Risultati di apprendimento e competenze in uscita
nell’area disciplinare scientifico-tecnologica
Modulo n. 2
Nuove Indicazioni per un Curricolo che cambia la scuola
Ripensare la scuola per stare in Europa. Dalla logica dei programmi al progettare per competenze
Prof. Mario Di Mauro
1
“Dobbiamo imparare a misurare
ciò che apprezziamo o piuttosto
apprezzare ciò che possiamo
facilmente misurare ? “
Coleman e Collinge, 1995
2
Processi di apprendimento, risultati di apprendimento. Come analizzarli, come valutarli
Perché oggi si parla tanto di
“valutazione delle competenze di
base” ?
Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008
3
Processi di apprendimento, risultati di apprendimento. Come analizzarli, come valutarli
Premessa …
“Valutare” ha valore sistemico perché affronta la
complessità di una situazione data. Riguarda i risultati
che sono visibili e misurabili, ma anche i processi che
sono invisibili e non misurabili.
La valutazione è un processo dinamico perché è finalizzato alle
decisioni e ai mutamenti che ne conseguono.
La valutazione è un processo aperto perché è interno alla
scuola ma anche esterno in quanto in relazione con la società
La valutazione è un processo funzionale perché serve
all’allievo ma anche alla scuola e alla società.
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4
Processi di apprendimento, risultati di apprendimento. Come analizzarli, come valutarli
È impossibile non valutare
È impossibile valutare sempre
e tutto
La valutazione punta in ogni caso allo
stato di consapevolezza
La valutazione, per sua natura, regola i
processi, le azioni, i prodotti
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5
Processi di apprendimento, risultati di apprendimento. Come analizzarli, come valutarli
Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008
6
Processi di apprendimento, risultati di apprendimento. Come analizzarli, come valutarli
Insieme di operazioni finalizzate all’osservazione e alla
misurazione di un corretto svolgimento di azioni e di
processi o di conseguimento di risultati
(J. Scheerens, 1990)
Attività sistematica e continuativa che comprende un insieme
organizzato di risorse, regole, procedure e azioni per il reperimento
di dati fattuali, attraverso l’osservazione ed operando sui processi al
fine di visualizzarne l’evoluzione
(M.A. Eckstein, H.G. Noah, 1993)
Processo di sintesi che mira a comprendere la varietà e la
diversità qualitativa dei processi interpretandoli alla luce dei
valori e dei significati individualmente e collettivamente
attribuiti
(A. Marvin, 1990)
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7
Processi di apprendimento, risultati di apprendimento. Come analizzarli, come valutarli
Le parole della valutazione
Un concetto legato a doppio
filo alla valutazione
La storia del
concetto di
“standard”
Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008
8
Processi di apprendimento, risultati di apprendimento. Come analizzarli, come valutarli
Perché è importante
definire uno standard ?
PROCEDIMENTO
A PRIORI
Superare la
soggettività e il
limite di analisi
della valutazione
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Ciò che si ritiene necessario
riscontrare in uno o più aspetti del
contesto di interesse
PROCEDIMENT
OA
POSTERIORI
Ciò che emerge da una rilevazione
empirica riguardo ad uno o più aspetti
del contesto di interesse
9
Processi di apprendimento, risultati di apprendimento. Come analizzarli, come valutarli
Le tipologie di standard che fanno riferimento alle
differenti accezioni che il termine contiene
in ambito educativo
Lo standard di CONTENUTO - Esprime il livello minimo per ottenere
il riconoscimento della qualità in un determinato contesto formativo
e in un determinato percorso (un sapere, un’abilità, ecc.)
Lo standard di DESCRIZIONE - Riguarda il formato con cui il sistema
di qualità viene descritto (un tipo di sapere, un profilo di
certificazione, ecc)
Lo standard di PERCORSO - Esprime i caratteri di qualità dell’ambito
di intervento (una struttura, un’organizzazione, ecc.)
Lo standard di METODO - Si riferisce alla qualità delle azioni e delle
strategie adoperate (una didattica, tipi di strumenti, ecc.)
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10
Processi di apprendimento, risultati di apprendimento. Come analizzarli, come valutarli
Come si costruisce
uno standard ?
Indichiamo la qualità per misurare il suo
valore
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11
Processi di apprendimento, risultati di apprendimento. Come analizzarli, come valutarli
MA UN INDICATORE,
COSA E’ ?
Oggi non è uniforme il pensiero degli
esperti sulla natura di un indicatore per
cui si oscilla tra chi lo considera a tutti gli
effetti solo un indice qualitativo soggetto
ad un ampio spettro interpretativo e chi lo
vede soprattutto come un parametro
quantitativo
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Processi di apprendimento, risultati di apprendimento. Come analizzarli, come valutarli
ALCUNE DEFINIZIONI
DI “ INDICATORE”
“Un indicatore è qualcosa di sempre quantificabile e
deve sempre essere rappresentato da un numero reale
secondo le regole che ne governano la sua formazione”
(Johnston, 1981).
“Un indicatore è un dato statistico singolo o composito
rapportabile ad un concetto fondamentale in campo
educativo ed utile in un contesto politico”
(Shavelson, 1987).
“Un indicatore è solo un valore nominale usato per
misurare qualcosa che è difficile da quantificare”
Cuenin (1986),
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Processi di apprendimento, risultati di apprendimento. Come analizzarli, come valutarli
Gli Indicatori USA-G8 2004
Indicatore n. 9
Attitudine alla
lettura di
studenti decenni
sulla base della
scala SATR
Fonte: National Center for educatioon statistics
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Processi di apprendimento, risultati di apprendimento. Come analizzarli, come valutarli
Gli indicatori diventano significativi solo in riferimento ad
un modello di pensiero (esplicito o implicito) o ad una
teoria. La loro utilità, pertanto, dipende dalla validità
dell’assunto e da tutti i parametri a cui si attribuisce
valore
( Kiell Heide, 1980 )
… la costruzione di un sistema
di indicatori permette di
evidenziare e visualizzare la
dinamicità delle trasformazioni
in atto nella realtà esaminata
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15
QUALI GLI INDICATORI
DI COMPETENZA PER IL
PRIMO CICLO DI
ISTRUZIONE
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Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze
Valutare per competenze
La costruzione del profilo curricolare
La prestazione deve rispondere alle attese
del destinatario
La prestazione deve reggere il confronto
con altre prestazioni dello stesso tipo
La prestazione deve garantire l’azione di più
abilità di tipo cognitivo e metacognitivo
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17
Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze
Valutare per competenze
La costruzione del profilo curricolare
Il concetto di livello
Il livello è la misura raggiunta da una prestazione nell’ambito
di una scala ordinata di valori assegnati. Nel caso delle
competenze si può parlare di livello se:
1
• riguarda l’insieme dei livelli di abilità (tempo di
esecuzione, correttezza, destrezza, ecc.) acquisiti e
verificati nello svolgimento di un compito;
• si riferisce ad un’unica competenza rilevata in più contesti
2 e in tempi diversi
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18
Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze
Valutare per competenze
La costruzione del profilo curricolare
Il concetto di soglia
La soglia, in un’attività di natura formativa, definisce gli
elementi di raccordo tra una fase del processo e quella
successiva. Nel caso delle competenze si può parlare di
soglia se:
1
• si utilizza il concetto di soglia per definire gli elementi di
transizione nelle diverse fasi del percorso formativo;
• si considerano proprietà di una soglia la variabilità
2 processuale e la natura qualitativa dell’analisi .
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19
Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze
Livelli e Soglie nella valutazione delle
competenze
Il concetto di livello è statico, quello di soglia dinamico. La
soglia definisce gli elementi di raccordo e di congiunzione
tra la fase di un processo e quella successiva.
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Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze
VEDIAMO DA VICINO ALCUNE COMPETENZE
Ambito linguistico: l’allievo sa pianificare un discorso (di n minuti)
sulla base di una consegna specifica; sa preparare e usare una
scaletta.
Ambito scientifico: l’allievo sa individuare e definire i termini di un
problema; sa formulare ipotesi.
Trasversale : l’allievo comprende e usa le categorie del testo
argomentativo (Italiano, Scienze, Matematica, ecc.).
Relazionale : l’allievo comprende come operare in gruppo e come
ricoprire ruoli diversi.
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21
Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze
PISA
Indicatori sintetici di contenuto di competenza
in LETTURA
1 – FORMATO DEL TESTO
(testi continui, testi non continui, ecc.)
2 – PROCESSI ATTIVATI NELLA LETTURA
(individuare informazioni, comprendere il significato, ecc.)
4 – SITUAZIONI IN RELAZIONE ALL’USO
DEL TESTO ELABORATO
(romanzo, lettera, avviso pubblico, manuale, ecc.)
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Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze
PISA
Indicatori sintetici di livello di competenza
in LETTURA – Indagine 2000
Liv. 5
Comprendere nei dettagli un testo complesso, individuare le
informazioni principali, formulare ipotesi e verificarne la validità
Liv. 4
Comprendere testi complessi, valutarli criticamente e riconoscere
sfumature linguistiche
Liv. 3
Comprendere testi di media difficoltà, collegare informazioni contenute in
varie parti del testo e associarle alle conoscenze legate al quotidiano
Liv. 2
Trovare informazioni in un testo semplice e trarre conclusioni attingendo
alle conoscenze possedute
Liv. 1
Estrarre informazioni da testi particolarmente semplici ed associarle alle
proprie conoscenze legate al quotidiano
Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008
23
Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze
PISA
Indicatori sintetici di contenuto di competenza
in MATEMATICA
1 – CONTENUTO MATEMATICO
(quantità, spazio e forma, relazioni, incertezza, ecc.)
2 – PROCESSI MATEMATICI
(modellizzare, servirsi del linguaggio matematico, ecc.)
3 - SITUAZIONI
(personale, scolastica, occupazionale, scientifica, ecc.)
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24
Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze
PISA
Liv. 6
Liv. 5
Liv. 4
Liv. 3
Liv. 2
Liv. 1
Indicatori sintetici di livello di competenza
in MATEMATICA - Indagine 2003
Generalizzazione ed uso di informazioni basate su situazioni e problemi complessi.
Collegamento fra diverse fonti di informazioni e forme di rappresentazione differenti. Sviluppo
di nuove soluzioni e strategie di gestione di situazioni non familiari.
Utilizzazione e sviluppo di modelli per situazioni complesse. Valutazione e scelta di
strategie per affrontare problemi complessi. Utilizzazione strategica di forme di
rappresentazione adatte e applicazione di conoscenze riferite alle situazioni
Utilizzazione corretta di modelli espliciti per situazioni complesse. Scelta e integrazione di
varie fonti di rappresentazione e loro collegamento con aspetti di situazioni reali.
Svolgimento di procedure descritte chiaramente, comprese quelle che presuppongono
decisioni sequenziali. Utilizzazione e interpretazione di rappresentazioni basate su varie
fonti di informazioni e capacità di trame delle conclusioni dirette.
Estrazione di informazioni pertinenti da un'unica fonte e comprensione di un'unica forma
di rappresentazione. Applicazione di algoritmi,formule, procedure o convenzioni di base.
Risposte a domande formulate in un contesto familiare contenenti tutte le informazioni
pertinenti e definite chiaramente. Svolgimento di procedimenti di routine secondo
istruzioni dirette.
Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008
25
Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze
PISA
Indicatori sintetici di contenuto di competenza
in SCIENZE
1 – CONOSCENZE O CONCETTI SCIENTFICI
(fisica, chimica, scienze naturali, ecc.)
2 – PROCESSI DI PENSIERO PROPRI
DELLA SCIENZA
(descrivere, spiegare, prevedere fenomeni di tipo scientifico, ecc.)
3 – SITUAZIONI O CONTESTI RELATIVI
ALL’APPLICAZIONE DI CONOSCENZE
SCIENTIFICHE
(scienze applicate alla vita, alla salute, alla Terra, ecc..)
Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008
26
Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze
PISA
Liv. 6
Liv. 5
Liv. 4
Liv. 3
Liv. 2
Liv. 1
Indicatori sintetici di livello di competenza
in SCIENZE – Indagine 2006
Gli allievi sono in grado di riconoscere, spiegare e applicare correntemente le loro conoscenze e il
loro sapere scientifico nelle diverse e complesse situazioni di vita. Sanno utilizzare le loro
conoscenze scientifiche per elaborare principi e strategie volte a motivare le loro proposte e decisioni
in situazioni personali, sociali o generali.
Gli allievi sono in grado di riconoscere elementi scientifici in molte situazioni di vita complesse. Sanno
inoltre applicare a queste situazioni principi scientifici e conoscenze affini e raffrontare, distinguere e
giudicare fatti scientifici. Sono inoltre capaci di dare spiegazioni empiriche e formulare argomentazioni
critiche
Gli allievi sono in grado di affrontare situazioni e problemi riguardanti aspetti talvolta esplicitamente
scientifici e trarre conclusioni sul ruolo delle scienze naturali e delle tecnologie. Sono capaci inoltre di
applicare le spiegazioni scientifiche direttamente alla situazione reale nonché analizzare le proprie
azioni e comunicare le decisioni sulla base delle loro conoscenze scientifiche.
Gli allievi sono in grado di riconoscere problemi esplicitamente scientifici in diversi contesti ed
effettuare le scelte appropriate per spiegare tali fenomeni. Sono inoltre capaci di interpretare, addurre
e applicare direttamente i concetti scientifici dei diversi ambiti come pure elaborare brevi
comunicazioni sulla base dei fatti e prendere decisioni basate sulle loro conoscenze scientifiche.
Gli allievi possiedono conoscenze scientifiche sufficienti per spiegare fenomeni tratti da
contesti loro familiari e trarre conclusioni basate su analisi semplici nonché interpretare in
maniera evidente risultati di analisi scientifiche e di problematiche tecniche.
Gli allievi possiedono conoscenze scientifiche limitate che riescono ad applicare unicamente ad
alcune poche situazioni loro familiari. Sanno spiegare fatti scientifici esplicitamente ovvi.
Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008
27
Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze
Quali competenze
scientifico-tecnologiche in
uscita dal I Ciclo
Che cosa è importante che uno studente conosca? A che
cosa è importante che dia valore? Che cosa deve essere in
grado di fare in situazioni che richiedono il ricorso alla
scienza e alla tecnologia o che sono in qualche modo da
esse determinate ?
3
1
Saper individuare
questioni di carattere
scientifico
Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008
Saper usare prove
fondate su dati scientifici
2
Saper dare una
spiegazione scientifica
dei fenomeni
28
Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze
LE COMPETENZE SCIENTIFICO-TECNOLOGICHE
Gli indicatori
1
2
3
Individuare
questioni
di carattere
scientifico
Dare una
spiegazione
scientifica
dei fenomeni
Usare prove
fondate su
dati scientifici
Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008
- Riconoscere questioni che possono essere indagate in modo
scientifico.
- Individuare le parole chiave che occorrono per cercare informazioni
scientifiche.
- Riconoscere le caratteristiche essenziali della ricerca scientifica.
- Applicare conoscenze scientifiche in una situazione data.
- Descrivere e interpretare scientificamente fenomeni e predire
cambiamenti.
- Individuare descrizioni, spiegazioni e previsioni appropriate
- Interpretare dati scientifici e prendere e comunicare decisioni.
- Individuare i presupposti, gli elementi di prova e il ragionamento
che giustificano determinate conclusioni.
- Riflettere sulle implicazioni sociali degli sviluppi della scienza e
della tecnologia.
29
Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze
LE COMPETENZE SCIENTIFICO-TECNOLOGICHE
I descrittori
il
contesto
le
conoscenze
Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008
gli
atteggiamenti
30
Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze
Il Contesto
I descrittori
Salute
Il personale
Il sociale
Ambiente
Risorse naturali
Rischi
Progressi scientifici
Il globale
Applicazioni
tecnologiche
Altro …
Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008
31
Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze
Le conoscenze
I descrittori
Conoscenza della scienza
Conoscenza del mondo naturale attraverso gli ambiti principali
della Fisica, della Chimica, delle Scienze biologiche, delle
Scienze della Terra e dell’Universo, nonché della Tecnologia.
Conoscenza sulla scienza
Conoscenza dei mezzi di indagine scientifica e delle
spiegazioni di carattere scientifico propri della scienza.
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32
Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze
la conoscenza della scienza
I descrittori
– Sistemi ficici e chimici
Struttura della materia (modelli, legami, ecc.) - Proprietà della materia (cambiamenti di stato,
conduttività termica ed elettrica, ecc.) - Cambiamenti chimici della materia (reazioni, trasferimento di
energia, acidi e basi, ecc.) - Moti e forze (velocità, attrito, ecc.) - Energia e sua trasformazione
(conservazione, degradazione, reazioni chimiche, ecc.) - Interazioni energia e materia (onde luminose e
onde radio, onde sonore e onde sismiche, ecc.)
– Sistemi viventi
Cellule (struttura e funzione, DNA, piante e animali, ecc.) - Biologia umana (salute, alimentazione,
riproduzione, malattie, sist. respir. , sist. circol. , ecc.) - Popolazioni (specie, evoluzione, biodiversità,
variazioni genetiche, ecc.) - Ecosistemi (catene alimentari, flussi di materia e di energia, ecc.) – Biosfera
(ecosistemi, sostenibilità, ecc.)
– Sistemi della Terra e dell’universo
Struttura del sistema Terra (litosfera, atmosfera, idrosfera, ecc.) - Energia nel sistema Terra (fonti
energetiche, clima globale, ecc.) - Cambiamenti nel sistema Terra (tettonica, cicli geochimici,
cambiamenti, ecc.) - Storia della Terra (fossili, origine, evoluzione, ecc.) - La Terra nello spazio (gravità,
sistema solare, ecc)
– Sistemi tecnologici
Concetti chiave ( ottimizzazione, scelte di compromesso, costi, benefici, rischi, ecc.) – Principi
importanti (criteri, vincoli, innovazione, invenzione, problem solving, ecc.) - Ruolo della tecnologia
fondata sulla scienza (risolvere problemi, aiutare gli esseri umani a soddisfare bisogni e aspirazioni,
pianificare e condurre ricerche, ecc.) - Rapporti fra scienza e tecnologia (le tecnologie contribuiscono
al progresso della scienza, ecc.)
Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008
33
Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze
la conoscenza sulla scienza
I descrittori
– L’indagine scientifica
- Origine (curiosità, domande scientifiche, ecc.)
- Scopo (produrre dati che contribuiscano a dare risposta a domande scientifiche, idee correnti /
modelli / teorie che guidino le indagini, ecc.)
- Esperimenti (domande differenti sono alla base di differenti indagini scientifiche, progettazione di
una ricerca, ecc.)
- Tipi di dati (quantitativi come misure, qualitativi come osservazioni, ecc.)
- Misure(incertezza intrinseca, riproducibilità, variazione, accuratezza dei risultati/precisione di
strumenti e procedure, ecc.)
- Caratteristiche dei risultati (empirici, provvisori, verificabili, falsificabili, autocorrettivi)
– La spiegazione di carattere scientifico
- Tipi di spiegazione (ipotesi, teoria, modello, legge, ecc.)
- Modi in cui si formano (rappresentazione dei dati, ruolo delle conoscenze esistenti
e di nuovi elementi di prova, creatività e immaginazione, logica, ecc.)
- Regole da seguire (devono essere coerenti da un punto di vista logico, fondate sui dati, collegate
alle conoscenze pregresse e attuali, ecc.)
- Risultati da ottenere (dar vita a nuove conoscenze, nuovi metodi, nuove tecnologie; portare a
nuove domande e nuove indagini, ecc.)
Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008
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Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze
Gli atteggiamenti
I descrittori
– L’interesse per la scienza
- Esprimere curiosità nei confronti della scienza e di questioni e sfide di carattere scientifico
- Dimostrare la volontà di acquisire ulteriori conoscenze e abilità scientifiche, servendosi di una
pluralità di metodi e di risorse
- Dimostrare la volontà di andare in cerca di informazioni e di avere un interesse non sporadico
per le scienze, anche prendendo in considerazione una futura professione in ambito scientifico
– Il sostegno alla ricerca scientifica
- Riconoscere l’importanza di prendere in considerazione prospettive e argomentazioni scientifiche
differenti
- Sostenere il ricorso a informazioni fattuali e a spiegazioni razionali
- Manifestare la necessità di adottare processi logici e rigorosi per trarre conclusioni
– La responsabilità nei confronti delle risorse e dell’ambiente
- Mostrare di sentirsi responsabili in prima persona del mantenimento di un ambiente sostenibile
- Dimostrare consapevolezza rispetto alle conseguenze sull’ambiente delle azioni individuali
- Dimostrare la volontà di agire per conservare le risorse naturali
Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008
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Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze
A scuola, il senso della scienza tra ricerca e scoperta …
LA RICERCA EMPIRICA E LO STUDIO DELLE
SCIENZE
- come conoscere la realtà
- come avere riscontri empirici
1
3
Problema ed ipotesi sul
mondo reale
Soluzione e risposta al
problema
2
Problema formalizzato
e ricerca dei dati
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Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze
A scuola, il senso della scienza tra ricerca e scoperta …
Il metodo di ricerca è un procedimento
sistematico di soluzione di problemi in
quanto la ricerca …
… ha sempre natura dinamica e sviluppa nuove
concezioni e nuove tecniche
… è un comportamento sempre diretto a uno scopo
che viene scelto in modo deliberato e consapevole
… conduce sempre ad un salto qualitativo perché
sottende una coscienza metodologica
Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008
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Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze
A scuola, il senso della scienza tra ricerca e scoperta …
IL PROBLEMA DELLA MISURA NELLA
- Il concetto di misura
RICERCA EMPIRICA
- la scala di misura
Misurare significa stabilire una funzione di relazione
tra un Sistema Empirico e un Sistema Numerico
La scala di misura , un insieme costituito da un sistema
empirico [SE], un sistema numerico [SN] e da una funzione
omomorfa [φ] scelta in modo tale che SN rispecchi sempre
le caratteristiche di SE …
φ : SN → SE
Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008
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Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze
A scuola, il senso della scienza tra ricerca e scoperta …
Le scale
Scala
Variabile
Funzione
Scala
nominale
Variabili
nominali
Classificazione
Scala
ordinale
Variabili
ordinali
Comparazione
Scala ad
intervalli
Variabili di
intervallo
Scala di
rapporti
Variabili di
rapporti
La misurazione
Variabili categoriali o metriche ,
continue o discrete, ecc.
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I metodi statistici
Metodi descrittivi e/o metodi induttivi
Quantificazione
Metodo di analisi
e trattamento
dei dati
39
Non c’è ricerca se non in presenza
di un problema ed è questa la
condizione che la configura come
una vera e propria attività di
scoperta
John Dewey
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