“VALUTARE PER DARE VALORE ALLE COSE”1. DALLA PROGETTAZIONE ALLA VERIFICA DI AZIONI
EDUCATIVE IN PARTENARIATO SCUOLA-MUSEO.
Lavorare per progetti è una pratica impegnativa e innovativa per il museo e per la scuola perché è un’azione
continuata e complessa, ben diversa da un intervento episodico e circoscritto. Il museo deve riflettere sulla
propria cultura e sui propri ‘saperi’ (quali quelli più significativi, come selezionarli, come tradurli didatticamente);
individuare gli apprendimenti e le abilitazioni irrinunciabili; adottare strategie adeguate, predisponendo attività e
strumenti pertinenti ed efficaci; interrogarsi sulla ricaduta delle azioni intraprese. Anche, la ‘scuola
dell’autonomia’ oggi richiede una nuova progettualità e propone un diverso rapporto con l'extrascuola, per cui le
azioni in ‘partenariato’1 con le istituzioni culturali tendono ad acquistare carattere di ordinarietà, per «integrare
in un insieme coerente modi di pensare e di agire differenti»2.
Rispetto ad una didattica dei beni culturali, che si realizza per mezzo di esperienze episodiche, il progetto
educativo concertato e condiviso da scuola-museo-territorio consente a istituzioni con finalità e culture diverse
di costruire insieme un percorso di apprendimento e di formazione con caratteristiche e requisiti specifici, di
ideare proposte collegate alla didattica ‘in aula’, ai contenuti disciplinari.
La situazione di partenariato non è una situazione ‘naturale’, spontanea, ma è una situazione negoziata;
bisogna mettere a confronto le diversità pertinenti a culture professionali, sistemi di valori, processi di
elaborazione dei saperi.
La progettazione interistituzionale richiede il reciproco riconoscimento e rispetto delle specificità proprie di ogni
istituzione, risultando necessario distinguere ruoli, funzioni, competenze. Coloro che lavorano in partenariato
costituiscono un gruppo di attori, ognuno portavoce della propria formazione e professionalità, in una reciproca
relazione di scambio e confronto; l’intento comune è dare rilevanza formativa all’esperienza, per provocare un
apprendimento non solo di natura cognitiva, ma più complesso e completo.
Partner dell'istituzione scolastica nella condivisione delle fasi di progettazione, elaborazione e verifica del
progetto, il museo compie azioni diverse in relazione agli stadi di sviluppo dell'esperienza. Ad esempio,
organizzare i corsi di formazione per i docenti e gli operatori museali; fornire conoscenze e competenze
disciplinari; orientare la ricerca; contribuire al reperimento di fonti e di specialisti; seguire le fasi di verifica in
itinere e finale.
Tale complessità operativa è sostenibile se il museo dispone di un servizio educativo attrezzato, gestito da
personale competente, che possa dedicarsi a progettare e dirigere tale servizio, non come onere aggiunto ad
altre responsabilità, ma quale compito prioritario e istituzionale.
Un progetto in partenariato educativo culturale può diventare un ‘osservatorio privilegiato’ e offrire indicatori
preziosi su cui riflettere riguardo alla necessità di disporre di un servizio educativo organico e della presenza di
un responsabile, come indicato nell’Atto di indirizzo sui criteri tecnico-scientifici e sugli standard di
funzionamento e sviluppo dei musei3.
La valutazione, quindi, inscindibile dalla progettazione, non ‘atto finale’, ancora sovente assimilato alla sola
rilevazione, alla comunicazione e al controllo di dati e risultati, ma puntuale riflessione sulle modalità peculiari
dell’azione educativa − le scelte di metodo, le attività proposte, gli strumenti e i materiali impiegati − e filo
conduttore di un confronto ininterrotto tra tutti i componenti dell'équipe tutoriale, per offrire un servizio di qualità.
«Servizio e qualità»4 sono parole chiave che ricorrono nei documenti istituzionali recenti, che hanno per
oggetto l’accertamento degli standard da parte dei musei, ai quali è richiesto di compiere un percorso di
riflessione critica, di condurre un processo di verifica5.
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Diviene cruciale, e non più procrastinabile, documentare, verificare e valutare i progetti promossi dal museo,
condivisi con la scuola, e data la complessità del lavoro in partenariato, è necessario predisporre, fin dalla
prima fase di progettazione, procedure e strumenti, per storicizzare, custodire la memoria e porre sotto lente di
ingrandimento il ‘processo’ attivato, i ‘prodotti’ e i ‘servizi’ realizzati, i ‘risultati’ conseguiti.
Gli strumenti disponibili per la tenuta di un progetto educativo riguardano l'ambito scolastico: è perciò
necessaria un'attenta ‘traduzione’ rispetto alla pedagogia del patrimonio culturale6 e alla didattica museale; le
ricerche intraprese in questo ambito sono circoscritte alla valutazione delle esposizioni7, fornendo sussidi e
indicatori per l’analisi dei ‘pubblici’, le attese, il gradimento8. Diverso è imparare al museo rispetto all’imparare a
scuola, logicamente quindi, anche le procedure e gli strumenti per la verifica e la valutazione devono tener
conto di questa specificità. ‘Apprendere in situazione di realtà’ − a diretto contatto con gli oggetti del patrimonio
− è un’opportunità straordinaria per ricostruire quell’interezza di sapere e di saper fare, quindi di conoscenza,
ma anche di competenza e di comportamento.
Le azioni valutative – le procedure e gli strumenti – di seguito presentate, sono state condotte in tre diverse
situazioni. I primi due casi di studio sono progetti in partenariato con precise caratteristiche: Alla scoperta di
Brera si rivolge alle sole scuole elementari di Milano, è un progetto proposto, a partire dal 1995, all’inizio di ogni
anno scolastico, e ha come ‘focus’ di indagine la Pinacoteca, gli spazi e alcune sue opere; Un monumento da
adottare9 (1997-2000) si è realizzato su scala regionale, protagonisti sono stati i musei e gli istituti scolastici di
ogni ordine e grado della Lombardia, e si distingue per l’alto numero di attori coinvolti. Il terzo caso di studio, a
cura di Maria Angela Donna, è il corso di formazione ricerca-azione “Didattica del museo: la valutazione del
progetto educativo”: operatori museali e insegnanti hanno acquisito conoscenze e competente utili alla
costruzione di strumenti per la verifica delle azioni educative in partenariato.
Alla scoperta di Brera
E' necessario precisare che per Alla scoperta di Brera10 l’équipe di lavoro ha predisposto e impiegato modalità
e strumenti per la verifica in itinere dell'azione educativa − continuati e vivaci sono stati i confronti tra tutti i
responsabili, e così gli incontri con gli insegnanti − ma ‘non’ per la verifica e la valutazione delle fasi e degli
aspetti qualificanti il progetto.
La verifica e la valutazione sono gli ambiti individuati dalla Commissione per la didattica del museo e del
territorio11, che ha promosso e seguito questa ‘sperimentazione’, una ricerca innovativa, volta a fornire
indicatori significativi per intraprendere future azioni valutative. Dall'ottobre 1997, per un anno, il gruppo di
lavoro − ben consapevole di alimentare il progetto ‘in itinere’, e non ‘inizialmente’ − è stato affiancato da un
valutatore esterno, per individuare procedure e costruire strumenti al fine di realizzare un modello di
valutazione.
La ricerca è stata occasione di apprendimento per ogni componente, di riflessione sulle competenze
professionali, risorsa per altre progettazioni.
Il campo d’indagine si è presentato alquanto articolato e la prima operazione è stata quella di individuare alcuni
possibili ambiti di ricerca, qui sinteticamente indicati.
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Area progettuale: la rilevazione dei destinatari e dei loro bisogni; la costituzione dell'équipe di lavoro;
l’analisi delle condizioni di fattibilità: le risorse e i vincoli (finanziamenti, professionalità, spazi e strutture, tempi)
per l'attivazione dell'esperienza; la possibile risposta ai bisogni: l'ideazione di percorsi e attività (itinerari e
laboratori); la definizione dei criteri di scelta di finalità, obiettivi, strategie, strumenti adottati per ogni snodo del
progetto.
Area della presentazione del progetto: come è stata proposta l'offerta alle scuole; i rapporti avuti con il
Provveditorato agli studi e le istituzioni scolastiche (dirigenza e insegnanti), le procedure adottate, i problemi
incontrati.
Area della formazione degli insegnanti: le strategie adottate; i contenuti selezionati; la frequenza e la
durata dei diversi incontri; la relazione con il gruppo di lavoro; se e come il progetto ha generato elementi di
innovazione nell'ambito professionale; se le strategie proposte sono state utilizzate in altre situazioni di
apprendimento.
Area della formazione degli alunni: il rapporto tra le valenze educative e i bisogni di apprendimento
degli alunni; la congruenza dei metodi utilizzati e dei materiali predisposti; l'efficacia delle fasi di lavoro; i tempi
e la durata degli itinerari e delle attività di laboratorio; i contenuti selezionati; l’inferenza dei contenuti proposti
rispetto alle conoscenze pregresse, il potenziale di stimolo verso nuovi saperi; la pertinenza delle attività di
verifica proposte; quali i reali apprendimenti (conoscenze, competenze e comportamenti); quale il ‘valore
aggiunto’ dell'esperienza rispetto a quelle praticate nella programmazione curriculare; quali i prodotti realizzati;
gli aspetti legati all'organizzazione e alla gestione.
Area della gestione: le carenze strutturali; i nodi problematici; le soluzioni adottate; i ruoli, i compiti; le
modalità, gli strumenti.
Area della relazione: i rapporti con lo staff all'interno della Pinacoteca e all'esterno (istituti scolastici: dirigenza e
docenti; altre professionalità coinvolte); le problematiche; le modalità e gli strumenti.
Area della documentazione e della produzione: i destinatari; lo scopo; l'oggetto/gli oggetti; i criteri; i
tempi e gli spazi; le modalità; i linguaggi; gli strumenti; le problematiche
Area della ricaduta sulla scuola; sulla Pinacoteca; sul contesto e sul territorio: se il progetto è stato acquisito
all'interno del progetto educativo di istituto e quindi riconosciuto come attività caratterizzante la ‘cultura’della
scuola; se ha sollecitato la dirigenza e gli insegnanti a realizzare altre esperienze significative con le istituzioni
culturali del territorio; se e come si è modificato il rapporto tra la Pinacoteca e un'utenza specifica; se e come il
progetto è stato condiviso e alimentato all'interno della Pinacoteca; se ha prodotto una crescita dei soggetti
coinvolti (altre scuole), una frequentazione più assidua e una partecipazione più attenta alla vita del museo da
parte del pubblico.
Il gruppo di lavoro ha deciso di sperimentare l'azione valutativa relativamente a:
area della formazione degli insegnanti, predisponendo una serie di quesiti, base per la costruzione di
un questionario a risposte chiuse/aperte; il campione è costituito da quelli che hanno partecipato a Alla
scoperta di Brera nell’anno scolastico 1997-98;
area della formazione degli alunni, a cui sono state dedicate domande specifiche all'interno del
questionario e nei momenti strutturati di verifica in itinere con gli insegnanti stessi.
E’ stato predisposto un dossier12 che restituisce l'iter compiuto, il ‘progress’ della ricerca, stretta inevitabilmente
dalle condizioni di fattibilità; gli strumenti predisposti sono introdotti da una nota, che consente di conoscerne la
ragione e l'utilizzo. Il ‘bilancio’ propone le riflessioni del gruppo di lavoro; le ‘raccomandazioni’ indicano le
condizioni da garantire se si vuole riscattare dalla precarietà analoghe imprese educative, trovando soluzioni a
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disagi e a problemi, che altrimenti condannano irrimediabilmente qualsiasi attività ad avere vita breve. La
‘documentazione’ è la memoria, sono gli ‘atti’ del progetto, ne ricostruiscono la storia, le azioni e i rapporti
attivati, dall’esordio (1994) fino al 1998.
Un monumento da adottare
L’azione valutativa di Un monumento da adottare non si sarebbe potuta attuare se fin dall’inizio non si fosse
attrezzata di procedure e strumenti consoni per la rilevazione sia dei dati quantitativi, sia dei dati relativi alle
singole esperienze realizzate dalle scuole.
Gli esperti dell’équipe di progetto hanno predisposto due «tavole grafiche» per la lettura comparata delle
iniziative comprese nel progetto, importate in modo tale da consentire una lettura incrociata, verticale e
orizzontale, delle voci indicate.
La prima tavola, denominata «scheda di progetto», era riservata ai musei, che l’hanno utilizzata quale
strumento di gestione e di controllo delle diverse iniziative cui l’istituzione museale faceva capo, rafforzando il
proprio ruolo di riferimento per la formazione e l’orientamento degli insegnanti, la messa a disposizione di
materiali e strumenti specialistici e, nei casi di dotazione di una struttura didattica, di supporto metodologico per
i docenti.
La seconda tavola, denominata «matrice progettuale» − annuale o pluriennale − era destinata ai docenti
responsabili dei singoli progetti; essa ha consentito di tenere sotto controllo il processo compiuto, di registrare
le difficoltà, di confrontare l’ipotesi progettuale con il reale svolgersi delle diverse azioni.
Le matrici hanno consentito di documentare la produttività e l’efficacia di un metodo di lavoro programmato e
condiviso; sono state strumento di autocontrollo nelle diverse fasi di realizzazione del lavoro, per l’affinamento
delle proprie competenze progettuali; sono state un indispensabile materiale di studio per l’équipe tutoriale,
impegnata sul fronte della ricerca didattica applicata al patrimonio culturale e su quello della valutazione e
diffusione degli aspetti teorici e metodologici più innovativi e produttivi emersi in questo settore.
L’impiego continuato di tali strumenti ha permesso di seguire da vicino un numero elevato di progetti distribuiti
sul territorio e di predisporre l’azione valutativa complessiva dell’esperienza alla quale è stato dedicato un anno
(2001) di lavoro. Essa si è articolata nella costruzione della mappa quantitativa del progetto (23 musei; 135
istituti scolastici; 221 progetti; 502 le azioni o i prodotti realizzati); nell’individuazione degli elementi significativi;
nell’evidenza degli aspetti problematici e di criticità.
(s.m.)
Partenariato scuola-museo: la valutazione del progetto educativo culturale. Un’esperienza di
formazione/ricerca-azione dell’Irre Piemonte.
Dalle argomentazioni di carattere generale di Silvia Mascheroni emerge con forza quanto diventi fondamentale,
all’interno delle azioni di coprogettazione, il momento valutativo come garante non solo del valore
dell’apprendimento dei destinatari della proposta, ma anche della qualità e dell’efficacia della proposta stessa.
La valutazione come bussola che serve per orientare l’azione educativa e il confronto costante fra i componenti
del gruppo di progetto (sia interno che verso i fruitori) non va più vista come un tempo sottratto al ‘fare’, bensì
come ‘attenzione’ fondamentale in apertura di progetto per accompagnare e monitorare l’intero percorso nei
suoi momenti chiave.
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Da questa consapevolezza e dalla constatazione di quanto invece, anche nella nostra realtà locale, sia ancora
piuttosto scarsa una reale presa in carico delle operazioni di valutazione nei progetti di didattica museale (al di
là delle dichiarazioni formali) l’Irre Piemonte ha formulato una proposta rivolta a docenti e operatori di musei:
con la volontà di fare un’esperienza di ricerca/azione nel campo valutativo inteso come momento qualificante di
ogni seria progettazione comune.
Il corso “Didattica del museo: la valutazione del progetto educativo” − proposto come supporto delle iniziative
del Protocollo d’intesa per il consolidamento del rapporto tra scuole e musei – è stato coordinato dalla scrivente
ed ha potuto avvalersi della preziosa consulenza e docenza di Silvia Mascheroni.
La formazione si è rivolta ad un gruppo ristretto di professionisti di Torino e dell’area metropolitana, impegnati
in progetti di partenariato educativo culturale inseriti nella rete dell’intesa stipulata tra la Direzione regionale, la
città di Torino e l’Irre Piemonte.13
L’esigenza di valutare le esperienze presenti sul territorio è nata dalla necessità, sempre più sentita da chi
opera nel settore, di conoscersi e confrontarsi in modo serio e approfondito: i responsabili dei servizi educativi
dei musei e gli insegnanti delle scuole coinvolte nelle progettazioni della rete dell’Intesa sono ormai una realtà
che sta crescendo.
Percorso formativo
Il corso si è proposto dunque di «dar volto ai progetti», cioè mettere intorno a un tavolo di lavoro i soggetti della
progettazione cittadina, operanti nel rispetto delle linee guida fornite dal Protocollo, creando le condizioni di
fattibilità culturali e organizzative per un percorso condiviso di ricerca-azione sul problema aperto e delicato
della valutazione della qualità e dell’efficacia dei progetti finanziati14.
Un obiettivo di secondo livello è stato la possibilità di individuare eventuali ‘modelli’ esportabili di procedure e
strumenti per la validazione.
La particolarità della formazione è che, proprio nel rispetto dello spirito del partenariato, si è rivolta
contemporaneamente ai docenti/dirigenti delle scuole e agli operatori /direttori dei musei, facenti parte dei
medesimi team di progetto, utilizzando la ricchezza del duplice sguardo come stimolo/risorsa per la ricerca
cooperativa15.
Il primo modulo, previsto dal settembre 2001 al maggio 2002, ha riguardato un lavoro preliminare e in itinere
di formazione e auto-formazione (8 momenti, a scansione mensile, di 3 ore ciascuno). Si è trattato di esplorare
la teoria e la legislazione di riferimento, conoscere la bibliografia specifica più aggiornata e ‘le carte
pedagogiche’ fondamentali, verificando, in parallelo, i bisogni formativi emergenti. Tra un incontro e il
successivo la ricerca si è sviluppata in modo autonomo in sottogruppi impegnati a definire o ridefinire criteri,
ambiti, modalità e strumenti per la verifica, in funzione degli specifici progetti avviati nelle diverse realtà
(un’attenta supervisione a distanza è comunque sempre stata garantita dalla docente).
Tra i bisogni emersi come forti, superato il momento di conoscenza iniziale anche attraverso la presentazione
dei diversi progetti secondo una griglia comparabile, vi è stato quello prioritario di ‘trovare un minimo linguaggio
comune’ per rompere l’autoreferenzialità, indispensabile per costruire un confronto autentico e non solo di
facciata con le altrui esperienze progettuali. Il lessico condiviso è ancora più difficile da realizzare di quanto
già non lo sia tra istituzioni della stessa natura (per esempio i musei tra loro o le scuole tra loro), poiché nel
partenariato i domini culturali e i saperi delle due istituzioni in gioco, museo da una parte e scuola dall’altra,
sono diversi.
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Quale intersezione, quale terreno comune possiamo trovare nella ‘nostra’ comunicazione progettuale da
condividere successivamente nella ‘nostra’ azione e pratica formativa? 16
La seconda richiesta forte, nello specifico del tema, è stata quella di trovare ‘procedure e strumenti efficaci’,
ma anche agili evitando farraginose e ‘insensate’ rilevazioni.
Si tratta infatti di ‘crescere in consapevolezza’ procedendo a monitorare il processo e a tenere sotto verifica
costante alcuni snodi e ambiti ritenuti essenziali in funzione del tipo di finalità e di obiettivi che ci si pone in quel
singolo progetto, ai tempi, ai soggetti coinvolti, ai risultati attesi e programmati in quel particolare partenariato
nato tra una scuola (o più scuole in rete) e un museo (o più musei) ben connotati e unici.
Valutare è produrre informazioni che abbiano e diano valore, siano cioè ‘significative’, «aiutino gli attori del
sistema a correggere tempestivamente un progetto, a retroagire sulle scelte, ad adottare strategie competenti,
a trasformare l’errore in risorsa» 17.
Allora dotarsi di una strumentazione mirata, varia e flessibile, selezionandola ed aggiornandola di volta in
volta, in buon equilibrio tra materiali e metodi quantitativi (questionari, liste di controllo, griglie di osservazioni,
test…) e qualitativi (interviste, focus, relazioni, diari di bordo, produzioni varie artistiche e letterarie, mostre,
spettacoli…) diventa fondamentale.
Gruppi di lavoro e strumenti valutativi
Com’era naturale, durante il corso è emerso che le aree su cui puntare i riflettori, sono molteplici poiché
riguardano il processo, il prodotto, i servizi, i risultati…18
All’interno della formazione è risultato impensabile, né forse era necessario, indagarle tutte in modo esauriente.
Per il gruppo si è trattato di scegliere le priorità e le significatività da privilegiare. Sono stati individuati e
condivisi i seguenti tre ambiti:
impianto progettuale
formazione insegnanti
formazione alunni
Dai tre sottogruppi, costituitisi con il criterio dell’interesse e della salvaguardia della presenza di punti di vista
diversi (scuola-musei-servizi educativi della città), sono stati prodotti percorsi e strumenti di indagine improntati
alle modalità del benchmarking19.
Il primo gruppo ha lavorato, nella fase introduttiva, basandosi essenzialmente sulla metodologia del
brainstorming per evidenziare i ‘punti caldi’ relativi alla verifica del settore «impianto progettuale» prescelto
(rilevazione dei bisogni; efficacia ed efficienza del partenariato; flessibilità dell’impianto; presentazione e
comunicazione; documentazione; prospettive e sviluppi). In seguito si è interrogato sulla struttura da dare allo
strumento valutativo e, parallelamente, ha provato a definire in un breve glossario alcune parole cardine
emerse nella ricerca (partenariato, bisogni…).
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Lo strumento prodotto si presenta come una serie di interrogativi che possono essere utilizzati in primo luogo
come una sorta di ‘lista di controllo’ da parte dei soggetti promotori del progetto o anche da eventuali valutatori
esterni. Infine si può anche ipotizzare, con l’auspicabile sostegno delle istituzioni e degli organismi competenti
che rivestono funzione di ‘service’ verso i musei e le scuole dell’area metropolitana, che esso costituisca parte
di un canovaccio che possa essere utile ai musei, alle scuole e ad altri soggetti che vogliano cimentarsi in un
progetto educativo in partenariato.
Il gruppo che ha lavorato sulla «formazione degli insegnanti» all’interno dei progetti cooperativi, nella fase
d’ingresso alle problematiche dell’area da indagare ha ritenuto di primaria importanza mettere a confronto
l’esperienza di ciascun componente per focalizzare i punti di vista necessariamente diversi per ruolo e
funzione. E’ partito quindi discutendo esperienze e specificità di ciascuno per giungere a scomporre in frame gli
ambiti di analisi (le strategie adottate: l’informazione, la contestualizzazione; i contenuti selezionati; la
frequenza e la durata degli incontri; la relazione all’interno del gruppo; gli elementi di innovazione; la
valutazione…). Insegnanti e operatori museali, concordemente, hanno infine scelto di approfondire l’elemento
‘innovazione’ individuato come ‘portante’ in quanto consente di aprire nuovi orizzonti, rileggere sul piano della
flessibilità le rispettive istituzioni, mettersi in relazione con i cambiamenti sul piano culturale.
Nell’ultimo gruppo la complessità del tema «formazione alunni», in quel terreno di confine − complementarità
e/o opposizione − che sono le istanze educative di scuola da una parte e museo dall’altra, ha originato un
dibattito che si è rivelato spesso assai difficile, oltre che stimolante e interessante. Nel confronto piuttosto
vivace, sono stati infine individuati alcuni passaggi-chiave per una verifica della ricaduta formativa del progetto
didattico in partenariato sugli alunni: rapporto tra contenuti proposti e conoscenze pregresse; criteri di selezione
dei contenuti; metodi e materiali; fasi di lavoro; itinerari, attività, laboratori; prodotti realizzati; valore aggiunto
rispetto alla programmazione curricolare; apprendimenti; verifiche. Si è proceduto in ultimo a declinare tali
segmenti dando un impianto il più generale possibile allo strumento in modo tale potesse risultare facilmente
applicabile ai casi specifici.
Con la consulenza e la supervisione in itinere della docente, dopo successive messe a punto sempre più
attente, i risultati finali sono stati comunicati e condivisi da ogni team di lavoro con il gruppo allargato
nell’incontro conclusivo e di verifica del primo anno.
Al termine del percorso abbiamo avuto la percezione e la conferma di essere cresciuti insieme, di aver prodotto
degli strumenti realmente ‘spendibili’ e di aver raggiunto, a un buon livello, gli obiettivi che ci eravamo prefissati.
Un traguardo soddisfacente e importante che viviamo, però, solo come tappa intermedia.
La prospettiva di prosecuzione nel prossimo anno prevede il momento imprescindibile della ‘verifica d’uso’ dei
materiali prodotti, verifica da svolgere direttamente nelle sedi di attuazione dei progetti, ed una raccolta
organica della documentazione complessiva del corso e dei risultati per una diffusione presso altre
scuole/musei/enti interessati del territorio20.
(m.a.d.)
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ALLEGATO n.1
Protocollo d’intesa tra i musei della città di Torino, l’Ufficio scolastico provinciale e l’Irre Piemonte
A partire dai primi anni novanta, numerosi musei torinesi e dell’area metropolitana hanno formulato proposte
educativo-didattiche rivolte alle scuole di ogni ordine e grado, stabilendo, altresì, una proficua collaborazione
con l’allora Provveditorato agli studi per la sperimentazione di un nuovo rapporto scuole-musei. Da un primo
Protocollo d’intesa del 1996 (che interessava con una sperimentazione pilota due quartieri di Torino e due
musei civici) si è giunti alla siglatura di un nuovo Protocollo nel 1999, allargato anche alla partecipazione
dell’Irre Piemonte, che offre l’opportunità di adesione a tutte le scuole e a tutti i musei del territorio cittadino e
metropolitano.
Fin dalle prime sperimentazioni, il più significativo tra i risultati dell’intesa sembra essere la qualità delle
esperienze didattiche realizzate, nate da nuove forme di concertazione e co-progettazione tra insegnanti ed
operatori museali, con la disponibilità e il sostegno di interventi formativi o consulenziali del gruppo di lavoro del
Protocollo medesimo.
Prendendo le mosse dai traguardi raggiunti, e tenendo conto dell’evoluzione delle direttive ministeriali e delle
normative contrattuali a supporto di tali azioni sul versante sia scolastico che museale, gli attuali obiettivi
dell’intesa sono concentrati prioritariamente sullo sviluppo di nuove possibilità di ricerca, sperimentazione e
formazione a supporto della piena realizzazione dell’autonomia scolastica, sul perfezionamento delle diverse
offerte formative, sull’approfondimento del ruolo dei laboratori nella didattica dei musei. Lo scopo è quello di
favorire le scuole nella scelta di opportunità educative che rispondano a standard di qualità, garantiti da una
metodologia di lavoro sperimentata attraverso forme di partenariato e co-progettazione condivisa, la continua
verifica e la puntuale valutazione degli interventi.
Nel tempo il ruolo del Gruppo di lavoro del Protocollo si è venuto delineando sempre di più come funzione di
stimolo, raccordo, monitoraggio e ricerca.
Il Settore musei della città ha promosso il Protocollo e, con risorse proprie, ma con strategie concordate in
ottica di sistema, ne ha assunto il coordinamento sostenendo scuole e musei dell’area metropolitana attraverso
una strategia che ha puntato molto sulla comunicazione e sull’informazione. Tenuto conto dell’innovazione
apportata dall’autonomia scolastica, ci si è proposti infatti di assumere un ruolo attivo nel sistema
informativo/comunicativo per raccordare le numerose offerte formative del territorio e le istituzioni scolastiche. A
tal fine, accanto all’opuscolo I musei invitano, che raccoglie le proposte educative delle istituzioni museali di
competenza della città, e in collaborazione con Regione Piemonte e Provincia di Torino, realizzano anche
l’opuscolo Torino musei-scuola. Da quest’anno, inoltre, inviano il bollettino telematico “Museiscuola@” a
scuole, enti, insegnanti e operatori interessati.
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Un altro servizio di indubbio gradimento e utilità per il mondo della scuola è il numero verde “La città per la
scuola”, proposta emersa nell’ambito del Protocollo che si propone come supporto ai docenti nella
programmazione delle attività didattiche.
Per contatti: Vincenzo Simone, Divisione servizi culturali, Settore musei della città di Torino
via S. Francesco da Paola 3, 10123 Torino
telefono 011-4434472
fax 011-4434449
e-mail: [email protected]
“La città per la scuola” numero verde 800.553130. Il servizio è attivo dal lunedì al venerdì 9, 30 –13.
1
. Il concetto di ‘partenariato’ e le modalità attuative sono oggetto del saggio di F. Buffet, Entre école et musée:
le temps du partenariat culturel educatif, in “Publics et musées”, gennaio-giugno 1995, n. 7, p. 47-64 (Lyon,
1996). Ugualmente ricca di spunti è l'introduzione di questo numero della rivista dedicato a Musée et éducation,
(a cura di) D. Jacobi e O. Coppey, intitolata Musées et éducation: au-delà du consensus, la recherche du
partenariat (p. 10-22). Rimando anche a S. Mascheroni (a cura di), Il partenariato scuola-museo-territorio.
Riflessioni, aggiornamenti, progetti, in “Scuola e didattica”, anno XLVII, 15 febbraio 2002, n. 11, p. 49-64
(Editrice La scuola, Brescia 2002): oltre a riflessioni e contributi di esperti sul tema del partenariato educativo
culturale scuola-museo-territorio, sono documentate le esperienze realizzate presso gli Irre Lazio, Piemonte,
Toscana e da alcuni musei e istituti scolastici.
2
. F. Buffet, Entre école…, cit., p. 49.
3
. «E’ indispensabile l’attivazione di un servizio educativo (che programmi, d’intesa con la direzione, i
programmi educativi, elabori progetti, curi i rapporti con le istituzioni scolastiche e con gli altri soggetti presenti
sul territorio, produca e raccolga materiale didattico specifico) all’interno del museo o, qualora non fosse
possibile, in comune con altri musei o istituzioni della stessa rete territoriale. Sono destinatari del servizio
educativo fasce di pubblico diversificate, tanto in età scolare quanto adulto, alle quali corrisponderanno
programmi opportunamente predisposti.», in Atto di indirizzo sui criteri tecnico-scientifici e sugli standard di
funzionamento e sviluppo dei musei, pubblicato in Supplemento ordinario alla “Gazzetta ufficiale”, 19 ottobre
2001, n. 244, p. 23. Il profilo di competenza del responsabile dei servizi educativi del museo e del territorio è
stato predisposto (dicembre 1999) dal Gruppo di lavoro per la promozione, il coordinamento e la verifica di
attività educative nell’ambito del patrimonio culturale, attivo presso la Direzione generale cultura della Regione
Lombardia (luglio 1998). Nel 1999 è stata condotta un’indagine presso i musei lombardi e presso quelle realtà
museali italiane che dispongono di un servizio educativo e sono attive nel campo della didattica e
dell’educazione al patrimonio culturale per poter delineare un organigramma paradigmatico di un servizio
educativo, con l’indicazione delle figure professionali che dovrebbero essere operative. Successivamente il
Gruppo di lavoro si è avvalso della collaborazione di direttori di musei, di docenti universitari e ricercatori
nell’ambito della pedagogia del patrimonio culturale, di buoni testimoni della professione (responsabili di
dipartimenti e servizi educativi) con i quali discutere i dati emersi dall’indagine e predisporre le linee guida per il
profilo di competenza. Il volume Le professionalità operanti nel settore dei Servizi culturali: i musei lombardi, a
cura della Regione Lombardia, Milano, 2001, restituisce la ricerca condotta dal Gruppo di lavoro istituito dalla
Direzione generale culture, identità e autonomie della Lombardia, che ha approfondito i profili di competenza
delle seguenti figure: direttore, conservatore, responsabile dei servizi educativi (p. 99 e 115-117), responsabile
della sicurezza e custode. A partire dall’analisi dei processi è stato ricomposto il quadro delle conoscenze e
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delle competenze richieste per svolgere secondo standard di qualità le diverse funzioni esercitate dagli
operatori dei musei. Sulla base della mappa delle competenze così delineate la Regione Lombardia intende
formulare gli Atti di indirizzo, come previsto dalla Legge regionale n. 1/2000. I documenti finali sono reperibili
nel sito della Regione Lombardia www.lombardiacultura.it
Rimando anche a: I servizi educativi nei musei storico-artistici, Atti del seminario di studio, Pavia 13-14
novembre 1998, in “Museo & storia”, 2002, numero speciale; agli atti delle giornate di studio I servizi educativi
del museo e del territorio: profili professionali e percorsi formativi (Milano, Museo di storia naturale, 11 ottobre
2000) e I servizi educativi dei musei milanesi (Milano, Museo di storia naturale, 22 novembre 2001), pubblicati
a cura della Regione Lombardia, Milano, 2002.
4
. Sulle problematiche inerenti gli standards museali e gli standards di qualità rimandiamo a D. Jalla, Il museo
contemporaneo. Introduzione al nuovo sistema museale italiano, Torino, 2000; M. Negri, M. Sani (a cura di),
Museo e cultura della qualità, Bologna, 2001. La Regione Lombardia (Direzione generale culture, identità e
autonomie) ha organizzato il seminario regionale “Musei in Lombardia 2002-2005: qualità e sviluppo dei servizi”
(Milano, Fondazione museo nazionale della scienza e della tecnologia Leonardo da Vinci, 18 novembre 2002): i
documenti e gli abstracts delle relazioni sono reperibili nel sito www.lombardiacultura.it Il Gruppo di lavoro per
la promozione, il coordinamento, la documentazione e la verifica di attività educativo nell’ambito del patrimonio
culturale ha condotto una campagna di rilevazione presso i musei della regione; i risultati sono stati presentati
alla giornata di studio “I servizi educativi dei musei della Regione Lombardia. Standard, sistema, qualità”
(Milano, Fondazione museo nazionale scienza e della tecnologia Leonardo da Vinci, 5 dicembre 2002); il
programma è pubblicato nel sito www.lombardiacultura.it
5
. «L’autovalutazione comporta l’individuazione delle carenze della propria struttura, ma anche dei punti di forza
sui quali lavorare per individuare al meglio l’identità del museo e la sua peculiarità territoriale e per sviluppare
progetti di miglioramento progressivi e ragionati. … In sintesi, l’autovalutazione è: una diagnosi dello stato
dell’organizzazione museale che ne evidenzia i punti di forza e le aree di debolezza; uno strumento per
costruire il miglioramento; uno strumento per misurare e verificare i progressi nel tempo; un’opportunità di
confronto con altre istituzioni museali», in Il riconoscimento dei musei e delle raccolte museali di enti locali e di
interesse locale. Criteri e linee guida, in Supplemento ordinario alla “Gazzetta ufficiale”, 19 ottobre 2001, n.
244, p. 23.
6
. La Récommandation n. R (98) 5 du Comité des ministres aux etats membres relative à la pédagogie du
patrimoine (Consiglio d'Europa, 17 marzo 1998) precisa che: «par “pédagogie du patrimoine” [on entend] une
pédagogie fondée sur le patrimoine culturel, intégrant des méthodes d'enseignement actives, un
décloisonnement des disciplines, un partenariat entre enseignement et culture, et recourant aux méthodes de
communication et d'expression les plus variées».
7
. Sulla valutazione delle esposizioni, rimandiamo al saggio di H. H. Shettel, S. Bitgood, Les pratiques de
l'évaluation des expositions: quelques études des cas (con bibliografia), in “Publics et Musées”, maggio 1994,
n. 4, p. 9 -23 (Lyon 1994).
8
. Il tema dell'incontro annuale dell'Icom Ceca (Comité pour l'education et l'action culturelle du Conseil
international des musées) tenutosi nel 1997 a Rio de Janeiro è stato “Evaluation et éducation muséale:
nouvelles tendences”. Gli atti sono stati pubblicati: Annual conference Ceca/Icom 1997. Proceedings, Rio de
Janeiro, 1998. I contributi riguardano i seguenti temi: i visitatori, i loro bisogni; i visitatori, la loro relazione con
l'oggetto museale; i visitatori, problemi di valutazione dei programmi e delle esposizioni che sono loro destinati;
i visitatori, il loro ruolo nello sviluppo di una regione. «Museum visitors, formerly thought of as an
undifferentiaded mass “general public”, is now analysed using market research methods. “User” or “audience”
replaces the concept of “visitor”. What does current visitor research tell us about what people want from visit to
museum or gallery? There is now a body of research that can be relied upon as valid.» E. Hooper-Greenhill,
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Undestanding an improving visitor experiences in art museums, relazione presentata al Seminario
internazionale “Pratiche innovative di gestione e valorizzazione dei musei d’arte in Europa”, Torino, Fondazione
Giovanni Agnelli, 23 ottobre 1998. “I giovani e il Museo” è il titolo dell’indagine pilota (novembre 1998) tesa a
conoscere i comportamenti e gli orientamenti dei giovani nei confronti del patrimonio culturale; obiettivi,
metodologia, strumenti e risultati della ricerca sono pubblicati in un dossier a cura di A. Maresca Compagna et
alii, Ministero per i beni e le attività culturali - Ufficio studi, Roma, 1999.
9
. Atti della giornata di studio Un monumento da adottare (Milano, Palazzo delle stelline, 30 novembre 2001),
Milano, 2002. La giornata conclusiva del progetto “Un monumento da adottare” (1997-2000), promosso dalla
Regione Lombardia e dalla Fondation Pégase, è stata dedicata alla ricostruzione dell’esperienza attraverso la
testimonianza degli attori del progetto (referenti dei musei, degli istituti scolastici, degli organismi istituzionali,
esperti) e alla verifica del progetto. Gli atti pubblicano anche gli strumenti di controllo utilizzati dall’équipe
tutoriale, gli indicatori e i risultati dell’azione valutativa intrapresa. La documentazione del progetto è reperibile
sul sito della Regione Lombardia www.lombardiacultura.it
10
. Le linee guida del progetto trovano precisa rispondenza sia nelle finalità – ad esempio, educare alla
conoscenza e al rispetto del patrimonio culturale – sia nelle più specifiche indicazioni didattiche presenti nei
programmi della scuola primaria. Il progetto prevede una formazione iniziale degli insegnanti (riconosciuta dal
Provveditorato agli studi come attività di aggiornamento) che, condividendo la proposta educativa, la
acquisiscono all'interno della programmazione curriculare; l'esperienza è praticabile per quattro anni in modo
da permettere l'utilizzo di approcci diversificati e il consolidamento di conoscenze e competenze; i contenuti
culturali sono adeguati ai livelli di apprendimento e in stretta relazione con quelli delle diverse discipline.
L'impianto progettuale è trasferibile in altri contesti e ha consentito di attivare sinergie con le istituzioni presenti
a Brera (Osservatorio astronomico; Accademia di belle arti; Orto botanico) e con altri musei della città.
Destinato alle classi delle scuole elementari di Milano (dalla seconda alla quinta), è nato nel 1994 come
esperienza pilota a carattere sperimentale; ha successivamente allargato il raggio della sua utenza. Il gruppo di
lavoro è composto da due funzionari della Soprintendenza e da quattro storiche dell'arte esperte in didattica dei
beni culturali. Gli insegnanti sono parte attiva nella fase di preparazione, facendo acquisire agli alunni i
prerequisiti indispensabili per svolgere il lavoro in Pinacoteca, e nelle successive fasi di elaborazione e
produzione. Gli incontri di verifica in itinere e finale, al termine di ogni anno di attività con gli insegnanti, hanno
fornito preziose indicazioni per la correzione e l'ampliamento del progetto. Dopo un primo itinerario di approccio
allo spazio della Pinacoteca, gli alunni, sotto la guida degli operatori didattici, seguono quattro itinerari tematici,
diversi e graduati a seconda dell'età e delle capacità di apprendimento. I momenti salienti prevedono:
l'osservazione di alcuni dipinti; l'esperienza conoscitiva per mezzo della modalità del gioco e dell'animazione;
l'uso di schede di lettura e di analisi; le esercitazioni in laboratorio. Al termine dell'esperienza condotta in
Pinacoteca, ogni classe realizza una serie di attività di verifica, di ricerca attiva e interdisciplinare, di
elaborazione e produzione, che vengono seguite a scuola dall'operatore didattico. L’impianto progettuale e gli
itinerari specifici di “Alla scoperta di Brera” sono oggi pubblicati (Ministero per i beni e le attività culturali Aistesis & magazine, 1998-99); a essi rimando.
11
. La Commissione – coordinata e presieduta da Marisa Dalai Emiliani e composta da esponenti del Ministero
per i beni e le attività culturali e del Ministero della pubblica istruzione – è stata istituita dal ministro Antonio
Paolucci (d.m. 16 marzo 1996) per ripensare alla funzione educativa delle soprintendenze e dei musei, anche
alla luce delle difficoltà e carenze che si riscontrano in questo ambito in tutto il territorio nazionale,. da
funzionari attivi presso Enti pubblici territoriali, e da esperti, gli uni e gli altri con lunga esperienza nel campo
dell'educazione al patrimonio storico artistico. Il 20 marzo 1998 è stato firmato l'Accordo quadro tra il Ministero
per i beni e le attività culturali e il Ministero della pubblica istruzione con il quale si richiede di elaborare
congiuntamente progetti educativi annuali o pluriennali da parte dei responsabili delle istituzioni culturali e delle
istituzioni scolastiche. Compito prioritario della Commissione è stato quello di istituire il Centro per i servizi
educativi del museo e del territorio (d.m. 28 marzo1998) presso il Ministero per i beni e le attività culturali. Il
Centro svolge un'azione di coordinamento e documentazione di tutte le attività svolte dai servizi educativi delle
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soprintendenze sul territorio nazionale. Si propone di fornire indirizzi metodologici, modelli organizzativi,
orientamenti concreti relativamente al reclutamento e alla formazione degli operatori delle sezioni didattiche; al
reperimento, alla gestione e alla quantificazione delle risorse; alla valutazione scientifica delle strategie
adottate. E’ attiva la rivista “S’ed” consultabile nel sito del Ministero www.beniculturali.it/sed – aggiornata al
dicembre 2001 – che riporta l’anagrafica dei servizi educativi presso le soprintendenze, il programma dei corsi
di aggiornamento per i responsabili dei servizi educativi (1999-2001), contributi di esperti, attività in corso e
progetti realizzati. Il volume Verso un sistema nazionale di educazione al patrimonio culturale. Materiali di
lavoro della Commissione ministeriale, Ministero per i beni e le attività culturali, Roma, 1999, documenta il
lavoro di ricognizione, riflessione ed elaborazione della Commissione.
12
. Il dossier è pubblicato dal Ministero per il beni e le attività culturali, Soprintendenza per i beni storici e artistici
di Brera, con il contributo dell’Associazione amici di Brera, Milano, 2000.
13
.Sul significato dell’Intesa vedi la scheda allegata.
14
. Il primo incontro del corso ha confermato che, pur operando nella stessa città e nella rete del Protocollo, le
scuole, i musei, i servizi educativi presenti – come spesso accade peraltro anche in contesti diversi –
conoscevano le progettazioni altrui piuttosto in superficie, non avendo avuto occasioni concretamente operative
per ritrovarsi insieme. A questo proposito un risultato imprevisto, ma estremamente significativo del successo
della formazione è che, durante il corso, si sono aperte ‘frequentazioni’ tra alcuni dei musei presenti, sia per
verificare le rispettive attività didattiche, sia per lavorare sull’ipotesi di collaborazione in progetti comuni per
l’anno scolastico 2002-2003.
15
. I progetti selezionati per la ricerca sono stati sette in tutto, di cui sei nella fascia elementare e solo uno nella
media inferiore (quest’ultimo progetto riguardava un percorso per ragazzi non vedenti). Indicativamente, per
ognuno di essi, era garantita una coppia insegnante/operatore museale. Solo in un caso il partenariato si
estendeva a tre soggetti, comprendendo anche una compagnia teatrale. La frequenza al corso era anche
aperta a membri segnalati come rappresentanza del Gruppo di lavoro del protocollo e dei servizi educativi del
Comune di Torino.
4. Ovviamente il gruppo, prima di affrontare la tematica della valutazione si è concentrato a lungo sul concetto
di partenariato, scoprendo che alcuni progetti presentati aderivano di più e altri di meno al vero significato della
co-progettazione e operando quindi ‘aggiustamenti di tiro’ in corso d’opera.
17
. U. Margiotta, Dalla progettazione alla valutazione degli interventi formativi, Venezia, 1989, (dattiloscritto)
. Una ricerca recente ha individuato nove possibili ambiti di verifica: area progettuale, della rappresentazione
del progetto, della formazione degli insegnanti, della formazione degli alunni, della gestione, della relazione,
della documentazione, della produzione, della ricaduta sulla scuola, sul museo, sul territorio. Confronta S.
Mascheroni (a cura di), Sperimentare un modello di valutazione di progetto educativo. “Alla scoperta di Brera”,
dossier di ricerca, Ministero per i beni e le attività culturali, Soprintendenza per i beni artistici e storici di Milano,
Milano, 1998
19
. Sul concetto di benchmarking vedi M. Sani, Benchmarking: uno strumento di autovalutazione per i musei, in
M. Negri, M. Sani (a cura di), Museo e cultura della qualità, Milano, 2001, p.173- 195
20
. Chi volesse informazioni e documentazione può rivolgersi a Maria Angela Donna presso Irre Piemonte,
corso Vittorio Emanuele II 70, 10123 Torino; e-mail : [email protected]
18
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