Università per Stranieri di Siena
CENTRO F.A.S.T.
(Formazione e Aggiornamento anche con Supporto Tecnologico)
Via di Pantaneto, 45 - I-53100 Siena
Tel. +39.0577.240245
Fax +39.0577.240239
e-mail: [email protected]
S i
Scopi e metodi della didattica progettuale
t di d ll did tti
tt l
Sabrina Maffei USP Siena 2009
◊
◊
◊
◊
◊
◊
◊
◊
◊
◊
Che cos’è la D. P.
Perché ricorrere alla D. P.
Perché ricorrere alla D. P.
Autonomia dello studente
Vantaggi e svantaggi
Tipi di progetti
Tipi di progetti Tipi di attività
Il ruolo dell’insegnate
Il sillabo nella D P
Il sillabo nella D. P.
La valutazione
Parametri di valutazione dei progetti
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◊ Che cos’è la Didattica Progettuale? Sabrina Maffei USP Siena 2009
◊ Che cos’è la Didattica Progettuale? E’ un metodo didattico sistematico che non va confuso
con una singola attività comunicativa di classe
Sabrina Maffei USP Siena 2009
◊ Che cos’è la Didattica Progettuale? E’ un metodo didattico sistematico che non va confuso
con una singola attività comunicativa di classe
L’apprendimento diventa un’esperienza complessa che,
attraverso task, coinvolge
g il discente in modo totale e g
gli
consente di impossessarsi delle competenze necessarie a
interagire con il momdo esterno
Sabrina Maffei USP Siena 2009
◊ Che cos’è la Didattica Progettuale? E’ un metodo didattico sistematico che non va confuso
con una singola attività comunicativa di classe
L’apprendimento diventa un’esperienza complessa che,
attraverso task, coinvolge
g il discente in modo totale e g
gli
consente di impossessarsi delle competenze necessarie a
interagire con il momdo esterno
E’ una serie di task collegati fra loro in un periodo di tempo più
o meno lungo
Sabrina Maffei USP Siena 2009
◊ Che cos’è la Didattica Progettuale? E’ un metodo didattico sistematico che non va confuso
con una singola attività comunicativa di classe
L’apprendimento diventa un’esperienza complessa che,
attraverso task, coinvolge
g il discente in modo totale e g
gli
consente di impossessarsi delle competenze necessarie a
interagire con il momdo esterno
E’ una serie di task collegati fra loro in un periodo di tempo più
o meno lungo
Non è l’insegnante che definisce la lingua o gli elementi
linguistici discreti da insegnare, ma sono gli stessi apprendenti
che decidono gli sviluppi del progetti e il percorso linguistico da
seguire
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TASK
Focus sul significato e sulla negoziazione
Focus sul gap informativo
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Impariamo il...
10% di ciò che leggiamo
20% di ciò che ascoltiamo
30% di ciò che vediamo
50% di ciò che vediamo e ascoltiamo
70% di ciò che discutiamo con gli altri
80% di ciò di cui abbiamo esperienza diretta
95% di ciò che spieghiamo
p g
ad altri
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◊ Perché ricorrere alla Didattica Progettuale? Sabrina Maffei USP Siena 2009
Perché ricorrere alla Didattica Progettuale? ● Coinvolge i discenti nell
Coinvolge i discenti nell’acquisire
acquisire conoscenza e abilità attraverso un conoscenza e abilità attraverso un
complesso processo strutturato e attentamente programmato.
Sabrina Maffei USP Siena 2009
Perché ricorrere alla Didattica Progettuale? ● Coinvolge i discenti nell
Coinvolge i discenti nell’acquisire
acquisire conoscenza e abilità attraverso un conoscenza e abilità attraverso un
complesso processo strutturato e attentamente programmato.
● Consente percorsi individualizzati di studio e di rinforzo
C
t
i i di id li ti di t di di i f
Sabrina Maffei USP Siena 2009
Perché ricorrere alla Didattica Progettuale? ● Coinvolge i discenti nell
Coinvolge i discenti nell’acquisire
acquisire conoscenza e abilità attraverso un conoscenza e abilità attraverso un
complesso processo strutturato e attentamente programmato.
● Consente percorsi individualizzati di studio e di rinforzo
C
t
i i di id li ti di t di di i f
● Favorisce la cooperazione all’interno del gruppo Sabrina Maffei USP Siena 2009
Perché ricorrere alla Didattica Progettuale? ● Coinvolge i discenti nell
Coinvolge i discenti nell’acquisire
acquisire conoscenza e abilità attraverso un conoscenza e abilità attraverso un
complesso processo strutturato e attentamente programmato.
● Consente percorsi individualizzati di studio e di rinforzo
C
t
i i di id li ti di t di di i f
● Favorisce la cooperazione all’interno del gruppo ● Stimola la continua negoziazione dei contenuti e dei significati, la p
p
,
g
p
capacità di pianificare, di organizzare la divisione dei compiti
Sabrina Maffei USP Siena 2009
Perché ricorrere alla Didattica Progettuale? ● Coinvolge i discenti nell
Coinvolge i discenti nell’acquisire
acquisire conoscenza e abilità attraverso un conoscenza e abilità attraverso un
complesso processo strutturato e attentamente programmato.
● Consente percorsi individualizzati di studio e di rinforzo
C
t
i i di id li ti di t di di i f
● Favorisce la cooperazione all’interno del gruppo ● Stimola la continua negoziazione dei contenuti e dei significati, la p
p
,
g
p
capacità di pianificare, di organizzare la divisione dei compiti
● Valorizza la diversificazione delle competenze degli studenti
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Perché ricorrere alla Didattica Progettuale? ● Coinvolge i discenti nell
Coinvolge i discenti nell’acquisire
acquisire conoscenza e abilità attraverso un conoscenza e abilità attraverso un
complesso processo strutturato e attentamente programmato.
● Consente percorsi individualizzati di studio e di rinforzo
C
t
i i di id li ti di t di di i f
● Favorisce la cooperazione all’interno del gruppo ● Stimola la continua negoziazione dei contenuti e dei significati, la p
p
,
g
p
capacità di pianificare, di organizzare la divisione dei compiti
● Valorizza la diversificazione delle competenze degli studenti
● Vincola i membri del gruppo al raggiungimento dello scopo e quindi alla responsabilità individuale
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Continuum degli scambi comunicativi in classe
Attività che implicano negoziazione e cooperazione fra studenti e insegnante
Attività con vuoti informativi
+ guidato
+ libero
Lezione frontale
Esercizi strutturali
Memorizzazione
Lettura dialoghi
Role play
Discussioni a tema
Discussioni a tema
Costruzione di dialoghi
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Spazi comunicativi
Simulazioni di ruolo
Costruzione di i
di
dialoghi
Conversazioni guidate
id t
Compiti che necessitano
necessitano cooperazione
(ad es. correggere un esercizio))
+ visibili
‐ visibili
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MAGGIORI SCAMBI COMUNICATIVI
MAGGIORE POSSIBILITA’ DI FORMULAZIONE DI IPOTESI
IMPLEMENTAZIONE DEL SISTEMA INTERLINGUISTICO
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◊ Autonomia dello studente
A
i d ll
d
Quanta autonomia?
Apprendente
Situazione
Tempo a disposizione
Livello di competenza
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Maggiore autonomia
Testi input forniti dall’insegnante
Minore autonomia
Testi input selezionati dagli apprendenti
Insegnante “tutor”
Lezione workshop
Sviluppo di competenze trasversali e
generali
li
Gestione dei tempi e dei ritmi da parte
degli stessi apprendenti
Gestione e organizzazione del lavoro da
parte degli stessi studenti
Attività di coppia, lavori di gruppo
Insegnante “modello”
Lezione frontale
Sviluppo mirato di specifiche, singole
abilità
bili à li
linguistiche
i i h
Gestione dei tempi da parte
dell’insegnante
Organizzazione del lavoro da parte
dell’insegnante
Attività individuali
Scelta di unn argomento di la
lavoro
oro da parte
degli studenti
Obiettivo finale da raggiungere (oggetto
da realizzare))
Uso libero di internet durante la lezione
Scelta dell’argomento di la
lavoro
oro da parte
dell’insegnante
Esame da superare
Possibilità di uscire fisicamente fuori
della classe
Possibilità di contatti mirati con nativi
Uso guidato di internet tramite indicazioni
dell’insegnante
Aula
Aula
Possibilità di ricercare liberamente in una Aula
biblioteca o mediateca
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Esempio
Caratteristiche che generano maggiore autonomia
Caratteristiche che generano maggiore autonomia Presenti/assenti
Testi input selezionati dagli apprendenti
No
Insegnante “tutor”
No
Lezione workshop No
Sviluppo di competenze trasversali e generali
No
Gestione dei tempi e dei ritmi da parte degli stessi d
d
d
d l
apprendenti
Sìì
Gestione e organizzazione del lavoro da parte degli stessi studenti
No
Attività di coppia, lavori di gruppo
Sì
Scelta di un argomento di lavoro da parte degli studenti
Scelta di un argomento di lavoro da parte degli studenti
No
Uso libero di internet durante la lezione
No
Possibilità di uscire fisicamente fuori della classe
No
Possibilità di contatti mirati con nativi No
Possibilità di ricercare liberamente in una biblioteca o mediateca
di t
No
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◊ Vantaggi e svantaggi
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◊ Vantaggi e svantaggi
Vantaggi
Svantaggi
Favorisce la cooperazione e quindi p
q
l’interazione tra studenti che è alla base di un sistema interlinguistico ricettivo e in evoluzione.
Lavorando in gruppo e g pp
autonomamente gli apprendenti possono avere la sensazione di essere abbandonati a se stessi, senza nessuno che li corregga o li indirizzi. Sposta il focus
Sposta
il focus didattico didattico
dall’insegnante al gruppo e dal gruppo al singolo individuo. Ciò evita le contrapposizioni dirette pp
con l’insegnante (a meno che non siano espressamente ricercate dallo stesso apprendente) e allo stesso tempo aumenta il numero degli scambi in L2 contestualizzandoli.
Insegnante e studente possono Insegnante
e studente possono
sentirsi a disagio in ruoli meno tradizionali; specialmente con studenti provenienti da culture in p
cui i ruoli non possono essere messi in discussione.
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◊ Vantaggi e svantaggi
Vantaggi
Svantaggi
Esce dagli schemi e dalle routine di g
Le difficoltà di un modulo operativo p
classe e fornisce motivazione.
e del lavoro di gruppo possono rapidamente demotivare gli studenti.
Fornisce l’occasione per utilizzare risorse concrete della vita reale in modo credibile (ad esempio l’aula
modo credibile (ad esempio l
aula multimediale, l’uso di Internet per fare ricerche ecc.).
Alcuni apprendenti possono non essere interessanti a sovrapporre il “tempo”
tempo dell
dell’apprendimento
apprendimento e e
quello della vita reale, tendendo quindi a separare rigidamente i due aspetti.
p
Crea un clima di cooperazione e empatia tra apprendenti e tra apprendenti e insegnante
apprendenti e insegnante, particolarmente fruttuoso per l’apprendimento.
La gestione della classe è più complessa, occorre una supervisione costante da parte
supervisione costante da parte dell’insegnante. Ad esempio, l’assenza di uno studente può g pp
bloccare il lavoro di tutto il gruppo.
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◊ Vantaggi e svantaggi
Vantaggi
Svantaggi
Impone allo studente di agire in p
g
prima persona, richiedendo maggiore autonomia, indirizzando così il proprio percorso di apprendimento verso una personalizzazione altrimenti impossibile.
Studenti con minore motivazione possono non gradire una maggiore autonomia; in primo luogo perché significa mettersi in discussione, ma soprattutto, perché significa impegnarsi maggiormente. Allarga e aumenta le occasioni
E’ difficile trovare tematiche ritenute interessanti e condivise da d’uso della L2 (a patto
naturalmente che si allarghino
g
i
tutta la classe.
contesti d’uso e le varietà di testi
prodotti). Fornisce occasioni mirate
di contatti con parlanti nativi (ad esempio, con interviste nella
elaborazione di progetti di classe). Sabrina Maffei USP Siena 2009
◊ Tipi di progetti (Ridarelli [1998: 178])
Progetti esplorativi
aperti verso l’esterno e, soprattutto, orientati a un contatto con i parlanti nativi
( d i)
(sondaggi)
Progetti testuali
orientati all’elaborazione di
testi (sceneggiatura, cortometraggio)
Progetti di corrispondenza
Progetti
di corrispondenza
e scambio
scambio di lettere, mail, video lettere mail video
ecc.
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◊ Tipi di attività
QCER [2002: 71‐109]
attività di produzione orale e tti ità di
d i
l
scritta attività ricettive orali e scritte attività di ricezione audiovisiva attività interattive scritte e orali attività di mediazione Sabrina Maffei USP Siena 2009
◊ Tipi di attività
a. Prendere decisioni in gruppo
b. Sostenere la propria opinione e cercare di persuadere gli altri
attività di carattere orale e interazionale
c. Discutere informalmente in gruppo
d. Cooperare con gli altri per il raggiungimento di uno scopo pratico
e. Dividersi e organizzare il lavoro
f. Intervistare ed essere intervistati
g. Ricercare informazioni su Internet o in biblioteca
h Comprensione
h.
C
i
di un testo scritto
i
i. Elaborare di testi scritti di supporto a materiale iconografico
attività relative relative
all’asse letto‐scrittura
j. Preparare una relazione scritta
k. Elaborare dei dati sotto forma di grafici
l. Esporre il proprio lavoro
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attività legate all’esposizione
all
esposizione
◊
Il ruolo dell’insegnante
Insegnante = tutor
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◊
Il ruolo dell’insegnante
Insegnante = tutor
• Garantire lo scaffolding
G
i l
ff ldi
Sabrina Maffei USP Siena 2009
◊
Il ruolo dell’insegnante
Insegnante = tutor
• Garantire lo scaffolding
G
i l
ff ldi
• Risolvere problemi di carattere interpersonale
Risolvere problemi di carattere interpersonale
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◊
Il ruolo dell’insegnante
Insegnante = tutor
• Garantire lo scaffolding
G
i l
ff ldi
• Risolvere problemi di carattere interpersonale
Risolvere problemi di carattere interpersonale
• Suscitare l’interesse su un determinato argomento (pre‐motivazione) Sabrina Maffei USP Siena 2009
◊
Il ruolo dell’insegnante
Insegnante = tutor
• Garantire lo scaffolding
G
i l
ff ldi
• Risolvere problemi di carattere interpersonale
Risolvere problemi di carattere interpersonale
• Suscitare l’interesse su un determinato argomento (pre‐motivazione) • Sostenere la motivazione durante tutto il corso del progetto
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◊
Il ruolo dell’insegnante
Insegnante = tutor
• Garantire lo scaffolding
G
i l
ff ldi
• Risolvere problemi di carattere interpersonale
Risolvere problemi di carattere interpersonale
• Suscitare l’interesse su un determinato argomento (pre‐motivazione) • Sostenere la motivazione durante tutto il corso del progetto
• Aiutare gli apprendenti a scoprire i loro bisogni linguistici
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◊
Il ruolo dell’insegnante
Insegnante = tutor
• Garantire lo scaffolding
G
i l
ff ldi
• Risolvere problemi di carattere interpersonale
Risolvere problemi di carattere interpersonale
• Suscitare l’interesse su un determinato argomento (pre‐motivazione) • Sostenere la motivazione durante tutto il corso del progetto
• Aiutare gli apprendenti a scoprire i loro bisogni linguistici
• Preparare gli apprendenti all’uso delle strutture linguistiche utili
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◊
Il ruolo dell’insegnante
Insegnante = tutor
• Garantire lo scaffolding
Ga a t e o sca o d g
• Risolvere problemi di carattere interpersonale
• Suscitare l’interesse su un determinato argomento (pre‐motivazione) • Sostenere la motivazione durante tutto il corso del progetto
• Aiutare gli apprendenti a scoprire i loro bisogni linguistici
Aiutare gli apprendenti a scoprire i loro bisogni linguistici
• Preparare gli apprendenti all’uso delle strutture linguistiche utili
• Individuare a priori i possibili generi testuali , le funzioni implicate
e le strutture linguistiche necessari
e le strutture linguistiche necessari Sabrina Maffei USP Siena 2009
COME MONITORARE IL PROGETTO
far compilare alla fine di ogni sessione del progetto una scheda in cui si descrivono le cose fatte e le cose da fare
esaminare il lavoro svolto insieme ai membri del gruppo, cercando eventualmente di riorientare il progetto
riorientare il progetto monitorare l’aspetto linguistico‐cognitivo
i
l’
li
i i
ii
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◊ Il sillabo nella D.P.
La versione “forte” dell’insegnamento per progetti (ossia quella che esalta al massimo l’autonomia dello studente) è incompatibile con un sillabo formale, determinato a priori e basato su una lista di elementi grammaticali o funzionali.
Sono gli studenti che decidono i contenuti e i testi da utilizzare.
Sono gli studenti che decidono i contenuti e i testi da utilizzare.
SILLABO PROCESSUALE
(
(Lo Duca 2006; Ciliberti 1994)
;
)
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CONSEGUENZE:
impossibilità di stabilire degli obiettivi linguistico‐grammaticali a monte del corso
Impossibilità di una verifica formale dell’apprendimento
Valutazione del lavoro:
Valutazione del lavoro:
a) del gruppo, che può essere basata sul “successo” del p g
progetto, sul raggiungimento degli obiettivi iniziali ,
gg g
g
a) del singolo membro del gruppo, che ha caratteristiche più strettamente linguistiche
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◊ La valutazione
Valutazione del lavoro:
a) del gruppo, che può essere basata sul “successo” del progetto, sul gg g
g
raggiungimento degli obiettivi iniziali a) del singolo membro del gruppo, che ha caratteristiche più strettamente linguistiche
strettamente linguistiche
QCER
QCER ‐
‐
‐
categorie linguistiche:
categorie linguistiche:
Funzioni
Ti i t t li
Tipi testuali
Generi testuali
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◊ La valutazione
QCER categorie linguistiche:
categorie
linguistiche:
‐ Funzioni
‐ Tipi testuali
‐ Generi testuali
G
i
li
attività di “interazione orale”:
▪ Interazione orale generale
▪ Comprendere un interlocutore nativo
▪ Conversazione
▪ Discussione informale tra amici
▪ Discussioni e incontri formali
▪ Cooperazione finalizzata a uno scopo (ad esempio, riparare un
Cooperazione finalizzata a uno scopo (ad esempio, riparare un’auto,
auto, discutere un documento, organizzare un’iniziativa)
▪ Transazioni per ottenere beni e servizi, scambio di informazioni
▪ Intervistare ed essere intervistati
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◊ La valutazione
intervistare ed essere intervistati, cooperazione finalizzata a uno scopo, scambio di informazioni
descrittori B2
B2.1
B2.1.
B2.2
B2.2
B2.1
B2.2.
Cooperazione finalizzata a uno scopo (QCER [2002: 98]).
È in grado di comprendere in modo affidabile istruzioni dettagliate.
È in grado di far avanzare il lavoro invitando altri a prendervi parte, a dire che cosa pensano ecc.
È in grado di delineare con chiarezza una questione o un problema, riflettendo su cause o conseguenze, soppesando vantaggi e
svantaggi
t
i di approccii diff
differenti.
ti
Scambio di informazioni (QCER [2002: 100].
È in grado di trasmettere informazioni dettagliate in modo affidabile.
È in grado di descrivere una procedura in modo chiaro e dettagliato.
È in
i grado
d di sintetizzare
i t ti
e riferire
if i informazioni
i f
i i e dati
d ti traendoli
t
d li da
d fonti
f ti diverse.
di
È in grado di comprendere e scambiare informazioni e consigli complessi su tutta la gamma di argomenti che si riferiscono al
suo ruolo professionale.
Intervistare ed essere intervistati (QCER [2002: 101])
È in grado di condurre un’intervista sciolta ed efficace, allontanandosi in modo spontaneo dalle domande predisposte e
sfr ttando le risposte interessanti per indagare oltre.
sfruttando
oltre
Discorsi rivolti a un pubblico (QCER [2002: 76])
È in grado di fare un’esposizione chiara, preparata in precedenza, adducendo ragioni pro o contro un certo punto di vista e
indicando vantaggi e svantaggi delle diverse opzioni.
È in grado di rispondere a una serie di domande di precisazione con sufficiente scioltezza e spontaneità da non creare tensione
né per sé ne per gli ascoltatori.
È in grado di fare un’esposizione chiara e sistematica, mettendo in evidenza i punti salienti e sostenendoli con particolari
pertinenti.
grado
ado d
di a
allontanarsi
o ta a s spo
spontaneamente
ta ea e te da u
un testo p
preparato
epa ato e riprendere
p e de e spu
spuntit interessanti
te essa t p
proposti
opost da
dal pubb
pubblico,
co, da
dando
do
È in g
spesso prova di notevole scioltezza e facilità d’espressione.
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◊ Parametri di valutazione dei progetti
LIVELLO
GENERE TESTUALE
ATTI COMUNICATIVI
B1
testo descrittivo
descrivere; confrontare e Scala di Produzione contrapporre
Scritta (Relazione e saggi p. 79),
79)
Scala di Produzione Orale (Monologo articolato p. 74)
curriculum vitae
presentarsi, scrivere di sé
Scala di Produzione scritta (Pianificazione p. 81)
intervista scritta e orale
e orale
chiedere agli altri chiedere
agli altri
un’opinione; esprimere opinioni Scala di Interazione Orale Scala
di Interazione Orale
(Intervistare ed essere intervistati p. 101)
sms stabilire, mantenere e chiudere un contatto
Scala di Interazione Scritta (Corrispondenza p. 87)
tabella, grafico, schema
descrivere, confrontare e Scala di Produzione Orale contrapporre dati
contrapporre dati
Generale p 73
Generale p. 73
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SCALE DELLE ATTIVITA’ TRATTE DAL QCER
TRATTE
DAL QCER
[2002: pp. 71‐109]
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◊ Correzione degli errori
ma se faccio un errore chi mi corregge?
Impossibilità di
autovalutazione
Impossibilità di
valutazione
Sensazione di non
imparare
frustrazione
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◊ Correzione degli errori
Alcuni suggerimenti:
COSA SI INTENDE PER ERRORE?
● forma (strutture lessicali, morfosintattiche, fonologiche)
● appropriatezza al contesto (registro)
● culturale
L’errore è positivo in quanto sintomo dell’interlingua
g
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◊ Correzione degli errori
La valutazione del tipo di errore dipende da:
● gli obiettivi didattici
● il tipo di compito
● il livello di competenza
FLUENZA
Correzione
a posteriori
VS
CORRETTEZZA
Correzione
mirata
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TRANSFER DI
INSEGNAMENTO
TRANSFER L1
ERRORE DELL’APPRENDENTE STRANIERO
SEMPLIFICAZIONE
DELLA L2
IPERGENERALIZZAZIONE
DI STRUTTURE DELLA L2
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Transfer da L1
1. Mi prendi alla stazione stasera,
per favore?
Semplificazione
3. Mi pare che non sei
3
un buon insegnante
Transfer di insegnamento
g
2. Secondo me lui sia russo
Ipergeneralizzazione
4. Ieri mi ho fatto la barba e ho uscito
SCHEDA PER L’INSEGNANTE
Transfer
L1
Mancata
conoscenza
L2
Ipergeneralizzazione
Fattori
extra
linguistici
grammatica
e sintassi
lessico
fonologia
registro
funzioni
testualità
cultura
lt
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Semplificazione
Altra
lingua
straniera
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Quali sono gli obiettivi valutabili?
I GENERI TESTUALI CONSENTONO:
A) una valutazione sufficientemente comparabile
B) una valutazione compatibile con i tradizionali strumenti del
testing (cloze, completamento, domande di scelta multipla ecc.)
Genere
Funzioni
Intervista
Presentarsi
chiedere il permesso di fare domande
chiedere informazioni
Chiedere l’opinione
....
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PREPARAZIONE DEL PROGETTO: COSA FA L’INSEGNANTE?
● Valuta le risorse disponibili
● Valuta l’adeguatezza al livello di competenza (QCER) / scala di
autonomia
● Individua
I di id
gli
li obiettivi
bi tti i di d
dattici:
tti i abilità;
bilità ffunzioni;
i i culturali;
lt
li
grammaticali
● Individua gli obiettivi valutabili: genere testuale,
testuale funzioni e
tipo di valutazione
● Pianifica la scansione temporale delle fasi del progetto
● Prepara la scheda del progetto per gli allievi: obiettivi,
compiti calendario
compiti,
calendario, descrizione delle fasi
● Prepara la scheda di riflessione linguistica in itinere
● Organizza il lavoro in gruppi
SCHEDA PER LA VALUTAZIONE DEL PROGETTO
CARATTERISTICHE
Materiale input fornito dall’insegnante
PUNTEGGIO
0
Materiale input selezionato dagli apprendenti
1
Insegnante tutor
Lezione frontale
Lezione workshop
Sillabo “a priori”
Sviluppo mirato di specifiche, singole abilità linguistiche
1
0
1
0
0
Gestione dei tempi e dei ritmi da parte degli stessi
apprendenti
1
Gestione e organizzazione del lavoro da parte degli stessi
studenti
d i
1
Attività individuali
Attività di coppia
Lavoro di gruppo
Scelta di un argomento di lavoro da parte degli studenti
0
1
1
1
Obiettivo finale da raggiungere (oggetto da realizzare)
1
Uso libero di internet durante la lezione
1
Uso guidato di internet tramite indicazioni dell’insegnante
0
Possibilità di uscire fisicamente fuori della classe
1
Possibilità di contatti mirati con nativi
1
Possibilità di ricercare liberamente in una biblioteca o
1
mediateca
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TOTALE 13
Sabrina Maffei USP Siena 2009
INDICE DI AUTONOMIA IN UN PROGETTO
0
scarso
4 medio
9 elevato
13
ESEMPIO DI VALUTAZIONE DI UN PROGETTO
LE CANZONI ITALIANE
Scopo: sviluppare le abilità di comprensione e di produzione orale e
scritta
Testi: pubblicitari cartacei, in audio e in video.
Materiali: forniti di volta in volta dall’insegnante.
Attività: comprensione,
comprensione comunicative
comunicative, individuali,
individuali di coppia e in alcuni
casi di gruppo.
Insegnante: cerca di rispettare un sillabo morfosintattico-funzionale;
evita testi in cui compaiono forme morfosintattiche che ritiene non
adeguate al grado di competenza degli apprendenti.
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SCHEDA PER LA VALUTAZIONE DEL PROGETTO
CARATTERISTICHE
Materiale input fornito dall’insegnante
PUNTEGGIO
0
Materiale input selezionato dagli apprendenti
0
Insegnante
g
tutor
Lezione frontale
Lezione “workshop”
Sillabo “a priori”
Sviluppo mirato di specifiche, singole abilità
linguistiche
Gestione dei tempi e dei ritmi da parte degli stessi
apprendenti
0
0
0
0
0
1
Gestione e organizzazione del lavoro da parte degli
stessi studenti
0
Attività individuali
Attività di coppia
Lavoro di gruppo
Scelta di un argomento di lavoro da parte degli
studenti
Obiettivo finale da raggiungere (oggetto da realizzare)
0
1
1
0
Uso libero di internet durante la lezione
0
Uso guidato di internet tramite indicazioni
dell’insegnante
Possibilità di uscire fisicamente fuori della classe
0
Possibilità di contatti mirati con nativi
0
0
0
Possibilità di ricercare liberamente in una biblioteca o 0
mediateca
Sabrina Maffei USP Siena 2009
TOTALE 3
SCHEDA PER LA CORREZIONE E L’AUTOVALUTAZIONE
Simbolo
Tipo di errore
Gr
grammatica
L
lessico
O
ortografia
Op
ordine delle parole
R
registro
C
cultura
Sabrina Maffei USP Siena 2009
SCHEDA PER LO STUDENTE (lavoro individuale)
ERRORE
FORMA
CORRETTA
A un professore “Lei dove
ho detto:
lavora?”
“Tu dove lavori?”
PERCHE’ HO SBAGLIATO
Non lo sapevo
Lo sapevo ma nella mia
lingua non si dice così
Si dice così in un’altra lingua
che ho studiato
Non ero sicuro
Non è adatto alla
situazione
Non è adatto al canale
Sabrina Maffei USP Siena 2009
Sabrina Maffei USP Siena 2009
FASI DEL PROGETTO
Pianificazione e
preparazione
•
•
•
Motivazione e sensibilizzazione degli studenti al tipo di lavoro proposto
e all’eventuale argomento (lettura testi sull’argomento, visione progetti
precedenti ecc.);
ecc );
Scelta del tipo di progetto (ricerca, progetto esplorativo);
Scelta delle fonti (interviste, internet, libri, riviste, film ecc.)
Scelta del supporto finale (video, recite, opuscoli informativi, mappe,
itinerari turistici ecc
ecc.);
);
Divisione in gruppi
Divisione del lavoro
Preparazione del materiale necessario allo svolgimento del progetto
(es scheda per le interviste
(es.
interviste, sceneggiatura per una rappresentazione
teatrale ecc.)
Gli studenti escono (metaforicamente/concretamente) fuori della classe
e raccolgono le informazioni necessarie e/o realizzano attività
Elaborazione delle informazioni e del lavoro svolto (file di
presentazione)
Stesura di testi di commento e descrizione
Resa su un supporto (poster, video, presentazioni su computer, lucidi
per lavagna luminosa ecc.)
Correzione dei testi da parte dell’insegnante
Prove e simulazioni di presentazione da parte dell’apprendente
•
•
•
Presentazione, esposizione lavoro
Discussione e feedback sul lavoro svolto
Valutazione finale dell’insegnante
•
•
•
Organizzazione
del lavoro
•
•
•
Svolgimento
pratico
•
•
•
•
Fasi preliminari
alla
presentazione
Presentazione e
valutazione
Sabrina Maffei USP Siena 2009
ESEMPIO DI SCHEDA DI UN PROGETTO
Titolo del progetto
Livello di competenza
Durata
Obiettivi verificabili
Descrizione
Le superstizioni
B2
40 ore
Lettura e comprensione di un testo con tema la superstizione;
produzione scritta e orale di descrizione di immagini di gesti;
commento a un testo audiovisivo in cui compaiono gesti
Si tratta di una ricerca sulle superstizioni più comuni in Italia e nel resto del mondo.
P
Prevede
d una ricerca
i
bibli
bibliografica
fi e sull web.
b
E’ articolato nelle seguenti fasi:
1) organizzazione genarale del lavoro; 2) suddivisione in gruppi; 3) divisione delle
aree geografiche da investigare; 4) investigazione; 5) elaborazione di una
presentazione; 5) elaborazione di un testo scritto; 6) presentazione.
Generi testuali
Intervista; tabella di tipo statistico; relazione orale monologica; testi audiovisivi
(spezzoni di film, pubblicità; documentario televisivo); dialogo informale
Funzioni
Descrivere; confrontare e contrapporre; esprimere la propria opinione; argomentare
Scale delle attività QCER
[2002: pp. 71-109]
Produzione orale e scritta; interattiva; ricezione orale e scritta
Compiti
Redazione di un breve testo descrittivo;
esposizione orale dei risultati dell’indagine
dell indagine
Il lavoro può essere svolto dall'intero gruppo classe se non numeroso; altrimenti si
suggerisce di dividere la classe in gruppi, in modo da poter presentare il progetto
agli altri gruppi
Computer per la ricerca sul web.
Progetto testuale
Può essere utile mostrare alcuni spezzoni di film che rappresentano alcuni gesti.
Citiamo per tutti, l’episodio "La patente", con Totò, tratto dall'omonima novella di
Pirandello.
Caratteristiche
Attrezzature
Tipo
Osservazioni, link e
suggerimenti
Sabrina Maffei USP Siena 2009
ESEMPIO DI SCHEDA DI UN PROGETTO
Titolo del progetto
Livello di competenza
Durata
Obiettivi verificabili
Descrizione
Il giornalino
C1
40 ore
Stesura di un articolo a partire da una traccia di indicazioni
Scopo del progetto è la redazione settimanale di un giornalino. Le notizie riguardano temi
di interesse generale: costume e società, sport, avvenimenti politici, proposte per il fine
settimana e altri a scelta degli studenti. La redazione del giornalino è preceduta
dall’analisi di vari giornali cartacei e on line volta a rilevarne le caratteristiche
dell’organizzazione interna.
Generi testuali
Articolo di cronaca; articolo sportivo; articolo culturale; recensione di film, musica e libri.
Funzioni
Commentare; esporre; sostenere la propria opinione e riportare opinioni altrui;
confrontare e contrapporre; argomentare
Produzione orale e scritta; ricezione scritta; riassumere
Scale delle attività QCER
[2002: pp
pp. 71
71-109]
109]
Compiti
Osservazione e analisi della struttura di un giornale; osservazione e analisi dei generi
testuali coinvolti;
rielaborazione e sintesi degli
g articoli letti;;
stesura di nuovi testi per il giornalino.
Caratteristiche
Gli studenti si dividono in gruppi, ogni gruppo forma una redazione con un diverso
argomento.
p
fotocopiatrice
p
Computer,
Progetto esplorativo
Attrezzature
Tipo
Osservazioni, link e
suggerimenti
Proposta di esercitazione
Obiettivo: rendere un progetto veicolo di apprendimento
linguistico
Come?
Pensandolo per un gruppo di apprendenti a cui si possa rivolgere
Pianificando gli obiettivi
V l t d il grado
Valutando
d di autonomia
t
i
Prevedendo la valutazione
Sabrina Maffei USP Siena 2009
SCHEDA PER LA VALUTAZIONE DEL PROGETTO
CARATTERISTICHE
Materiale input fornito dall’insegnante
PUNTEGGIO
Materiale input selezionato dagli apprendenti
Insegnante
g
tutor
Lezione frontale
Lezione “workshop”
Sillabo “a priori”
Sviluppo mirato di specifiche, singole abilità
linguistiche
Gestione dei tempi e dei ritmi da parte degli stessi
apprendenti
Gestione e organizzazione del lavoro da parte degli
stessi studenti
Attività individuali
Attività di coppia
Lavoro di gruppo
Scelta di un argomento di lavoro da parte degli
studenti
Obiettivo finale da raggiungere (oggetto da realizzare)
Uso libero di internet durante la lezione
Uso guidato di internet tramite indicazioni
dell’insegnante
Possibilità di uscire fisicamente fuori della classe
Possibilità di contatti mirati con nativi
Possibilità di ricercare liberamente in una biblioteca o
mediateca
Sabrina Maffei USP Siena 2009
TOTALE 3
Sabrina Maffei USP Siena 2009
ESEMPIO DI SCHEDA DI UN PROGETTO
Titolo del progetto
Livello di competenza
Durata
Obiettivi verificabili
Descrizione
Generi testuali
Funzioni
Scale delle attività QCER
[2002: pp. 71-109]
Compiti
Caratteristiche
Attrezzature
Tipo
Osservazioni, link e
suggerimenti
Sabrina Maffei USP Siena 2009
Sabrina Maffei USP Siena 2009
Sabrina Maffei USP Siena 2009
Sabrina Maffei USP Siena 2009
Sabrina Maffei USP Siena 2009
Sabrina Maffei USP Siena 2009
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Sabrina Maffei USP Siena 2009
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Sabrina Maffei USP Siena 2009
Sabrina Maffei USP Siena 2009
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