiuntivi, ma soltanto con un
cambiamento profondo della scuola, quale presupposto dalla teoria
del curricolo. La problematica del
curricolo dovrebbe, a nostro parere,
essere intesa come la risposta più
articolata agli immani problemi posti
dalla democratizzazione della scuola,
a partire dalle riflessioni fondamentali di Dewey nei primi decenni del
Novecento. Riteniamo infatti imprescindibile una prospettiva complessa e non riduzionista che cerchi di
connettere in una trama compiuta
gli aspetti più importanti del processo di insegnamento- apprendimento, quali l’individuazione: di saperi
essenziali ed aderenti alle strutture
cognitive e motivazionali degli studenti delle varie età, di metodologie
e modalità relazionali, di ambienti e
strumenti, e di modalità valutative
radicalmente diverse dalla scuola
tradizionale, enciclopedica, nozionistica, trasmissiva e selettiva. Abbiamo pensato al curricolo come teoria
pedagogica costruita in modo complesso su alcuni concetti epistemologici e pedagogici fondanti, quali:
comprensione, razionalità, trasversalità, profondità, narrazione, relazionalità, centralità dello studente,
problematizzazione, intersoggettività,
ambiente.
Educazione ambientale
e complessità
L’educazione ambientale è stato
uno degli ambiti in cui hanno operato
maggiormente le impostazioni pedagogiche ingenue e spontaneistiche,
pensando in questo modo di essere
fedeli alla cultura ambientalista che
per statuto rifiuta il riduzionismo e
condivide il paradigma della complessità. Ma le buone intenzioni non
sono sufficienti per realizzare percorsi didattici significativi. A nostro
parere non c’è niente di significativo
in molte esperienze, in teoria interdisciplinari, dove le attività didattiche
partono da un problema, una situazione ambientale, ma poi le varie
discipline coinvolte vengono trattate
separatamente e molto spesso (e ciò
rappresenta la negazione dell’educazione ambientale) con impostazioni
tradizionali, disciplinariste, nozionistiche e trasmissive. La realizzazione
di percorsi di educazione ambientale significativi può essere, a nostro
parere, realizzata soltanto all’interno
di un’impegnativa attività di ricerca
e di sperimentazione che in modo
graduale permetta il superamento
del riduzionismo e delle barriere tra
discipline.
Ci sembrano in questo senso illuminanti queste considerazioni:
“Il modello di educazione ambientale che proponiamo è un modello
fortemente interdisciplinare, e pensiamo che non possa essere diversamente, dal momento che l’EA
si occupa della relazione uomo/
ambiente, ovvero di un rapporto vivo
e reale tra noi e tutto ciò che ci circonda […] Ogni disciplina può partecipare a definire un processo di
EA, pur riconoscendo la propria parIl Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro
69
zialità (così come il proprio specifico
contributo) e la propria inadeguatezza al compito generale. È la complessiva azione scolastica che può
caratterizzarsi come efficace EA […]
Interdisciplinarità, allora, può essere
intesa come l’intrecciarsi di discipline
nel dialogo con le menti dei ragazzi
secondo la stato di maturazione dei
problemi e delle conoscenze. All’interno di questa nozione di interdisciplinarità possono avere un loro
significato effettivo anche comunanze di obiettivi cognitivi, metodologie comuni, interventi interpretativi
su uno stesso “oggetto” di ottiche
disciplinari diverse: secondo i casi, le
opportunità, le utilità”4. Qui è indicato
non soltanto il modello verso cui ten70
20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
dere, un modello fortemente interdisciplinare, ma anche il cammino,
in cui ogni disciplina si pone il problema, pur riconoscendo la propria
parzialità, di partecipare a definire un
processo di educazione ambientale.
Ma a quali condizioni ciascuna
disciplina può effettivamente dare
un contributo? Ciò è possibile con
una concezione dei saperi disciplinari complessa e non riduzionista,
completamente diversa da quella
della scuola tradizionale, libresca,
trasmissiva, caratterizzata da saperi
decontestualizzati, formali, astratti,
deduttivistici, enciclopedici, chiusi
alle altre discipline. Soltanto saperi
disciplinari essenziali, contestualizzati, complessi, problematici, aperti
alle altre discipline, solo saperi vivi
di questo tipo possono permettere
l’interdisciplinarità intesa come l’intrecciarsi di discipline nel dialogo
con le menti dei ragazzi secondo la
stato di maturazione dei problemi e
delle conoscenze. È necessaria cioè
una rivoluzione epistemologica e psicopedagogica dell’assetto usuale
delle discipline scolastiche. Occorre
abbandonare la logica del programma che si affida essenzialmente
all’organizzazione specialistica, accademica delle discipline, e costruire
gradualmente la scuola del curricolo
per competenze, che è la scuola della complessità.
Siamo ben consapevoli che,
in teoria, l’educazione ambientale
dovrebbe vedere il coinvolgimento
di molte discipline, ma spesso l’educazione ambientale è principalmente connessa all’ambito scientifico
o addirittura costituisce un aspetto
marginale delle attività scolastiche. Ci
sembra quindi un importante passo
in avanti realizzare, pur nella sua parzialità, un’integrazione tra curricolo
scientifico e educazione ambientale,
e ciò si potrà facilmente attuare perché tutti gli aspetti precedentemente
indicati come caratterizzanti l’educazione ambientale sono gli stessi del
curricolo scientifico rinnovato.
L’autonomia scolastica, il curricolo e le competenze sono i dispositivi
che possono permettere il graduale
raggiungimento della meta. Tutto ciò
esige un’azione di sistema nei territori che si collochi effettivamente sul
terreno della complessità. La necessaria e possibile complessità che
richiede di essere gestita riguarda i
molteplici soggetti che operano nei
territori, dalle Regioni agli enti locali,
dalle Province, Comuni, alle Comunità montane e alle Zone sociosanitarie, dalle associazioni del volontariato, alle scuole, dirigenti scolastici,
e agli insegnanti. Se la scuola continuerà, invece, ad essere vista dalle
istituzioni del territorio come un ambito di colonizzazione sulle problematiche ambientali è molto difficile che le
scuole possano sviluppare iniziative
efficaci nell’ambito dell’educazione
ambientale, e più in generale del rinnovamento del processo di insegnamento/apprendimento.
1 Certo nella scuola italiana si pratica ormai diffusamente l’educazione ambientale che spesso però
si confonde con l’informazione diffusa sui problemi
ambientali o con l’induzione a buoni comportamenti,
e che oltretutto, di fatto, rimane relegata a qualche
aggiunta nei programmi scolastici o a qualche unità
didattica, riproducendosi perciò come un lavoro di
nicchia che non riesce mai a scalfire l’organizzazione culturale della scuola, né a modificare gli statuti
delle discipline” Gruppo di «Saggi» costituito presso il Ministero dell’ambiente da Laura Marchetti,
sottosegretario di Stato, con delega all’Educazione
ambientale (2007). Il Manifesto degli «Alfabeti Ecologici». Disponibile su: http://w3.uniroma1.it/diarambiente/italia/alfabeti%20ecologici.pdf
2 Linea guida del congresso mondiale di Torino
per un’educazione ambientale ad ampio raggio,
fondata su solide basi etiche ed epistemologiche,
2005, p. 25.
3 Morin E., 2001, I sette saperi necessari all’educazione del futuro, Cortina, Milano.
4 Laboratorio didattico sull’ambiente Pracatinat
(1991). Educazione ambientale: La proposta di
Pracatinat, Quaderni di Educazione Ambientale 1.
Località Pracatinat, p. 14.
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro
71
Il Laboratorio
Didattico Ambientale
di Villa Demidoff
compie vent’anni!
Cosa è cambiato?
Michela Mayer
Comitato Scientifico del Decennio per
l’Educazione allo Sviluppo Sostenibile.
Commissione UNESCO Italiana
N
el 1994 l’interesse per l’Educazione Ambientale stava
contagiando varie realtà italiane, le iniziative per l’educazione passavano dalle associazioni ambientaliste e dalle scuole (che erano state
fino a quel momento in prima fila) alle
istituzioni: Parchi, Provincie, Regioni,
perfino i Ministeri s’impegnavano a
delineare un’immagine di Educazione Ambientale che coniugasse la
conoscenza e il rispetto dell’ambiente con una visione globale, sistemica
e complessa, del mondo e delle sue
relazioni.
All’epoca i documenti nazionali e
internazionali – dalla Carta di Fiuggi
al documento UNESCO di Mosca
– parlavano sì di ambiente, ma già
intendevano un cambiamento sociale e di modello di sviluppo, parlavano
di educazione, ma già la articolavano
in autonomia di apprendimento, partecipazione, chiarificazione dei valori,
azione per l’ambiente.
Nasceva il Sistema INFEA, l’accordo tra Stato e Regioni per l’Informazione, la Formazione e l’Educazione Ambientale, e nasceva corredato
da una rete Internet tra Laboratori
Territoriali (una delle prime in Italia),
da un Archivio Nazionale (ANDREA),
da un Osservatorio sulle Ricerche
e le Metodologie per l’Educazione
Ambientale, ORMEA.
Il Laboratorio Didattico Ambientale
di Villa Demidoff nasce in quel contesto, e coniuga fin dall’inizio la sua
72
20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
vocazione paesaggistica e naturalistica con l’attenzione alla costruzione del pensiero e delle competenze.
Seguendo l’esempio di un Centro di
Educazione Ambientale esemplare,
quello di Pracatinat in Piemonte, le
attività proposte costruiscono reti
di pensiero, insegnano a vedere il
mondo da più punti di vista, a non
cercare una sola soluzione visto
che la natura ne offre sempre più di
una, a coniugare le sensazioni con la
ragione e la ragione con le emozioni.
Cosa è cambiato da allora? Cosa
abbiamo imparato e cosa abbiamo
dimenticato? Quali ‘variazioni sul
tema’ il mondo attuale ci suggerisce
per ampliare, e al tempo stesso per
andare più a fondo nei nostri percorsi
di Educazione Ambientale e di Educazione alla Sostenibilità?
Intanto sono cambiate le etichette: a livello mondiale si parla di sostenibilità, di sviluppo sostenibile, di
‘educazione sostenibile’ più che di
educazione ambientale. L’ambiente
naturale, come l’ambiente costruito,
sono dentro queste definizioni, ma
l’ambiente è solo una delle parole
indispensabili, solo uno dei ‘pilastri’,
che devono necessariamente correlarsi alla società e attraverso essa
all’economia.
Cosa ha perso in questo passaggio l’educazione ambientale e cosa
ha guadagnato? Se infatti l’ambiente ha perso di centralità – e ancora
di più in questi ultimi 10 anni in cui
l’economia sta imponendo i suoi
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro
73
vincoli nel disperato tentativo di non
modificare i propri assunti – ha però
guadagnato in visione e in complessità. Le parole costruiscono mondi,
passare da ‘ambiente’ a ‘sostenibilità’ ha modificato il modo in cui vediamo il mondo, e anche quello in cui
vediamo l’educazione. L’educazione
ambientale era in qualche modo legata ad una visione ‘conservazionista’.
In un mondo modificato profondamente e troppo rapidamente dall’uomo si cercava infatti – e si cerca - di
mantenere qualcosa dell’evoluzione
passata: l’evoluzione, il cambiamento sono naturali, ma quando sono
troppo rapidi, e dovuti all’estensione demografica di una sola specie,
rischiano il collasso. Questi venti anni
74
20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
ci hanno permesso di capire meglio
come funzionano da una parte i sistemi naturali – “resilienza” è una parola
che venti anni fa non appariva – e
dall’altra i sistemi sociali, e di capire
anche che senza cambiare profondamente i sistemi sociali attuali – e con
essi l’economia di rapina delle risorse e del lavoro umano che li accompagna – la difesa di spazi sempre
più limitati, ‘conservati’ come in un
museo, non solo serve a poco, ma
rischia di essere incoerente. Il sistema infatti è planetario e complesso,
le relazioni intricate, le emergenze
spesso imprevedibili.
In questa situazione una possibile
via d’azione è il cambiamento, graduale, ma complessivo di tutti i fattori
che contribuiscono all’insostenibilità
per il Pianeta. E in questo cambiamento l’educazione non è solo uno
‘strumento’, ma è uno degli oggetti
principali di cambiamento. Pensare
infatti, come ancora molti pensano,
che le società ‘sbaglino perché non
sanno’ e che informare i bambini di
alcune delle emergenze del Pianeta
sia sufficiente per avere una generazione ‘educata’, e quindi pronta a
nuovi comportamenti, si è rivelato
un clamoroso errore. Non solo non
funziona l’approccio catastrofista –
di fronte ad eventi planetari come i
cambiamenti climatici ogni individuo
si sente impotente – ma non funziona lo scontro tra educazione formale
- quando cerca di richiamare valori
di rispetto dell’ambiente, solidarietà
intra ed extra specifica, uso attento
delle risorse – e educazione informale, imbevuta dei valori del consumismo, della competitività, della semplificazione. Come dicono i ricercatori
di Pracatinat, riprendendo un proverbio africano, “per fare un uomo ci
vuole un villaggio”, e senza un villaggio che appoggi un cambiamento di
stili di vita la scuola da sola può fare
ben poco.
Quello che la scuola può fare per
contrastare i valori dominanti nella
società è cominciare essa stessa
a non adeguarsi più a quei valori e
offrire un “esempio di società sostenibile”. Questo non vuol dire solo fare
a scuola la raccolta differenziata, o
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro
75
promuovere campagne sui consumi
energetici, ma rivedere dalle origini
i valori su cui si fonda la nostra educazione ‘tradizionale’ per trasformarla
in una “educazione sostenibile”. Per
Stephen Sterling il cambiamento
principale necessario è quello che
va dall’educazione “trasmissiva”, centrata sul messaggio da trasmettere e
non sulle persone, ad una educazione
“trasformativa” al centro della quale
sono le persone e le trasformazioni
sociali. Ricerche dell’OCSE, come la
ricerca PISA o la ricerca TALIS sugli
stili di insegnamento nella scuola
media, mostrano come la scuola italiana – in particolare nelle medie e nelle
superiori – sia tra quelle più attaccate
alla tradizione trasmissiva, soprattutto
76
20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
nelle materie scientifiche, e come la
richiesta europea di una educazione
centrata sulle “competenze” sia stata ancora una volta interpretata nel
nostro paese come una richiesta di
“conoscenze”, come è evidente dai
modelli che circolano per la certificazione delle competenze.
Una “educazione sostenibile” non
cerca di “addestrare a comportamenti corretti”, non solo perché ancora non sappiamo con esattezza quali
comportamenti siano veramente
corretti, ma perché i comportamenti
dovrebbero emergere da ‘valori guida’ –impliciti o espliciti - e dai contesti in cui ci si trova ad agire. Quello
che interessa l’educazione sostenibile non sono solo i “cambiamenti del
primo ordine”, quelli per cui una regola viene modificata da un’altra, ma
anche quelli che Sterling, seguendo
Bateson, chiama “i cambiamenti del
secondo ordine”, quelli per i quali si
mettono in discussione i paradigmi,
le regole implicite che definiscono
quali regole esplicite abbiano senso
in un dato contesto.
Una educazione sostenibile sostituisce la “competitività” interna al
sistema con la “collaborazione”, la
trasmissione con la costruzione partecipata dei concetti, l’oggettività e la
neutralità con il dibattito e il rispetto
dei valori altrui, la conoscenza generalista con la conoscenza contestualizzata e g-locale, il problem solving
con lo spirito critico e la capacità di
costruire problemi, l’insegnamento
con l’apprendimento permanente,
la focalizzazione sul passato con la
visione di futuro, per il quale alcune
esperienze del passato possano tornare utili, ….
È un cambiamento che si preannuncia lento e faticoso, soprattutto
in situazioni come quella italiana in
cui la formazione degli insegnanti sta
peggiorando invece di migliorare:
l’attenzione è di nuovo sulle discipline (anche per effetto dei test INVALSI) e non sulle relazioni tra discipline
e sulle competenze comuni, manca
una formazione iniziale degli insegnanti che non sia o nozionistica o
lasciata al caso, è stata eliminata la
formazione in servizio obbligatoria,
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro
77
mancano i contatti
con realtà educative
più avanzate, anche all’interno del nostro stesso paese, e
allo stesso tempo si colpevolizzano gli insegnanti per i cattivi risultati
internazionali (o nazionali).
La situazione si presenta anche
peggiore quando passiamo all’educazione non formale e a quella informale: anche con le migliori intenzioni
chi comincia ad occuparsi di educazione, e di educazione alle tante
emergenze che fanno parte della
sostenibilità (dall’educazione stradale a quella alla legalità, dalle fattorie
didattiche all’educazione alimentare), ripercorre le tappe che hanno
caratterizzato il percorso ormai trentennale dell’educazione ambientale:
la trasmissione dei contenuti (l’educazione sull’ambiente), l’inserimento
nel contesto (l’educazione nell’ambiente), l’azione spesso limitata dai
contesti e dell’età a favore di quello
che si sta imparando ad apprezzare
(l’educazione per l’ambiente). Probabilmente sono tappe necessarie, ma
è anche importante che tutti gli attori
– dalle Agende 21 locali, alle associazioni ciclistiche, dagli Orti Urbani
ai gruppi di acquisto alle associazioni
di consumatori – le ripercorrano rapidamente, per potere cambiare assieme ai suoi obiettivi anche i metodi
che l’educazione utilizza.
78
20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
Nel caso però di Villa Demidoff,
e di Pracatinat che le aveva fatto da
modello, le pratiche educative erano
e sono già in sintonia con un’educazione “sostenibile”, coinvolgente, che
costruisce relazioni in primo luogo tra
le varie parti del sé e poi tra il sé e il
mondo che ci circonda; un’educazione che invita ad agire sul mondo per
conoscerlo costruendo “qualità dinamiche” (come si diceva negli anni
‘90) e “competenze di trasformazione”, che invita a costruire modelli, ma
senza ridurre la realtà al modello, e
che prepara a passare da un modello ad un altro; un’educazione in cui
risulta premiato non il più “bravo”,
ma il gruppo che meglio è riuscito a
collaborare, quello in cui ciascuno ha
trovato un proprio ruolo e lo ha svolto
con “competenza”.
Certamente il LDA di Villa Demidoff lavora in un contesto “protetto”,
con classi che hanno scelto di seguire questo percorso, mentre la situazione degli insegnanti è più difficile,
immersi nella situazione sempre più
contraddittoria delle nostre scuole,
in cui la richiesta dei genitori e della burocrazia è in genere quella di
mantenere l’educazione trasmissiva
tradizionale – l’unica che conoscono
e che sono in grado di controllare.
Eppure il suo lavoro è essenziale:
non solo perché offre agli insegnanti
un esempio, non solo perché dimostra che è possibile insegnare in
maniera diversa, ma anche perché
permette – a studenti e insegnanti –
di prendere per un giorno le distanze
da una vita convulsa per fermarsi a
pensare, non solo all’ambiente ma
anche all’educazione.
Anche nell’educazione ambientale
“trasformativa”, come quella proposta
da Villa Demidoff, devono però continuare ad esserci “trasformazioni”. La
vita è evoluzione e l’educazione è trasformazione continua, non una volta
per tutte. Da chi andare a imparare
ora? A chi ispirarsi?
Intanto è interessante scoprire dai
rapporti internazionali, dagli incontri, come molte delle riflessioni degli
anni ’90 siano ormai divenute parole
d’ordine riconosciute globalmente: il
pensiero complesso e sistemico –
nella versione di Bateson se non in
quella di Morin – è ormai alla base
di qualunque educazione alla sostenibilità, e così l’attenzione alle competenze e alle competenze di azione,
alla partecipazione e all’apprendimento collaborativo, alla “cura” come
atteggiamento di responsabilità verso quello che ci circonda, ai valori
come componente implicita,
ma fondamentale degli
atteggiamenti che via
via si assumono. Su
questi e su altri temi si
sta riflettendo, e producendo materiali, a
livello internazionale.
Ad esempio:
Il progetto europeo CoDeS, sulla
collaborazione tra
le scuole e le loro comunità per la
sostenibilità, ha prodotto, sulla base
degli studi di caso raccolti in tutta
Europa, una serie di materiali e indicazioni che possono essere utili non
solo per costruire nuove collaborazioni, ma per riflettere sul loro valore
e sulla loro valenza educativa, www.
comenius-codes.eu;
Il progetto europeo RWL, Real
World Learning, sta riflettendo dal
punto di vista dei centri di educazione ambientale su un modello di
approccio ad una educazione di qualità, in cui siano chiaramente compresi valori e competenze, http://www.
rwlnetwork.org/. E usa per questo,
contaminando le reti di saperi, un
testo che in Inghilterra sta facendo
scuola, e che è nato per esigenze
pubblicitarie, sull’importanza dei valori ‘intrinseci’ al momento di prendere
decisioni.
La collaborazione tra reti, nazionali
e internazionali, è ancora una delle
chiavi che permette non solo di
mantenere memoria di quanto di
buono è stato elaborato in passato,
ma di apprendere
anche dall’esperienza altrui, di migliorare continuamente,
nell’unico sv�iluppo
veramente sostenibile: quello dell’apprendimento.
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro
79
Dall’esclusione
all’inclusione: un
progetto di Educazione
e formazione
ambientale nella casa
Circondariale Mario
Gozzini
Margarita Michelini
direttrice dell’Istituto Circondariale a custodia
attenuata Mario Gozzini
80
20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
La
tutela e la protezione
dell’ambiente è diventata un’esigenza di primaria importanza. Ogni essere vivente
interagisce costantemente con l’ambiente in cui vive scambiando con
esso materia ed energia e per questo motivo, una qualsiasi sua modificazione induce tutta una serie di
ripercussioni sugli organismi viventi,
e quindi anche sull’uomo.
Per secoli l’uomo è stato abituato
a pensare alla natura come a qualcosa di nettamente separata da sé
stesso. Tale visione deriva da una
concezione antropocentrica, di cui
è impregnata la cultura occidentale
condizionata da scritti biblici in cui
si legge: “L’uomo, ultima creatura
comparsa sulla terra, ha la completa
signoria sugli animali, sulle piante e
sulle altre risorse naturali, che sono
state create per fornire cibo ed altri
beni materiali alla stirpe di Adamo,
la quale ha ricevuto un comando:
crescete e moltiplicatevi, riempite la
terra e rendetevela soggetta e signoreggiate su tutti gli animali e le erbe”.
Da alcuni anni si è consolidata
la consapevolezza della necessità di salvaguardare l’ambiente, ma
in realtà molti di coloro che si proclamano difensori dell’ambiente
mostrano una scarsa conoscenza
assumendo posizioni che appaiano
basate unicamente su motivi emotivi
e irrazionali.
Occorre quindi ampliare i percorsi
di educazione e formazione ambien-
tale che sono importanti per i liberi
cittadini, ma forse ancora di più, o
comunque con valenza più complessa, per i cittadini detenuti.
La Provincia di Firenze – Assessorato ambiente e difesa del suolo e
Assessorato alle politiche sociali - e
l’Istituto Mario Gozzini collaborano
dal 2004 per portare avanti percorsi formativi legati all’educazione e
formazione ambientale in favore dei
detenuti ospiti della struttura.
Il protocollo rinnovato nel 2012
prevede un programma di attività
educative da svolgersi sia all’interno della Casa Circondariale sia, ove
possibile, presso il Laboratorio Didattico Ambientale di Villa Demidoff oltre
ad interventi di recupero ambientale
esterni quali il ripristino delle sponde
del fiume Arno e di altri corpi idrici
in collaborazione con il settore difesa del suolo. L’ultima esperienza
ha visto impegnati quattro detenuti
ospiti del Gozzini che si sono dedicati alla riqualificazione ambientale
delle sponde d’alveo prospiciente il
giardino di Lungarno Pecori Giraldi,
provvedendo fra l’altro a differenziare i rifiuti raccolti. È nostra intenzione ripetere altre analoghe iniziative
durante il corrente anno.
Il protocollo d’intesa del 2012
è stato sottoscritto anche dalla
Società Quadrifoglio e dalla Società Publiacqua che per le funzioni
svolte e le competenze possedute
possono consentire di dispiegare
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro
81
potenzialità e raggiungere risultati
più significativi e rilevanti.
La collaborazione con Quadrifoglio è mirata ad una corretta raccolta differenziata dei rifiuti prodotti
dall’Istituto ed alla riduzione degli
stessi, mentre Publiacqua ha svolto
corsi di informazione sull’utilizzo e la
qualità dell’acqua dell’acquedotto,
migliorandola con l’installazione di
appositi filtri ai rubinetti e distribuendo ai detenuti borracce personali e
caraffe per l’acqua, da utilizzare nei
refettori durante la consumazione
dei pasti, abbattendo i costi per l’acquisto di acqua minerale, che sono
a carico del detenuto, e riducendo
l’accumulo ed il conseguente smaltimento di bottiglie in plastica.
82
20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
Il proseguimento e l’espansione di
esperienze di educazione ambientale e alla sostenibilità nasce dalla consapevolezza condivisa che tali esperienze formative possono portare ad
una riflessione sul rapporto uomo –
ambiente ai fini di una trasformazione
dei modelli culturali e dei comportamenti individuali e di un’assunzione
di responsabilità verso l’ambiente.
La sopravvivenza e sostenibilità
della natura sono inestricabilmente
legate con la sopravvivenza dell’intera vita umana. La presa di coscienza dell’interdipendenza tra uomo e
ambiente, la salvaguardia di quest’ultimo può rappresentare un’ occasione di crescita (cura e recupero) che,
oltre all’acquisizione di competenze di
base per una futura cittadinanza attiva, porta a prendersi cura di se stessi.
La maggior parte delle persone
che si trovano detenute nell’istituto
che dirigo non sono soggetti con
una personalità deviante strutturata ,
ma spesse volte sono il frutto di una
società malata che, come distrugge
il proprio ambiente, emargina i più
deboli.
Persone che non sono state mai
accudite, o mal accudite, non abituate a prendersi cura di sé e degli
altri possono essere educate a farlo,
a prendere consapevolezza dell’importanza della cura dell’ambiente,
dell’interdipendenza tra uomo e natura e quindi della loro cura mettendo
in atto comportamenti virtuosi e
socialmente apprezzabili a partire da
un contesto normalmente deputato
a sanzionare comportamenti antisociali e devianti. Il carcere, che è una
delle istituzioni totali e in quanto tale
in opposizione alla natura, lancia una
sfida a se stesso.
È sempre nell’ottica che il legame
con la terra, la sua coltivazione possa
rappresentare anche una occasione
di cura e di recupero dei detenuti, in
particolare di quelli con problematiche di dipendenza da sostanze stupefacenti, che si è svolto nel 2013
un corso professionale di ortovivaismo finanziato dalla Provincia su
FSE che si concluderà a metà marzo
del corrente anno.
Inoltre è stato istituita all’interno della struttura la prima classe
dell’istituto superiore tecnico agrario
triennale.
La conoscenza dei processi del
lavoro agricolo, i tempi ed i ritmi della terra sono un’occasione facilitante e terapeutica per tante forme di
disagio.
È un’occasione per interiorizzare regole, per curare altre creature
viventi e alla fine per prendersi cura
di se stessi.
Il metodo scelto è quello dell’agricoltura biodinamica che ho avuto la
possibilità di sperimentare con notevole successo in altra realtà penitenziaria e anche al Gozzini durante
l’anno 2013.
Se si può affermare che il metodo
biodinamico in agricoltura consiste
nel cercare l’equilibrio del terreno,
delle piante coltivate, degli animali e dell’uomo inserito in un sistema
di forze cosmiche e considerati tutti
come organismi viventi che collaborano per costruire un universo armonico di forze vitali, ritengo che questo
sia il metodo più consono alle finalità
di cura e riabilitazione che tentiamo
di portare avanti nel nostro istituto.
In questo processo si inserisce
anche il progetto di pet therapy che
vede coinvolti il Gozzini e altri tre istituti penitenziari della nostra Regione
con la futura adozione di alcuni cani
e la predisposizione di un percorso
formativo in favore dei detenuti per
l’acquisizione di adeguate competenze professionali da spendere presso
canili e nell’attività di dogsitting.
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro
83
L’ambiente
nell’educazione:
da corpo estraneo
a parte integrante
Paolo Orefice
Professore Emerito
di Pedagogia Generale e Sociale
Direttore, Cattedra
Transdisciplinare UNESCO
Sviluppo Umano e Cultura di Pace
Dipartimento di Scienze della Formazione e
Psicologia
Università degli Studi di Firenze
84
20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
Il
ventennale del Laboratorio
Didattico Ambientale di Villa
Demidoff è un’occasione preziosa per ripercorrere, anche se in
sintesi, l’evoluzione dell’educazione
ambientale e i suoi più recenti orientamenti nel dibattito internazionale
e nelle pratiche didattiche dell’istruzione e dell’educazione non formale,
in particolare dei giovani. La lunga
e costante esperienza del LDA di
Villa Demidoff si colloca in questo
tracciato storico in maniera originale,
anticipando in alcuni casi, qualificando in altri gli orientamenti d’innovazione didattica nella nostra regione e
nel nostro Paese.1
Il rapporto educazione e ambiente è stato, ed è tuttora, emblematico
della più generale relazione che ha
connotato sin dal secondo novecento la scuola rispetto al mondo
esterno: si è partiti da limitate e
timide aperture ai problemi esterni
all’aula scolastica, essendo ancora
imperante il modello della didattica
formale di eredità gentiliana: questa
non aveva bisogno di misurarsi con
il mondo contingente e quotidiano,
anzi aveva bisogno di tenersi alla larga perché la qualità delle idee non
venisse inquinata e deformata dalle
limitazioni e incoerenze dei vissuti
empirici.
In questa visione l’ambiente entrava nella scuola, in particolare quella
infantile e primaria, non tanto come
palpito della natura che ci unisce a
lei, ma come strumento di alfabetizzazione: le espressioni della natura
erano esempi per imparare a leggere e scrivere e fare di conto, più per
essere segni familiari che non per i
significati profondi che alimentano le
nostre esistenze.
Le istanze ecologiche nella
scuola tra impegno civile e
didattica
Quando le istanze ecologiche
hanno cominciato ad apparire ed
essere tematizzate nella vita sociale,
l’ambiente reale è entrato nella scuola. Indubbiamente, era un grande
passo in avanti, ma restava un corpo
fondamentalmente estraneo al lavoro
della classe: l’insegnamento seguiva
il suo percorso del programma da
svolgere e l’ambiente era la concessione ad una delle tante richieste
di impegno civile provenienti dalla
società. La giornata per raccogliere
i rifiuti, come la giornata per l’igiene
alimentare e molte altre sui temi di
attualità, erano accolte con entusiasmo sia dagli studenti sensibili alle
problematiche ambientali e sociali,
sia dagli studenti alla ricerca di evasione dall’aula desiderosi di diversivi;
per altro verso, erano bene accettate
dagli insegnanti progressisti o tollerate dagli insegnanti tradizionalisti.
Questa apertura ai problemi della
società, come l’attenzione ai danni
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro
85
ambientali, in ogni caso non aveva
ancora trovato la cittadinanza didattica: certamente aveva, o voleva avere un significato civico, ma rimaneva
ancora un corpo estraneo al curriculo formativo, era un’esperienza a
lato, diversa dal lavoro scolastico di
ogni giorno. Al massimo, rientrava in
tutta quella serie di attività cosiddette integrative, di fatto considerate di
valore inferiore rispetto alle materie
principali, come una concessione a
forme di alleggerimento della didattica, ma non certamente della stessa
dignità dello studio sui libri. Mancava
un principio didattico che scalzasse
il dualismo tra materie di studio e
contenuti di attualità nella scuola, ma
anche tra didattica d’aula e didattica
86
20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
laboratoriale. Se questi nuovi contenuti raggiungevano un minimo di
dignità formativa in quanto sensibilizzavano ai problemi dell’ambiente,
certamente non disponevano della
formatività specifica delle materie
sancita dai voti.
Le istanze ambientali
nella didattica curriculare
Il superamento di questa antinomia nasceva dagli stessi orientamenti
della pedagogia attiva e, soprattutto,
dei suoi sviluppi psicosociopedagogici, che approfondivano la centralità del bambino e del giovane nella
scuola non più solo destinatario dei
saperi tramandati, ma anche attore
coinvolto nei suoi particolari processi
di apprendimento. Questo riferimento, inalienabile al processo formativo del soggetto in apprendimento,
apriva l’ulteriore stadio del rapporto
educazione e ambiente: se il soggetto che apprende è l’origine e il
termine dell’azione educativa, dentro
e fuori la scuola, allora risulta chiaro che bisogna interrogarsi come
apprende nella scuola, ma prima
ancora come apprende nell’ambiente in cui vive e con cui entra via via
in relazione. Non sono due apprendimenti di natura diversa, ma solo di
forma distinta: l’apprendimento informale nell’ambiente e l’apprendimen-
to formale nella scuola rimandano
all’unità del processo formativo del
soggetto che apprende comunque
in ogni esperienza della sua vita. Il
problema pedagogico sta allora nel
fare dialogare l’educazione formale
(l’istruzione scolastica) con l’educazione non formale (l’azione educativa
intenzionale di tipo extrascolastico) e
con l’educazione informale (l’azione
educazionale dei contesti di vita). In
pratica, si tratta di legare i contenuti
delle materie scolastiche con i contenuti appresi fuori della scuola.
Questo ulteriore livello di relazione tra scuola e territorio, ha portato
a considerare i contenuti ambientali
in relazione ai contenuti disciplinari:
l’ambiente, nelle sue diverse articoIl Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro
87
88
20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro
89
lazioni naturalistiche e antropizzate,
entra a tutto titolo nei curricoli scolastici; anzi diventa un fattore di innovazione della didattica delle discipline perché i contenuti delle materie
traggono origine dall’ambiente nella
sua accezione diacronica e sincronica e, pertanto, ad esso ritornano
per essere adeguatamente compresi, riconosciuti, testati e utilizzati
nell’esperienza di ogni giorno. Valga
un esempio per tutti, ripreso dalla
didattica dell’ambiente: è molto più
significativo e produttivo studiare la
struttura e l’articolazione delle scienze naturali dialogando direttamente
con la grammatica della natura, che
fissarle nella mente memorizzando le
sole pagine di un libro.
90
20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
La didattica curriculare dell’ambiente ha portato l’educazione
ambientale ad essere una soluzione
esemplare del ponte tra l’educazione
formale e l’educazione non formale,
tra i contenuti delle materie e i contenuti dei contesti, tra la lezione e il
laboratorio didattico, con un duplice
benefico: la didattica scolastica finisce di essere solo istruzione formale e realizza il buon apprendimento
reale che integra nella mente dello
studente (ma diciamo anche dell’insegnante) contenuti delle materie
e contenuti dell’ambiente. Per altro
verso, l’educazione ambientale finisce di essere un’aggiunta ed un
aggravio del carico scolastico e
partecipa, con pari dignità e qualità
innovativa, a costruire i luoghi educativi della società.
Le istanze dell’educazione
ambientale nello sviluppo delle
comunità locali
Questo ultimo approdo della
teoria e della pratica della didattica
dell’ambiente porta ad uno stadio
più avanzato il rapporto tra educazione ed ambiente. Nella tessitura
delle relazioni tra le forme dell’educazione e le forme dell’ambiente, lo
scenario della pedagogia ambientale
si allarga alla complessiva pedagogia sociale e, pertanto, si colloca a
pieno diritto nel rapporto tra svilup-
po educativo dei cittadini (nel nostro
caso, i cittadini minorenni) e sviluppo dei territori naturali e antropizzati
(l’ambiente nelle sue diverse sfaccettature).
È un cambiamento paradigmatico
sia nella lettura e modificazione del
processo educazionale, sia nell’interpretazione e valorizzazione dell’ambiente: educazione e ambiente,
anche se da versanti diversi, arricchiscono ciascuno il suo oggetto specifico e il suo potenziale di sviluppo
perché entrambi passano dalla tradizionale epistemologia scientifica e
professionale di tipo lineare alla neoepistemologia della complessità.
L’educazione, nella sua natura,
nei suoi processi e nei suoi esiti,
non è solo trasmissione di contenuti
storici e generazionali, né si risolve
nell’apprendimento personale di
quei contenuti, ma è direttamente
implicata nei processi di costruzione
dei saperi personali, individuali e collettivi, di cui lo sviluppo delle società
(incluso l’ambiente al loro interno) ha
assoluta necessità di alimentazione
per essere endogeno e sostenibile,
equo ed inclusivo: questo più ampio
obiettivo è reso possibile, infatti, dall’approccio complesso della
pedagogia sociale che mette in rete
soggetti, saperi, organismi e dispositivi per azioni educative convergenti
nel medesimo ambiente naturale
antropizzato.
Questo, a sua volta, assunto
come luogo complesso delle molte-
plici relazioni tra i diversi bisogni di
sviluppo del territorio abitato, postula
azioni connesse e funzionali in risposta a quei bisogni diversi ed interdipendenti per garantire l’abitabilità
simbiotica e benefica della natura
con la società, e viceversa.
Dalla scuola che si apre all’ambiente perveniamo allo sviluppo
locale integrato, dove l’istruzione
insieme all’educazione non formale
dei giovani e degli adulti attraverso
e per l’ambiente acquista un ruolo
centrale come motore della rete dei
saperi della comunità locale che si
educa.
1 Chi scrive ha partecipato a questo processo
innovativo condividendo con gli insegnanti e gli
educatori ambientali lunghi tratti dell’esperienza
del LDA, ma anche costruendo attraverso raccordi interistituzionali Università - LDA Villa Demidoff
il lavoro di rete tra ricerca e formazione universitaria da un lato e pratiche di didattica ambientale
dall’altro. Questo raccordo promosso sin dagli
anni ’90 con la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università di Firenze continua tuttora con il
coordinamento della prof.ssa Giovanna Del Gobbo della medesima Facoltà, ora Dipartimento di
Scienze della Formazione e Psicologia.
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro
91
Schede Didattiche
92
20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro
93
1
L’albero perduto
2 Gli azimuth
Attività percettivo-sensoriali
Età
Luogo
Materiali
Attività sull’orientamento
Età
Luogo
Materiali
5-10
Esterno alberato
Bende
9-10
Esterno, interno ampio
Schede, bussole
Descrizione
Obiettivi
Descrizione
Si dividono in coppie i ragazzi bendandoli alternativamente. Quello dei due non bendato accompagna
l’altro lungo un percorso non lineare che si sviluppa
in prossimità di un albero. Il ragazzo bendato dovrà
toccare, annusare e quant’altro l’albero cercando così
di costruirsi un’immagine mentale dell’albero stesso e
delle sue caratteristiche peculiari (rami, radici, spessore e qualità del tronco, foglie, presenza di licheni o
muschi ...). Terminata questa fase sarà ricondotto per
altra via al punto di partenza e, una volta sbendato,
mobilitando tutte le informazioni raccolte dovrà ritrovare “l’albero perduto”. Terminata la prova, vi sarà un
avvicendamento e toccherà al secondo bendarsi e farsi
accompagnare nella ricerca.
Sarà possibile introdurre varianti interessanti tipo: condurre il bendato non toccandolo, ma solo mediante
suoni o indicazioni vocali, fare la prova scalzi (se il
terreno ovviamente lo consente) per favorire l’attenzione al “tatto” delle piante dei piedi e riconoscere quindi
meglio il tipo di terreno su cui si è passati.
Costruirsi un’immagine mentale di un oggetto reale.
Riscoprire le potenzialità dei sensi diversi dalla vista.
Collocarsi spazialmente.
Interpretare le proprie sensazioni con un obbiettivo
preciso.
Per realizzare questa attività è necessario aver lavorato precedentemente sull’uso della bussola, sui punti
cardinali e sull’angolo giro come strumento per rappresentare l’orizzonte, sul significato degli “azimuth”
e su come essi possano essere usati per indicare una
direzione, sulla relatività del valore ottenuto (a seconda
del “punto” da cui si calcola) e quindi sull’importanza
di sapere prioritariamente dove si è.
Spunti di riflessione
Comparazione delle strategie utilizzate.
Sperimentazione di situazioni in cui si dà fiducia al
compagno.
Sensazioni esperite durante l’esperienza.
L’azimuth è un valore espresso in gradi (un angolo
quindi) rispetto alla direzione N-S (allo 0 sulla ghiera
20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
Identificato dunque un luogo con vari possibili percorsi
(o tracciato un reticolo di vie in un luogo chiuso sufficientemente ampio come una palestra) se ne ipotizzano uno o più di uno che vengono descritti tramite una
tabella passi/azimuth.
Es.
1) PARTENZA
2)
3)
4)
5)
325° (ev. “in piano”, “in salita” o “in discesa”)
15°
47°
217°
163°
Ora i ragazzi, divisi in gruppo ed ognuno muniti di
una scheda-percorso e di una bussola, partiranno con
l’obbiettivo di percorrere tutto l’itinerario ed arrivare
alla meta.
Ovviamente se si verifica un’incongruenza fra l’indicazione e le strade possibili ciò significa che vi è stato
un errore in una tappa precedente. Solo se tutte le
94
della bussola) il quale indica una linea visuale che va
dal punto di stazionamento dell’osservatore al luogo
traguardato. Partendo quindi da un luogo preciso ed
univoco indica in definitiva la direzione da percorrere.
27 PASSI
32 PASSI
15 PASSI
20 PASSI
12 PASSI
ARRIVO
indicazioni sono state seguite correttamente si arriverà
all’obbiettivo finale.
La qualità delle indicazioni, il numero delle tappe, il
numero dei passi e il tipo di “strade” da seguire sono
subordinata ovviamente: all’età dei bambini, al luogo
in cui si svolge l’attività, agli aspetti cognitivi ed esperienziali su cui si intende lavorare.
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro
95
3
I bruchi ciechi
Attività percettivo-sensoriali
Età
Luogo
Materiali
7-10
Esterno
Bende
Obiettivi
Spunti di riflessione
Descrizione
Obiettivi
Tradurre “indicazioni” in “azioni” ed utilizzare un “codice” utile allo scopo.
Muoversi nell’ambiente con finalità specifiche.
Sperimentare modalità di orientamento.
Valutare le situazioni, accorgersi di eventuali errori e
tornare sui propri passi.
Comparazione delle strategie utilizzate.
Sperimentazione di modalità di lavoro in gruppo.
Sensazioni esperite durante l’esperienza.
Verifica delle capacità di abbinare le informazioni di
natura diversa.
Si dividono i ragazzi in piccoli gruppi (4-5),si dispongono in fila indiana con le mani sulle spalle del compagno che precede e vengono tutti bendati tranne
l’ultimo che avrà la funzione di pilota. I bruchi così
formati dovranno raggiungere un obbiettivo attraverso
un percorso più o meno tortuoso (o accidentato, con
eventuali semplici ostacoli) senza poter dire una parola
(oltre a ciechi i bruchi sono anche muti), sfruttando le
indicazioni “tattili” fornite dal pilota. Prima di partire
i bruchi si saranno quindi accordati su un codice di
trasmissione delle informazioni tale da consentire l’arrivo al primo della fila delle indicazioni relative al percorso. Le informazioni dovranno comprendere “destra”,
“sinistra”, “avanti”, “fermi”, ed eventualmente “sali” o
“abbassati”. L’indicazione quindi parte dal pilota e raggiunge il primo della fila che reagisce di conseguenza.
Muoversi in modo coordinato.
Riscoprire le potenzialità dei sensi diversi dalla vista.
Considerare i tempi di trasmissione del messaggio e
calcolarli.
Interpretare le proprie sensazioni con un obbiettivo
preciso.
Identificazione e condivisione di un codice.
96
20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
Spunti di riflessione
Comparazione delle strategie utilizzate.
Sperimentazione di situazioni in cui si dà fiducia al
compagno.
Sensazioni esperite durante l’esperienza.
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro
97
4 Caccia ai particolari
5 Caccia ai particolari
Attività sull’orientamento
Età
Luogo
Materiali
Attività sull’orientamento
Età
Luogo
Materiali
7-10
Esterno
Mappe apposite, immagini selezionate
7-10
Esterno
Mappe apposite, immagini selezionate
Descrizione
Obiettivi
Descrizione
Obiettivi
Quest’attività presuppone un lavoro sulla lettura di una
mappa e sul riconoscimento di simboli e legenda.
I ragazzi sono divisi in gruppetti non molto numerosi
(4-6) ed ogni gruppo dispone di una mappa del luogo scelto predisposta in modo da raffigurare tutte le
informazioni importanti. Ogni gruppo disporrà poi di
alcune immagini che rappresentano dei “particolari” di
luoghi o monumenti o qualunque cosa sia in qualche
modo riconoscibile nell’area in cui si svolge l’attività. Per prima cosa occorrerà orientare la mappa in
modo corretto (eventualmente per i più grandi si può
usare una bussola se le mappa segnala la direzione
del Nord), dopo di che ogni gruppo avrà il compito di
raggiungere uno o più luoghi partendo dal frammento di immagine in suo possesso; nel fare ciò dovrà
segnare sulla mappa la strada che segue e il luogo
che raggiunge.
Utilizzare una mappa.
Osservare l’ambiente e confrontarlo con una propria
personale rappresentazione.
Sperimentare le proprie capacità di orientamento.
Coinvolgere emotivamente i ragazzi in una esplorazione “autonoma”.
Capacità di raffrontare le conoscenze pregresse del
luogo e le informazioni di cui si è in possesso.
Quest’attività presuppone un lavoro sulla lettura di una
mappa e sul riconoscimento di simboli e legenda.
I ragazzi sono divisi in gruppetti non molto numerosi
(4-6) ed ogni gruppo dispone di una mappa del luogo scelto predisposta in modo da raffigurare tutte le
informazioni importanti. Ogni gruppo disporrà poi di
alcune immagini che rappresentano dei “particolari” di
luoghi o monumenti o qualunque cosa sia in qualche
modo riconoscibile nell’area in cui si svolge l’attività. Per prima cosa occorrerà orientare la mappa in
modo corretto (eventualmente per i più grandi si può
usare una bussola se le mappa segnala la direzione
del Nord), dopo di che ogni gruppo avrà il compito di
raggiungere uno o più luoghi partendo dal frammento di immagine in suo possesso; nel fare ciò dovrà
segnare sulla mappa la strada che segue e il luogo
che raggiunge.
Utilizzare una mappa.
Osservare l’ambiente e confrontarlo con una propria
personale rappresentazione.
Sperimentare le proprie capacità di orientamento.
Coinvolgere emotivamente i ragazzi in una esplorazione “autonoma”.
Capacità di raffrontare le conoscenze pregresse del
luogo e le informazioni di cui si è in possesso.
98
20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
Spunti di riflessione
Comparazione delle strategie utilizzate.
Sperimentazione di modalità di lavoro in gruppo.
Verifica delle capacità di abbinare informazioni di natura diversa.
Livello di confidenza con l’ambiente e con la sperimentazione di autonomia.
Spunti di riflessione
Comparazione delle strategie utilizzate.
Sperimentazione di modalità di lavoro in gruppo.
Verifica delle capacità di abbinare informazioni di natura diversa.
Livello di confidenza con l’ambiente e con la sperimentazione di autonomia.
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro
99
6 Cartina muta
7 Il cattura-raggi
Attività sull’orientamento
Età
Luogo
Materiali
Attività sull’orientamento
Età
Luogo
Materiali
7-10
Esterno
Mappe apposite
5-13
Esterno
Cattura - raggi
Descrizione
Obiettivi
Descrizione
Quest’attività presuppone un lavoro sulla lettura di una
mappa e sul riconoscimento di simboli e legenda.
I ragazzi sono divisi in gruppetti non molto numerosi
(4-6) ed ogni gruppo dispone di una mappa del luogo scelto predisposta in modo da raffigurare tutte le
informazioni importanti e alcuni luoghi specifici coperti
da un punto interrogativo. Per prima cosa occorrerà
orientare la mappa in modo corretto (eventualmente
per i più grandi si può usare una bussola se le mappa segnala la direzione del Nord), dopo di che ogni
gruppo avrà il compito di raggiungere uno o più luoghi
“nascosti” segnando sulla mappa la strada che segue
e di che luogo si tratta (eventualmente può trovare
qualcosa da raccogliere o delle indicazioni rinvenibili
solo sul luogo).
Utilizzare una mappa.
Osservare l’ambiente e confrontarlo con una propria
personale rappresentazione.
Sperimentare le proprie capacità di orientamento.
Coinvolgere emotivamente i ragazzi in una esplorazione “autonoma”.
Il cattura-raggi è un semplice strumento che permette di
calcolare in ogni istante la direzione e l’altezza del sole.
Inserendo un tubo con un cardine su di un piano perpendicolare alla base, in grado di ruotare, e utilizzando un goniometro da 0 a 90 gradi, è possibile in ogni
momento sapere l’altezza del sole ruotando la base e
sollevando (o abbassando) il tubo in modo opportuno.
Se abbiamo fornito anche la base di un goniometro (o
meglio di un quadrante orario) si può sapere anche la
seconda coordinata relativa alla posizione del sole in azimuth (in modo coerente con il sistema alto-azimutale)
o in “angolo orario”.
Ovviamente il lavoro con i ragazzi può consistere nel
far fare a loro delle previsioni su cosa accadrà nell’arco
100 20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
Spunti di riflessione
Comparazione delle strategie utilizzate.
Sperimentazione di modalità di lavoro in gruppo.
Verifica delle capacità di abbinare informazioni di natura diversa.
Livello di confidenza con l’ambiente e con la sperimentazione di autonomia.
della giornata e su come dovrà essere man mano posi
zionato lo strumento per essere in grado di catturare
effettivamente i raggi del sole.
Il raggio è catturato quando al suolo è presente solo
l’ombra del contorno del tubo; è sorprendente come
tale situazione duri in realtà assai poco e come sia
necessario, dopo pochi minuti, aggiustare la “mira”
dello strumento.
Ripetendo in giorni diversi l’operazione alle stesse ore
(compreso il mezzogiorno vero misurato con uno gnomone già predisposto) sarà possibile verificare come il
sole percorra archi di circonferenza diversi e raggiunga
altezze diverse a seconda del periodo dell’anno.
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro 101
8 Il corpo e le ombre
Attività sull’orientamento
Età
Luogo
Materiali
5-13
Esterno
Teli o materiale utile a “riempire” gli spazi
L’Horinomo
Descrizione
Le ombre dei corpi opachi occupano uno spazio che
non sempre si è in grado di percepire. Se si pongono
i piedi all’estremità di un telo in modo da proiettarvi
la propria ombra, sarà possibile ad un’altra persona
sollevare il telo e mettere in evidenza come l’ombra
prodotta non si trovi solo sul piano ortogonale, ma,
con lunghezze diverse, su qualunque punto sollevato
da terra in cui venga tenuto il telo.
Per valutare il volume dell’ombra può essere utile
“riempire” l’ombra di una persona con altre persone
che vi si ammassano dentro accovacciate l’una accanto all’altra fino ad occuparla tutta.
Le ombre poi possono essere visualizzate per rendere
evidente come tutti i raggi solari giungano parallelamente. Se tutti i ragazzi della classe si dispongono in
una fila perpendicolarmente alla direzione del sole e
cercano, con le braccia aperte, di far combaciare le
punte delle ombre delle mani, tutti si accorgeranno
che le loro braccia sono tra loro parallele e parallele
allo stesso tempo con i raggi del sole.
Sono peraltro possibili molte attività che utilizzano le
ombre del corpo, come ad esempio:
- cercare di mettere la propria ombra sotto il corpo
- cercare di metterla davanti, dietro, di fianco...anche
andando in bicicletta
- giochi con i teli colorati
- un bambino è in piedi e un altro disegna in terra con
102 20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
i gessetti la sagoma della sua ombra
- c olorare l’ombra di un oggetto fermo e vedere che
l’ombra si sposta, perché si sposta il Sole
- c orrere, a un segnale fermarsi e andare tutti dentro
le ombre in terra degli altri
- e ntrare dentro il volume dell’ombra di un altro
- e ntrare nell’ombra di un altro e allungarla
- o sservare le ombre nel movimento di un altro
- il colore delle ombre: le cose in ombra, le cose
bagnate, le cose immerse nell’acqua
- fare associazioni di parole su “luce” e “ombra”
Ombre misurate in “piedi” o con il corpo
Se si misura la lunghezza della propria ombra con il
proprio piede, si scopre che per tutti il numero di piedi contigui necessari a misurare la propria ombra sul
terreno orizzontale è lo stesso (c’è infatti proporzionalità, che si mantiene nella crescita, tra lunghezza del
piede e altezza della persona e tale rapporto è di 1/7).
Ripetendo le misure in momenti diversi si può trovare il mezzogiorno solare locale come istante in cui il
numero é minimo e diventando, in un certo senso, un
orologio noi stessi.
Con questo metodo, simile a quello dell’Horinomo, si
può costruire un calendario/orologio.
In un Almanacco Perpetuo del XVII secolo si trova la
descrizione dell’Horinomo : metodo pratico per conoscere l’ora”.
L’Horinomo è basato sul fatto che in un dato giorno
dell’anno, in un dato luogo (in particolare in dipendenza della latitudine del luogo) esiste una relazione fissa
tra l’ora e l’altezza del Sole sull’orizzonte.
La descrizione recita: “Si prende un filo o bastone lungo quanto la propria altezza, diviso in 12 parti uguali
e si misura con quello della propria ombra sul terreno.
Si consulta una tavola con la data e il numero di parti
dell’ombra e si ricava l’ora italica”.
L’ora italica, peraltro, si calcola a partire dal tramonto
del Sole.
Lo stimolo è interessante per l’esperienza: si tratta
di basare la conoscenza dell’ora, noto il periodo del
mese, sul proprio corpo.
- In epoche più antiche dell’almanacco perpetuo sopra
citato, troviamo in Grecia nell’ ‘Assemblea delle donne” di Aristofane, un passaggio, in cui Praxagora
dice alla sua sposa: “Quando lo Stoicheion misurerà
10 volte la lunghezza del tuo piede, non avrai che
da profumarti e venire a mangiare”. In questo caso
lo Stoicheion indicava la lunghezza dell’ombra di un
bastone alto come il marito.
- Nel “De Rustica” l’agronomo latino Palladius (II, 23
p. 76, ed. R. Martin) vissuto nel IV secolo d.C., presenta una tavola, molto in uso all’epoca, della lunghezza dell’ombra dell’interessato, misurata in piedi.
La tavola è diversa a seconda delle stagioni e delle
varie ore del giorno.
Tutte le tavole di questo tipo erano approssimate; calcolate per una latitudine data, ne serviva una per ogni
coppia di mesi in cui il Sole raggiungeva le stesse
declinazioni.
Per i mesi di Dicembre e Gennaio, la tavola del palladius, valida per la Sicilia, si presenta come segue:
HORA I HORA II HORA III HORA IV HORA V HORA VI et et et et et =
XI X
IX IIX VII meridies
pedes XXIX
pedes XV
pedes XII
pedes XXIX
pedes X
pedes IX
come si vede, la minor lunghezza dell’ombra, corrisponde al mezzogiorno, cioè all’ora «sesta temporalia»: queste ore si considerano 12 per la notte e 12
per il giorno. Per quelle del giorno la numerazione
inizia all’alba. La loro durata è diversa a seconda del
periodo di tempo, da cui il termine «temporalia»;
infatti in inverno risultano più lunghe le 12 ore della
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro 103
9 Costruisci la mappa
Attività sull’orientamento
Età
Luogo
Materiali
notte e in estate le 12 ore del giorno.
Agli equinozi le 24 ore risultano tutte uguali tra loro.
Oggi si usano ore equinoziali e quindi tutte uguali ad
1/24 del giorno solare.
Per i mesi di Febbraio e Novembre, il Palladium dà:
HORA I HORA II HORA III HORA IV HORA V HORA VI Data
et et et et et =
XI X
IX IIX
VII meridies pedes XXVII
pedes XVII
pedes XIII
pedes X
pedes VIII
pedes VII
Ora
N˚ piedi
Se si conosce dunque la data di osservazione è possibile ricavare, da una tabella analoga alla presente,
l’ora del giorno; se invece si conosce l’ora, è possibile
ricavare il periodo dell’anno in cui ci si trova.
I ragazzi possono costruirsi un calendario riportando i
dati in una tabella come la seguente:
Data
Ora
N˚ piedi
7-10
Esterno
Mappe apposite, immagini selezionate
Descrizione
Obiettivi
Quest’attività presuppone un lavoro sulla lettura di una
mappa e sul riconoscimento di simboli e legenda.
I ragazzi sono divisi in gruppetti non molto numerosi
(4-6) ed ogni gruppo dispone di una mappa del luogo
scelto predisposta in modo da raffigurare solo alcune
delle informazioni importanti. Per prima cosa occorrerà
orientare la mappa in modo corretto (eventualmente
per i più grandi si può usare una bussola se le mappa
segnala la direzione del Nord), dopo di che ogni gruppo
avrà il compito di muoversi lungo un percorso e completare la mappa con tutte le cose mancanti che vengono ritenute rilevanti e quindi degne di essere riportate.
Questa attività può anche essere realizzata “a posteriori”, ricostruendo quindi successivamente tutta la
mappa o, disponendo di una mappa con molti “buchi”,
posizionare successivamente sulla carta (al posto giusto!) delle piccole raffigurazioni dei luoghi “assenti”
sulla rappresentazione iniziale.
Utilizzare una mappa.
Osservare l’ambiente e confrontarlo con una propria
personale rappresentazione.
Sperimentare le proprie capacità di orientamento.
Coinvolgere emotivamente i ragazzi in una esplorazione “autonoma”.
Capacità di raffrontare le conoscenze pregresse del
luogo e le informazioni di cui si è in possesso.
Utilizzo cosciente di una mappa mentale
Spunti di riflessione
Comparazione delle strategie utilizzate.
Sperimentazione di modalità di lavoro in gruppo.
Verifica delle capacità di abbinare informazioni di natura diversa.
Livello di confidenza con l’ambiente e con la sperimentazione di autonomia.
Avendo l’accortezza di contare inizialmente a piedi
uniti e procedendo appoggiando il tallone di un piede
alla punta dell’altro.
104 20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro 105
10 Il cuore degli alberi
11 Destra e sinistra
Attività percettivo-sensoriali
Età
Luogo
Materiali
Attività sull’orientamento
Età
Luogo
Materiali
5-8
Esterno
Alberi
Descrizione
Ai ragazzi viene spiegato come, dopo lunghi ed attenti
studi, si è riuscito a scoprire il modo per sentire il
battito del cuore degli alberi.
Si spiega quindi loro cosa dovranno fare e dopo ognuno
sceglierà un albero ove sperimentare quanto gli è stato
raccontato.
La prima cosa che ognuno deve fare sarà scegliere
un albero che lo ispira ed avvicinarsi ad esso senza
fretta, ma cercando di capire alcune cose, tipo:come è
esposto, se è isolato o vicino ad altri, se è su un terreno
pianeggiante o in salita, se intorno ad esso vi sono altre
piante più piccole con cui è quindi in qualche modo in
contatto, o se è su un terreno arido.
Prima di toccare l’albero occorre osservare che colore
ha, come sono le foglie, se la luce passa trai rami e
cosa c’è sui rami...; occorre familiarizzare con tutte le
sue parti. Successivamente si passa al contatto e bisogna scegliere un punto in cui la corteccia, di cui si è
saggiato in precedenza le caratteristiche tattili e olfattive,
sia “accogliente” e permetta di sentirsi a proprio agio.
Dopo un periodo di avvicinamento abbastanza lento si
comincia quindi ad abbracciare l’albero e si appoggia
l’orecchio al tronco piano piano, ma sempre più stretta-
5-8
Esterno, interno ampio
Schede
Descrizione
mente; ad un certo punto, quando si è ormai in sintonia
con il nostro amico, si comincerà a sentire effettivamente un battito ritmato e profondo... il cuore dell’albero.
Si tratta, come è ovvio, del battito del cuore del bambino che gli rimbomba nelle orecchie nel momento che
le schiaccia contro il tronco ed è molto attento a tutte
le sensazioni che può percepire…; ma l’effetto è per
molti bambini sorprendente.
Obiettivi
Costruire un rapporto empatico con l’ambiente.
Familiarizzare con un elemento dell’ambiente in modo
non “scientifico”.
Scoprire le caratteristiche di un albero, e conoscerlo
alla fine molto bene, senza avere sulla carta l’obiettivo
di fare una “ricerca”.
Interpretare le proprie sensazioni.
Spunti di riflessione
Comparazione delle strategie utilizzate.
Sensazioni esperite durante l’esperienza.
Dapprima i ragazzi sono chiamati a provare ad indicare, partendo dal loro corpo, il lato destro e quello
sinistro, ad esempio alzando braccio dx e gamba sx
o gomiti e dita. Dopo che tutti, magari a gruppetti di
3-4 alla volta, hanno “ricordato” cosa si intende per
dx e sx e hanno riflettuto sulla relatività della nozione
di destra e di sinistra a seconda del punto di azione o
di osservazione, i ragazzi vengono divisi in gruppi per
l’attività di “movimento”. Viene visionato un percorso
lungo vialetti e sentieri in un luogo in cui sia possibile
scegliere fra strade diverse (nel caso di una palestra
si disegna con il gesso un possibile reticolo di stradine
per terra). Su una scheda sono poi riportati, su due
colonne, il numero di passi che dovranno essere percorsi e la direzione che deve essere presa per seguire
il percorso scelto.
stato un errore in una tappa precedente. Solo se tutte
le indicazioni sono state seguite correttamente si arriverà all’obbiettivo finale.
La qualità delle indicazioni, il numero delle tappe, il
numero dei passi e il tipo di “strade” da seguire dipendono ovviamente dall’età dei bambini, dal luogo in cui
si svolge l’attività, dagli aspetti cognitivi ed esperienziali su cui si intende lavorare.
Es.
1) Partenza
2)
3)
4)
5)
Spunti di riflessione
Dritto in piano
A sinistra in piano
A destra in salita
Dritto in salita
A sinistra in discesa
27 passi
32 passi
15 passi
20 passi
12 passi Arrivo
Obiettivi
Tradurre le indicazioni in azioni.
Muoversi nell’ambiente con finalità specifiche.
Sperimentare modalità di orientamento.
Mettere alla prova la capacità di valutare le situazioni,
accorgersi di eventuali errori e tornare sui propri passi.
Comparazione delle strategie utilizzate.
Sperimentazione di modalità di lavoro in gruppo.
Sensazioni esperite durante l’esperienza.
Verifica delle capacità di abbinare le informazioni di
natura diversa.
Comprensione di un “codice” simbolico utile allo scopo.
Ovviamente se si verifica un’incongruenza fra l’indicazione e le strade possibili vuol dire che ci deve essere
106 20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro 107
12 Le finestre
13 La mappa sonora
Attività sull’orientamento
Età
Luogo
Materiali
Attività percettivo-sensoriali
Età
Luogo
Materiali
5-10
Esterno
Tavolette, fogli
Descrizione
L’obbiettivo di questa attività è quello di identificare le
caratteristiche più importanti di una porzione di paesaggio
allo scopo di descriverla, disegnarla, riconoscerla.
- Una modalità prevede che un ragazzo si diriga ad una
finestra e scelga un’inquadratura tipo “foto” avvalendosi
eventualmente di un cartoncino dotato di un’apertura rettangolare da porre davanti al viso. Lo scopo è di cercare
di descrivere il contenuto dell’inquadratura ad altri compagni i quali, pur non vedendola, la dovranno disegnare.
Si confronteranno poi i disegni e si cercherà di individuare la porzione di paesaggio descritta.
- In esterno si possono invece fare prove a coppie in cui
ciascuno guarda in una direzione diversa e individua tre
particolari di qualcosa che osserva in lontananza; l’altro
dovrà, giratosi, identificare l’“obbiettivo”.
- Un modo più “scientifico” per realizzare uno schizzo
“topografico” prevede di dotarsi di un visore quadrettato
(ad es. un foglio di cartone con un foro rettangolare e
un certo numero di fili tenuti da puntine a formare un
reticolo regolare). Su un foglio si riproduce la stessa
quadrettatura in modo da utilizzarla per riportare, nelle
giuste proporzioni ed alle giuste distanze gli elementi
5-10
Esterno
Cartellone, pennarelli
Descrizione
del paesaggio che si intende riprodurre. Inizialmente
conviene selezionare gli elementi più caratteristici del
paesaggio per poi arricchire di volta in volta lo schizzo.
Obiettivi
Descrivere la realtà attraverso modalità mediate da
vincoli e regole.
Osservare l’ambiente e confrontarlo con una sua rappresentazione.
Sviluppare la capacità di cogliere le informazioni “utili”
tra le tante.
Confrontare le conoscenze pregresse del luogo con
informazioni nuove e selezionate.
Spunti di riflessione
I ragazzi vengono disposti circolarmente e al centro
viene disposto un grande foglio bianco su cui si disegna il cerchio rappresentato dai ragazzi. Viene data la
consegna di chiudere gli occhi e, rimanendo in silenzio
per alcuni minuti, di ascoltare individualmente tutti i
suoni che si percepiscono facendo bene attenzione
alle loro caratteristiche. Al termine del tempo stabilito a turno ogni ragazzo, avvicinatosi al foglio, segna
sul cerchio la sua disposizione spaziale e descrive un
suono da lui scelto. Lo deve disegnare però (simbolicamente o realisticamente) in modo coerente con la
direzione da cui è stato percepito. Dovrà evidenziare
se il suono era vicino o lontano, forte o debole, in
Cerchio dei ragazzi
Comparazione delle strategie utilizzate.
Verifica delle capacità di abbinare informazioni di natura
diversa.
Come si trasforma un’idea in un prodotto, come si concretizzano delle parole in una immagine.
Obiettivi
Fare un’esperienza di ascolto e di attenzione.
Riscoprire le potenzialità del nostro udito.
Collocarsi spazialmente.
Sperimentare la possibilità di riconoscere fenomeni
nello spazio senza l’ausilio della vista.
Sperimentazione delle potenzialità dei nostri sensi e
delle nostre elaborazioni mentali.
Interpretare le nostre sensazioni con un obbiettivo
preciso.
Trovare simboli e modalità per descrivere la realtà.
Spunti di riflessione
Cartellone su cui
costruire la mappa
108 20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
movimento o fisso in un punto e tutte le altre caratteristiche che ne ha notato. Al termine dei turni si
sarà ottenuto una mappa sonora dello spazio attorno al
cerchio (anche considerato a notevole distanza) valida
per i minuti trascorsi in silenzio.
Comparazione delle strategie utilizzate.
Esperienza sulla soggettività delle percezioni e sul
confronto fra differenti punti di vista.
Sensazioni esperite durante l’esperienza.
Quali sono i codici più adatti a descrivere i fenomeni e
quali quelli più facilmente decodificabili.
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro 109
14 Naturale - Artificiale
15 Gli orizzonti
Classificazioni ed osservazione dei punti di vista
Età
Luogo
Materiali
Attività sull’orientamento
Età
Luogo
Materiali
consigliata 10-13
esterno
cancelleria
5-10
Esterno
Tavolette, fogli
Descrizione
Obiettivi
Descrizione
I ragazzi, divisi in gruppetti, perlustrando un luogo
assegnato, dovranno individuare ed elencare tutti gli
elementi naturali e tutti gli elementi artificiali incontrati.
Dopo questa prima fase si cercherà di concordare
insieme un’unica lista di oggetti naturali ed un’unica
lista di oggetti artificiali.
Riconsiderare una distinzione scontata.
Ricollegare il naturale e l’artificiale.
In un primo momento i ragazzi seguono i movimenti
dell’insegnante: 1) ciascuno osserva i 360° dell’orizzonte
ruotando lentamente su se stesso, provando ad alzarsi e
ad abbassarsi per sperimentare se e come cambia ciò che
vede; spostandosi di pochi passi l’orizzonte sarà comunque
un po’ diverso; 2) ognuno gira su se stesso guardando con
un occhio solo il dito puntato (con il braccio teso) come
a disegnare la curva dell’orizzonte senza fermarsi sui
particolari; 3) formando un mirino con le dita (un piccolo
cerchio fatto con pollice ed indice portato all’occhio) si gira
lentamente notando come si debba alzare ed abbassare il
braccio per seguire esattamente l’orizzonte; formando un
tubo con le mani si restringe ulteriormente l’attenzione sul
particolare che si segue; 4) osservando lentamente il passaggio tra la terra ed il cielo (partendo dai piedi ed alzando
lentamente lo sguardo fino al cielo ed allo zenit sopra la propria testa) si pone attenzione a colori e luci (diversi tra cielo
e terra). I ragazzi si dispongono in cerchio in un’area che
permetta di spaziare con lo sguardo ad una certa distanza.
Ognuno dovrà disegnare ciò che vede all’orizzonte dritto
davanti a sé cercando di occupare tutto il foglio, mettendo
dapprima in risalto la linea dell’orizzonte che divide il cielo
dalla terra, e poi inserendo i particolari che ritiene più importanti. Per fare ciò può essere utile raccordarsi tra i compagni
vicini sul punto di inizio e di fine di ciascuno. Una volta
che tutti hanno terminato l’opera, i disegni possono essere
attaccati a formare un grande cerchio che rappresenta lo
110 20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
Spunti di riflessione
Confronto tra le diverse liste.
Considerazioni sulle motivazioni che fanno inserire un
oggetto tra i “naturali” o tra gli “artificiali”.
spazio circostante. Può essere interessante affrontare una
discussione sull’orientamento dei fogli: verso l’interno (punto
di vista dell’osservatore, utile a noi ed alla nostra attività) o
verso l’esterno (solidale con lo spazio fuori di noi, in grado
di definire i punti cardinali). A seconda del livello scolastico
sarà possibile portare la riflessione su aspetti diversi quali: la
percezione delle distanze, la consapevolezza che il cielo non
è solo in alto, ma anche di fronte, le proporzioni delle cose
a seconda della loro distanza, la possibilità di rappresentare
la circolarità… . Questo “osservatorio“ dell’orizzonte, se
costruito in modo robusto, può essere utilizzato per osservazioni in giorni diversi ed ore diverse. In modo analogo
nell’antichità si usava il “falso orizzonte” in muratura per
individuare Nord e Sud anche di notte (segnando il punto in
cui sorge e quello in cui tramonta un astro si può individuare
il punto centrale come quello del Sud).
Alcune idee
Proviamo insieme a dare una definizione di Orizzonte locale. Potrebbero emergere affermazioni di questo genere: è
la linea di separazione e unione tra cielo e terra; è sempre
presente all’aperto ed è visibile se l’aria è limpida; è ciò
che limita la visuale e ci permette di avere dei punti di
riferimento; è un luogo di incontro tra spazio e tempo
attraverso il movimento degli astri. Può essere utile introdurre l’attività con un mito come quello di “Urano e Gea”
ove avviene la separazione tra le cose in alto (il cielo) ed
in basso (la terra).
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro 111
16 Gli orizzonti
17 Il percorso cieco
Attività sull’orientamento
Età
Luogo
Materiali
Attività percettivo-sensoriali
Età
Luogo
Materiali
5-10
Esterno
Tavolette, fogli
8-10
Esterno
Bende, corda
Descrizione
Obiettivi
Descrizione
Obiettivi
I ragazzi si dispongono in cerchio in un’area che permetta di spaziare con lo sguardo ad una certa distanza. Ognuno dovrà disegnare ciò che vede all’orizzonte
dritto davanti a sé cercando di occupare tutto il foglio.
Ciò facendo dovrà mettere dapprima in risalto la linea
che divide il cielo dalla terra, cioè l’orizzonte, ed inserire poi i particolari che ritiene più importanti. Una
volta che ognuno ha terminato l’opera tutti i disegni
potranno essere attaccati a forma di un grande cerchio
che rappresenta lo spazio circostante.
A seconda del livello scolastico sarà possibile portare
la riflessione su aspetti diversi come: la percezione
delle distanze, la consapevolezza che il cielo non è
solo in alto, ma anche di fronte, le proporzioni delle
cose a seconda della loro distanza, la possibilità di
rappresentare la circolarità…
Descrivere la realtà con modalità mediate da vincoli
e regole.
Osservare l’ambiente e confrontarlo con una sua rappresentazione.
Sperimentare le proprie capacità di orientamento.
Raffrontare le conoscenze pregresse del luogo con le
informazioni acquisite mediante l’attività.
Il conduttore, non visto dai ragazzi, prepara un percorso ricco di situazioni percettive diverse (sentiero,
prato, ghiaia, foglie secche...) e contrassegnato dalla
presenza di oggetti diversi (legno, muschi, oggetti
artificiali…).
La predisposizione avviene anche tendendo una corda
per alcune decine di metri onde delimitarne l’estensione.
I ragazzi dovranno percorre questa sorta di sentiero
bendati appoggiandosi alla corda e soffermandosi a
notare i particolari e gli elementi che incontrano lungo
il tragitto.
Al termine dell’esperienza si chiede al singolo ragazzo
di disegnare realisticamente il percorso indicando le
curve e le cose incontrate, compreso il tipo di “fondo”
e gli eventuali cambi di pendenza.
Sperimentare le proprie capacità di movimento in
assenza della vista.
Riscoprire le potenzialità del nostro udito e degli altri
sensi coinvolti.
Costruirsi una mappa mentale.
Sperimentazione delle potenzialità dei nostri sensi e
delle nostre elaborazioni mentali.
Interpretare le nostre sensazioni con un obbiettivo
preciso.
112 20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
Spunti di riflessione
Comparazione delle strategie utilizzate.
Verifica delle capacità di abbinare informazioni di natura diversa.
Mettere in relazione, in un continuum, elaborazioni di
più ragazzi.
Spunti di riflessione
Comparazione delle strategie utilizzate.
Confronto fra descrizioni diverse di una medesima
realtà percepita da differenti soggetti.
Sensazioni esperite durante l’esperienza.
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro 113
18 Il percorso degli esperti
19 Il pipistrello
Attività sulla descrizione e l’uso dei codici
Età
Luogo
Materiali
Attività percettivo-sensoriali
Età
Luogo
Materiali
8-10
Esterno
Tavolette, cancelleria
Descrizione
L’idea che sta alla base di questa attività è che, a seconda degli “occhiali” (angolature di visuale) con cui osserva la realtà, si notano cose diverse e si ottengono quindi
informazioni differenti.
Prima di uscire e percorrere tutti insieme un itinerario possibilmente ricco di elementi e di informazioni
di diverso tipo (in parte naturali ed in parte antropiche
o culturali), i ragazzi si dividono in gruppi. Dopo una
discussione ciascun gruppo sceglie una tipologia di
“esperti” o di “portatori particolari di interesse” con i cui
occhi cercherà di vedere il percorso. Si può pensare di
informarsi preventivamente sulle caratteristiche o sugli
strumenti propri dei diversi esperti, oppure basarsi su
quanto già i ragazzi sanno o si immaginano di essi. Gli
esperti possono essere dei tecnici (es. naturalisti, storici,
ingegneri, storici dell’arte, giornalisti…) o gruppi omogenei di persone (es. turisti, fotografi, pubblicitari, scolaresche, anziani…). In ogni caso si presuppone che
ogni gruppo, a seconda della differente categoria, sia
interessato a cose diverse e noti dunque aspetti diversi.
A conclusione del percorso ogni gruppo ne predisporrà
una descrizione avvalendosi eventualmente dell’ausilio di
una mappa. In essa saranno evidenziati i luoghi in cui
ha incontrato ciò di cui fa riferimento nel proprio elaborato scritto. Al rientro le descrizioni dei singoli gruppi
verranno condivise e tutto verrà riportato su una mappa
comune con colori e simboli diversi.
114 20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
Si otterrà così un quadro descrittivo del percorso comune visto però da varie angolazioni e caratterizzato da una
messe di informazioni molto ampia.
Si perverrà dunque alla consapevolezza che una sola
categoria di “esperti” o di “portatori particolari di interesse”, e quindi una sola modalità di osservazione non
sarebbe stata in grado di cogliere tutte le numerose
particolarità emerse dal percorso.
Nel caso si sia usata una mappa si otterrà alla fine una
carta comune ricca di segni e riferimenti.
Obiettivi
Uso e confronto delle diverse modalità di rappresentazione del territorio.
Osservazione accurata e con diversi occhiali dell’ambiente.
Identificazione e condivisione di diversi codici descrittivi.
Differenza fra territorio e mappa e, più in generale, fra
territorio e sua descrizione.
7-10
Esterno o interno spazioso
Bende
Descrizione
Obiettivi
I ragazzi vengono distribuiti, distanti circa 1m l’uno
dall’altro, su due file parallele tra loro in modo da
costituire un corridoio non rettilineo. Il pipistrello è
rappresentato da un ragazzo che, bendato prima che
il corridoio si realizzi, dovrà percorre tutto il percorso
senza uscirne e senza sbattere troppe volte nei rigidi
ostacoli rappresentati dai compagni. La strategia di
cui si avvale il ragazzo – pipistrello per orientarsi è
appunto quella tipica dei pipistrelli che, al buio, utilizzano l’eco di rimbalzo degli ultrasuoni che emettono.
Allo stesso modo dunque il ragazzo - pipistrello dovrà
emettere un suono convenzionale, precedentemente
concordato, e solo allora l’ostacolo vivente più vicino
(e solo lui!) risponderà, a mo’ di eco, con il medesimo
suono. Di eco in eco gli sarà quindi possibile percorrere il corridoio ed uscirne dall’altro capo.
Sarà possibile anche chiedere al “pipistrello”, ovviamente rompendo il corridoio prima di sbendarlo, di
disegnare, così come se lo ricorda, l’itinerario percorso
e di posizionare i compagni eventualmente riconosciuti.
Sperimentare le proprie capacità di movimento in
assenza della vista.
Riconoscere ed individuare la provenienza dei suoni.
Interpretare le proprie sensazioni con un obbiettivo
preciso.
Spunti di riflessione
Comparazione delle strategie utilizzate.
Sensazioni esperite durante l’esperienza.
Efficacia del richiamo prescelto.
Spunti di riflessione
Comparazione delle strategie utilizzate.
Capacità di “cambiare idea”.
Efficacia e utilità delle diverse modalità di rappresentazione.
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro 115
20 Il Plinto di Tolomeo
Attività sull’orientamento
Età
Luogo
Materiali
5-13
Esterno
Tavolette, foglio con goniometro
Alcune curiosità
Descrizione
Il Plinto è un antico strumento descritto nell’Almagesto
dall’astronomo Claudio Tolomeo che visse ad Alessandria
d’Egitto nel II secolo d.c.. Esso è formato da un piano
verticale (un pannello o un muro se fisso) allineato esattamente lungo la linea N-S (posto quindi sul meridiano
locale) e di conseguenza con una parete esposta ad Est
ed una ad Ovest.
Nell’angolo in alto verso Sud si inserisce, da ambo i lati,
uno gnomoncino che risulta perpendicolare al pannello,
ma parallelo al suolo. Sulle due facce poi si pongono due
quadranti (o due fogli con un goniometro) con l’indicazione 0° in alto e 90° in basso.
Tale strumento è in grado di indicare il tempo esatto del
mezzogiorno locale e l’altezza del sole sull’orizzonte.
Per quanto riguarda il mezzogiorno è evidente che, se per
tutte le ore della mattina la faccia illuminata sarà quella
posta ad Est, nel pomeriggio la faccia illuminata diventerà
quella esposta ad Ovest. Ci sarà però un momento in
cui nessuna faccia è illuminata e quello è esattamente il
mezzogiorno vero per il luogo in cui ci si trova.
Osservando l’ombra proiettata dallo gnomone sul nostro
quadrante si noteranno due cose:
1) l’ombra comincerà corta e si allungherà progressivamente fino ad uscire dal pannello nei pressi del
mezzogiorno, scomparire a mezzogiorno e riapparire dal
lato opposto (ad Ovest) subito dopo il mezzogiorno per
accorciarsi progressivamente;
116 20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
2) l’angolo indicato sul quadrante (il cui valore 0° è in
alto) intorno al mezzogiorno locale è l’altezza massima
del sole in quella giornata.
È possibile verificare che, nei vari giorni dell’anno,
questo angolo aumenta se ci si avvicina al solstizio di
estate e diminuisce se si va verso il solstizio di inverno.
Questo angolo quindi è fissato in funzione della latitudine del luogo e della posizione del Sole sulla Eclittica,
cioè della Declinazione solare. Il movimento del sole
durante la giornata corrisponde ad un tracciato curvo
dell’ombra (farà eccezione il giorno degli equinozi in cui
il suo percorso è rettilineo) che si allunga e si accorcia.
Inoltre in un momento della giornata sarà possibile definire il tempo della culminazione in cui l’ombra passa dal
quadrante Est all’altro a Ovest.
In conseguenza di questo fenomeno, dovuto al fatto che
il nostro gnomone è parallelo al suolo e perpendicolare
ai raggi solari, si potrà sapere quale sarà la declinazione
del sole (la declinazione è l’altezza di un astro sul piano
equatoriale).
Questo angolo di altezza (che in assoluto va da + 23°27’
a – 23°27’) risulterà sullo gnomone, nel corso dell’anno,
di un valore compreso tra la colatitudine del luogo (90° latitudine del luogo; per Firenze: 90° - 43°5’ = 46° 5’)
+ / - l’inclinazione dell’asse terreste (23°27’) a seconda
che si sia al solstizio d’estate o a quello d’inverno.
Lavorando con i ragazzi ovviamente sarà importante fare
dapprima delle ipotesi su quello che si andrà ad osservare
e successivamente verificare le previsioni e capacitarsi
delle potenzialità dello strumento.
- A villa Adriana, presso Tivoli, nella Piazza della Peschiera del Palazzo vi è un grande plinto che presenta due
muri paralleli e orientati N-S.
- Sulla facciata della chiesa di Santa Maria Novella a
Firenze (orientata in direzione E-O) si trova, ad Ovest
rispetto all’armilla, un Quadrante o Plinto di Tolomeo
realizzato dal domenicano Egnazio Danti nel 1570 circa. Si tratta di una lastra di marmo bianco all’incirca
quadrata di 1,5 m di lato, posta perpendicolarmente al
muro in modo da allinearsi lungo il meridiano locale.
Sulle due facce (una ad Est ed una ad Ovest) sono
segnati alcuni orologi solari (ognuno con uno gnomone) utili a diversi sistemi di calcolo delle ore.
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro
117
21 Il punto a scuola
Attività sull’orientamento
Età
Luogo
Materiali
9-10
Cortile o giardino della scuola
Mappe, bussole, schede
Descrizione
Obiettivi
Lo scopo è quello di identificare la propria posizione
rispetto a diversi punto di riferimento; in altre parole
fare il punto.
Per realizzare quest’attività è necessario aver lavorato
precedentemente sull’uso della bussola, sui punti cardinali e sull’angolo giro, sul significato degli “azimuth”
e su come essi possano essere usati per indicare una
direzione, sulla relatività del valore ottenuto (a seconda
del “punto” da cui si calcola) e quindi sull’importanza
innanzi tutto di sapere dove si é . Oltre a ciò bisogna
che i ragazzi sappiano cos’è una mappa.
L’azimuth è un valore espresso in gradi (un angolo
quindi) rispetto alla direzione N-S (allo 0 sulla ghiera
della bussola) che indica una linea visuale che va dal
punto di stazionamento dell’osservatore al luogo traguardato. Partendo da un luogo preciso ed univoco
indica in definitiva la direzione da percorrere.
Per prima cosa la classe dovrà produrre una mappa
del cortile/giardino della scuola su cui, con appositi
simboli ed una apposita legenda, segnalare tutte le
emergenze presenti. Se il luogo presenta una pavimentazione particolare (come strutture geometriche
particolarmente evidenti) si potranno evidenziare
anche questi aspetti sulla mappa.
Per produrre la mappa in scala può essere costruttivo far prendere ai ragazzi tutte le misure necessarie.
In caso la mappa, catastale o altro, esista già (come
è probabile) potrà essere utilizzata per verificare le
misurazioni e confrontare i risultati ottenuti.
Quando ciascuno ha la sua mappa, sceglierà un punto qualunque del giardino/cortile e individuerà due
emergenze o luoghi a lui visibili all’interno dell’area.
Orientata correttamente la mappa prenderà le direzioni
espresse in gradi Nord che individuano le emergenze
scelte, tracciando poi sulla mappa le rette che dal
punto in cui si trova le intercettano.
Scriverà poi su un foglio anonimo (magari al computer) le emergenze scelte e le rispettive direzioni.
Si avranno così tanti fogli quanti sono i ragazzi.
Es. SCHEDA N. ………
Panchina rotta:
Abete accanto cestino:
255°
147°
Ogni ragazzo dovrà poi ritrovare l’esatto punto di
osservazione scelto dagli altri incrociando i dati sulla
mappa. Per fare questo dovrà inizialmente identificare
le emergenze descritte, posizionarvisi e tracciare le
rette che partono da quei punti nelle direzioni indicate
(con l’aggiunta ovviamente di 180°, poiché guarda
nelle direzioni opposte). Il punto di incrocio delle due
rette così ottenute sarà quello scelto inizialmente da
chi ha prodotto la scheda utilizzata.
L’esercizio può essere ripetuto più volte utilizzando
schede diverse.
Utilizzare degli strumenti.
Osservare l’ambiente e confrontarlo con una sua rappresentazione.
Sperimentare le proprie capacità di orientamento.
Spunti di riflessione
Comparazione delle strategie utilizzate.
Capacità di collocarsi spazialmente.
Verifica delle capacità di abbinare informazioni di natura diversa.
Albero
Es.
X° Nord
Osservatore
Y° Nord
118 20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
Panchina
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro 119
22 Il punto
23 I quattro urloni
Attività sull’orientamento
Età
Luogo
Materiali
Attività percettivo-sensoriali
Età
Luogo
Materiali
9-10
Esterno, interno ampio
Mappe, bussole
Descrizione
Per realizzare quest’attività è necessario aver lavorato
precedentemente sull’uso della bussola, sui punti cardinali e sull’angolo giro, sul significato degli “azimuth”
e su come essi possano essere usati per indicare una
direzione, sulla relatività del valore ottenuto (a seconda
del “punto” da cui si calcola) e quindi sull’importanza
innanzi tutto di sapere dove si è. Oltre a ciò bisogna
che i ragazzi sappiano cos’è una mappa.
posto!). Ottenuti questi dati si calcolano gli azimuth
reciproci (cioè gli azimuth che sarebbero stati calcolati
da quel punto guardando verso il luogo dove ci si trova) semplicemente aggiungendo 180° ai valori rilevati.
Ora bisogna tracciare a matita sulla mappa le linee
corrispondenti a questi valori partendo dagli oggetti
traguardati; tali linee si incontreranno in un punto che
rappresenta il luogo in cui ci si trova.
L’azimuth è un valore espresso in gradi (un angolo
quindi) rispetto alla direzione N-S (allo 0 sulla ghiera della bussola) che indica una linea visuale che va
dal punto di stazionamento dell’osservatore al luogo
traguardato. Partendo quindi da un luogo preciso ed
univoco indica in definitiva la direzione da percorrere.
Obiettivi
Per l’attività è necessario disporre di un luogo ampio,
meglio sarebbe uno spazio all’aperto, di cui si abbia
una mappa che rappresenti almeno le emergenze vicine e, se possibile, lontane.
Se si è in esterno occorre innanzitutto orientare la
mappa (che sarà dotata di freccia che indica il Nord)
utilizzando la bussola e, una volta certi del corretto
orientamento, individuare almeno due punti di riferimento (nella realtà e sulla mappa) che abbiano una
distanza angolare fra di loro di più di 30° e calcolarne
l’azimuth (ovviamente restando sempre nello stesso
Spunti di riflessione
120 20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
7-10
Esterno
Bende
Descrizione
Obiettivi
I ragazzi vengono divisi in quattro gruppi e ad ognuno
viene chiesto di scegliere un suono diverso che funga
da richiamo identificativo del gruppo stesso. I gruppi
vengono collocati ad una ventina di metri da un centro
comune in cui viene condotto un ragazzo per ogni
gruppo. Il ragazzo, bendato e debitamente disorientato, dovrà cercare di raggiungere il proprio gruppo
di appartenenza seguendone unicamente il richiamo
vocale senza farsi però distogliere o confondere dai
richiami prodotti nello stesso momento dagli altri tre
gruppi.
Sperimentare le proprie capacità di movimento in
assenza della vista.
Riconoscere ed individuare la provenienza dei suoni.
Interpretare le nostre sensazioni con un obbiettivo
preciso.
Spunti di riflessione
Comparazione delle strategie utilizzate.
Sensazioni esperite durante l’esperienza.
Efficacia del richiamo prescelto.
Utilizzare degli strumenti.
Osservare l’ambiente e confrontarlo con una sua rappresentazione.
Sperimentare le proprie capacità di orientamento.
Comparazione delle strategie utilizzate.
Sperimentazione di modalità di lavoro in gruppo.
Verifica delle capacità di abbinare informazioni di natura diversa.
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro 121
24 Le terre nascoste
25 Le terre ritrovate
Attività sulla descrizione e l’uso dei codici
Età
Luogo
Materiali
Attività sulla descrizione e l’uso dei codici
Età
Luogo
Materiali
8-10
Esterno
Tavolette, schede, cancelleria
6-10
Esterno
Tavolette, schede, cancelleria
Descrizione
Obiettivi
Descrizione
Obiettivi
Si dividono i ragazzi in piccoli gruppi (4-5) con la
consegna di dirigersi in direzioni diverse, raggiungere posti reciprocamente non visibili e produrre dei
materiali descrittivi dei luoghi raggiunti. In pratica
ogni gruppo dovrà percorrere una distanza fissata
da un numero di passi (100-150 o più) e produrre
una mappa della strada percorsa. Una volta compiuti i
passi il gruppo si fermerà e sceglierà, nelle vicinanze,
una porzione di terreno di 5x5 m che diventerà la
sua “terra nascosta”. Di questo luogo verranno prodotte rappresentazione differenziate, secondo modalità, codici e strumenti precedentemente definite (una
mappa vista dall’alto con simboli e legenda, un testo
scritto, un disegno da un’angolazione data , una poesia
riferita al luogo, eventualmente altre forme descrittive
relative variamente ad odori o colori presenti ecc.).
Terminato il lavoro nei tempi assegnati ogni gruppo
torna al punto di partenza e scambia i propri materiali
descrittivi con quelli prodotti da un gruppo direttosi in
direzione opposta. Ciò fatto ogni gruppo dovrà ripartire
alla ricerca e ritrovare la “terra nascosta” utilizzando i
materiali descrittivi ricevuti.
A seguito si svilupperà una discussione collettiva centrata sugli aspetti di orientamento, di lettura mappe, di
lettura descrizioni, di realizzazione di codici…
Muoversi in modo coordinato.
Uso e confronto delle diverse modalità di rappresentazione del territorio.
Osservazione accurata e con “occhiali” diversi dell’ambiente.
Identificazione e condivisione di codici descrittivi differenti.
Oggettività e soggettività delle modalità descrittive.
Differenza fra territorio e mappa e, in generale, tra
territorio e sua rappresentazione.
Si dividono i ragazzi in piccoli gruppi (4-5) con l’obbiettivo di trovare un determinato luogo, posto all’interno di
un percorso noto, tramite strumenti diversi. Del luogo
“segreto” esistono alcune differenti descrizioni realizzate
precedentemente (una mappa vista dall’alto con simboli
e legenda, un scritto descrittivo, un disegno da un’angolazione data, una poesia riferita al luogo, eventualmente
altre descrizioni relative ad odori o colori ivi presenti
ecc.) le quali vengono fornite al gruppo per supportarlo
nella ricerca.
Le descrizioni potranno essere fornite tutte insieme
oppure, a scelta del gruppo stesso, una alla volta e successivamente sostituite.
La discussione verterà sugli aspetti legati all’orientamento, alla lettura delle mappe, alla lettura delle descrizioni,
all’interpretazione dei codici…
Muoversi in modo coordinato.
Uso e confronto delle diverse modalità di rappresentazione del territorio.
Osservazione accurata, e con diversi occhiali, dell’ambiente.
Identificazione e condivisione di diversi codici descrittivi.
Oggettività e soggettività delle modalità descrittive.
Differenza fra territorio e mappa e, in generale, descrizione.
Scelta di una modalità rispetto ad un’altra.
122 20 anni di educazione ambientale a Villa Demidoff
Spunti di riflessione
Comparazione delle strategie utilizzate.
Efficacia e utilità delle diverse modalità di rappresentazione.
Sensazioni esperite durante l’esperienza.
Spunti di riflessione
Comparazione delle strategie utilizzate.
Capacità di “cambiare idea”.
Efficacia e utilità delle diverse modalità di rappresentazione.
Sensazioni esperite durante l’esperienza.
Il Laboratorio Didattico Ambientale: tra passato, presente e futuro 123
Note