47 Quad. Mus. St. Nat. Livorno, 20: 47-54 (2007) Analisi quantitativa e riflessioni sui percorsi didattici di Antropologia e di Zoologia del Museo di Storia Naturale del Mediterraneo: anno scolastico 2007-2008 MICHELANGELO BISCONTI1, EMILIANO CARNIERI2 RIASSUNTO. Nel presente contributo vengono descritti i laboratori di Antropologia e Zoologia del Museo di Storia Naturale del Mediterraneo frequentati dall’utenza scolastica nell’anno scolastico 2007-2008. È stata effettuata un’analisi quantitativa delle frequenze, seguita da alcune riflessioni sul livello di conoscenze delle discipline scientifiche nell’utenza scolastica. Parole chiave: Antropologia, Didattica, Evoluzione umana, Zoologia. SUMMARY. In this paper the didactical labs on human evolution and zoology are described that are performed at the Natural History Museum of the Mediterranean during the last year. It has been carried out a quantitative and qualitative analysis about school frequencies of anthropological and zoological labs, followed by some reflections on the level of scientific knowlodge in teachers and pupils. Key words: Anthropology, Human evolution, Teaching, Zoology. Introduzione Nel corso degli ultimi anni le indicazioni ministeriali per la preparazione delle attività didattiche delle Scuole Primarie e Secondarie per quanto riguarda la trattazione dell’evoluzione biologica, e in particolare dell’origine ed evoluzione dell’uomo, sono andate verso un ridimensionamento evidente (Pievani, 2007; Carnieri et al., 2008). Attualmente, la preistoria viene affrontata nel corso del terzo anno della Scuola Primaria nell’ambito dei programmi di Storia e Scienze. Gli interventi dei docenti prevedono la trattazione di aspetti di Antropologia fisica con l’illustrazione delle caratteristiche anatomiche delle specie di primati strettamente correlate all’evoluzione umana e la descrizione dell’origine e dello sviluppo della tecnologia umana basata sulla lavorazione della pietra. Parallelamente, si tratta delle forme di economia preistorica che possono essere dedotte sulla base della documentazione archeologica e dell’origine di comportamenti astratti e complessi come la sepoltura dei defunti e la nascita dell’arte e di forme di spiritualità. La funzione di una istituzione scientifica come il Museo di Storia Naturale del Mediterraneo di Livorno (MSNM) nel contesto della didattica relativa alla biologia evoluzionistica in queste categorie scolastiche non può che essere di ausilio alla didattica frontale svolta nelle classi. Naturalmente si tratta di un aiuto in grado di utilizzare strumenti normalmente non disponibili nelle scuole e che derivano dalla conservazione di materiale zoologico all’interno di collezioni scientifiche; detto materiale è in parte reso fruibile 1. Museo di Storia Naturale del Mediterraneo, via Roma 234, I-57100, Livorno. E-mail: [email protected] 2. Museo di Storia Naturale del Mediterraneo, via Roma 234, I-57100, Livorno. E-mail: [email protected] 48 Bisconti, Carnieri Tab. 1 - L’offerta formativa di Antropologia e Archeozoologia presso il Museo di Storia Naturale del Mediterraneo nell’anno scolastico 2007-2008. Tab. 1 - Anthropology and Archaeozoology teaching labs at the Natural History Museum of the Mediterranean, year 2007-2008. ad un vasto pubblico attraverso l’allestimento di settori espositivi. Parallelamente a questo aspetto che ha a che fare con la natura stessa del museo, la realizzazione di laboratori didattici all’interno di un Centro di Educazione Ambientale (CEA) e la disponibilità di personale specializzato in discipline-chiave come l’Antropologia, le Scienze della Terra, la Fisica, la Botanica e la Zoologia consente al MSNM una partecipazione attiva all’insegnamento delle scienze naturali in scuole di ogni ordine e grado. Nell’ambito della didattica dell’Antropologia e della Zoologia la disponibilità di reperti e modelli, in parte conservati all’interno delle collezioni e in parte acquisiti allo scopo di consentire l’esecuzione di percorsi di laboratorio, permette la realizzazione di una serie di attività calibrate su studenti di diverse fasce d’età garantendo l’erogazione di un servizio di ausilio all’insegnamento dell’Antropologia e della Zoologia ad una fascia di utenza molto vasta. I laboratori di Antropologia sviluppati nell’ultimo anno presentano alcune differenze rispetto a quelli degli anni scorsi. In primo luogo, gli incontri sono stati caratterizzati da tempi di lezione molto ridotti e in secondo luogo gli argomenti dell’evoluzione umana sono stati trattati in più incontri al contrario di quanto fatto negli anni precedenti in cui in un singolo incontro veniva affrontato tutto il percorso evolutivo umano. L’offerta relativa alla Zoologia generale è stata enormemente diversificata rispetto agli anni precedenti con lo sviluppo di laboratori focalizzati sulle esigenze delle scuole dell’infanzia e delle scuole secondarie di primo grado. In generale, l’afflusso studentesco ai laboratori è aumentato significativamente rispetto agli anni precedenti anche se sono state soprattutto classi delle scuole dell’infanzia e primarie a frequentare. Di seguito, viene proposta una analisi qualitativa e quantitativa dell’attività svolta e vengono proposte linee di sviluppo da sperimentare nel corso dei successivi anni scolastici. I laboratori di Antropologia e Archeozoologia Antropologia e Archeozoologia: l’offerta formativa Il piano di offerta formativa del Museo di Storia Naturale del Mediterraneo (scaricabile dal sito internet www.provincia.livorno.it link museo) relativa all’Antropologia e all’Archeozoologia nell’anno scolastico 2007-2008 è consistito in numerosi laboratori didattici (Tab. 1). I primi tre percorsi hanno fatto uso di preparati zoologici e antropologici che sono stati illustrati e comparati in maniera interattiva con gli studenti e si sono svolti all’interno della Sala dell’Uomo. Gli altri si sono svolti in aule-laboratorio del Centro di Educazione Ambientale (di seguito indicato con la sigla CEA). I percorsi-laboratorio sono stati sviluppati per promuovere la divulgazione scientifica in tre aree disciplinari ben distinte in modo da fornire un quadro il più possibile ampio della storia biologica e culturale dell’uomo: l’evoluzione fisica dell’uomo, la contestualizzazione culturale dell’evoluzione umana, la contestualizzazione zoologica dell’evoluzione umana. Alla prima area disciplinare afferiscono i laboratori didattici 2 e 3, alla seconda i laboratori 5, 6, 7, alla terza i laboratori 1, 4 e 8 (Tab. 1). I percorsi relativi all’evoluzione fisica dell’uomo sono stati scelti generalmente insieme da parte delle scuole che hanno aderito. Si tratta di due incontri di un’ora ciascuno mirati alla descrizione e discussione dei documenti fossili relativi all’origine dei primati bipedi e del genere Homo il primo, e all’evoluzione delle varie specie del genere Homo il secondo. La durata è stata calibrata sulla durata media dei 1. Numero del percorso riportato sul Piano di offerta formativa dell’anno scolastico 2007-2008 del Museo di Storia Naturale del Mediterraneo. Percorsi didattici Zoologia e Antropologia tempi di attenzione degli studenti di 9 anni (III anno della scuola primaria) che, sulla base dei programmi ministeriali, affrontano in maniera specifica l’origine e l’evoluzione dell’uomo. Gli argomenti sono trattati in maniera modulare e interattiva: si inizia con la contestualizzazione biologica diagnosticando l’ordine Primates da un punto di vista morfologico e valutando le conoscenze e le competenze acquisite dagli studenti in classe (prima di frequentare il laboratorio del MSNM); si procede attraverso una discussione del bipedismo nel mondo animale e nell’uomo; si passa alla descrizione dei resti fossili e icnofossili per concludere con la descrizione e l’analisi di Australopithecus, Paranthropus e Homo habilis, H. ergaster, H. rudolfensis e con lo studio dello scheletro del ‘ragazzo del Turkana’. Il percorso sull’evoluzione dell’uomo si svolge attraverso l’illustrazione dei preparati paleoantropologici esposti nelle vetrine della Sala dell’Uomo e affronta il tema della diversificazione evolutiva di Homo nel corso del Pleistocene superiore con la descrizione di Homo erectus, H. heidelbergensis, H. cepranensis, H. neanderthalensis e H. sapiens. Agli studenti sono rivolte domande miranti a favorire la partecipazione alle lezioni e alla valutazione del grado di acquisizione delle informazioni veicolate attraverso l’esposizione e la descrizione dei reperti disponibili. L’unico percorso relativo alla contestualizzazione culturale dell’evoluzione umana ad essere stato richiesto è stato quello sulla rivoluzione neolitica. Si tratta di un percorso che si svolge all’interno di un’aula-laboratorio del CEA e fa uso di una presentazione al computer dei principali argomenti relativi alla domesticazione degli animali nel corso del Neolitico. Il percorso mira a promuovere una discussione con gli studenti su costi e benefici del processo di domesticazione e alla descrizione dei principali fenomeni biologici connessi con la perdita delle caratteristiche selvatiche degli animali. I percorsi afferenti all’area disciplinare relativa alla contestualizzazione zoologica dell’evoluzione umana hanno ricevuto scarse ma motivate adesioni da parte delle scuole. Solo i laboratori sui ‘linguaggi’ animali e sullo scheletro umano sono stati richiesti da classi IV della scuola primaria. Il laboratorio sui ‘linguaggi’ prevede l’ascolto, da parte degli studenti, di particolari tipologie di suoni emessi da varie specie di animali; alcuni 49 di questi possono essere interpretati come forme di ‘proto’-linguaggio. Le caratteristiche del linguaggio umano sono descritte e analizzate all’interno di un contesto zoologico più ampio. Il percorso sullo scheletro umano invece prevede la descrizione e l’analisi delle caratteristiche dello scheletro dell’uomo e la loro comparazione con scheletri di altri vertebrati. Vengono inoltre effettuati richiami alla fisiologia scheletrica e alle patologie con riferimento alle differenze tra i sessi e all’età. Lo scheletro è infine trattato come archivio biologico della storia di individui morti da tempo e viene utilizzato come fonte di informazioni relativa ad esseri umani deceduti in un lontano passato (Mallegni, 2005). Antropologia e Archeozoologia: analisi quantitativa I laboratori di Antropologia e Archeozoologia sono stati frequentati da un totale di 840 studenti (38 classi) nell’anno scolastico 2007-2008. In termini comparativi, il risultato di questo ultimo anno scolastico è in linea con il trend positivo già osservato negli anni precedenti. Infatti, nell’anno scolastico (di seguito indicato con la sigla a.s.) 2005-2006 gli studenti furono 479 (21 classi) e nell’a.s. 2006-2007 gli studenti furono 677 (31 classi). In generale, c’è stato un aumento degli studenti verso i percorsi relativi all’evoluzione umana mentre c’è stato un calo degli studenti dei percorsi interdisciplinari. Infatti, nell’a.s. 2006-2007 ben 313 studenti (13 classi) hanno partecipato a questi laboratori mentre quest’anno gli studenti sono stati solo 88 (4 classi). In totale dunque, l’andamento degli studenti è il seguente: (a.s. 2005-2006) 479 (21 classi), (a.s. 2006-2007) 990 (44) classi, (a.s. 2007-2008) 928 (42 classi) (Figg. 1, 2). Le scuole che hanno frequentato i percorsilaboratorio di Antropologia e Archeozoologia consistono principalmente nelle classi III (laboratori sull’evoluzione umana) e IV (laboratori sulla contestualizzazione zoologica). Gli incontri con le classi sono stati in totale 40 e di questi 36 sono stati rivolti alle scuole primarie e solo 4 alle secondarie di primo grado. I percorsi più richiesti sono stati quelli su origine ed evoluzione dell’uomo con rispettivamente 13 e 16 incontri mentre 9 classi hanno affrontato lo scheletro umano e solo 2 i ‘linguaggi’ animali e 2 la domesticazione degli animali nel Neolitico (Tab. 2). 50 Bisconti, Carnieri Antropologia e Archeozoologia: analisi qualitativa Di anno in anno, lo svolgimento dei laboratori didattici ripropone una serie di problemi legati alla preparazione degli studenti, degli insegnanti e al livello dei libri di testo (e.g., Tavernier, Conte, 1990; Flaccavento, Romano, 2001; Antonelli et al., 2002; Campbell et al., 2000; Pavone, Gallicano, 1999; Curtis, 1981; Zunica, 2003). Una analisi di quelli correntemente in uso è stata proposta altrove (Bisconti, 2008) e ha rivelato una complessiva deficienza nello sviluppo di una terminologia adeguata, nell’aggiornamento e nella concatenazione logica degli argomenti trattati sia per quanto riguarda l’Antropologia che la Zoologia. Anche quest’anno si è evidenziata una generale mancanza di attenzione focalizzata sugli argomenti trattati negli incontri. E’ evidente che la maggior parte degli studenti del III anno di scuola primaria è più interessata a partecipare alla lezione che a ragionare su ciò di cui si sta Fig.1 - Presenze (numero di classi) ai laboratori di Antropologia e Zoologia dal 2005 al 2008. Fig. 1 - School class number attending to the Anthropology and Zoology labs (2005-2008). Fig.1 - Presenze (numero di studenti) ai laboratori di Antropologia e Zoologia dal 2005 al 2008. Fig. 1 - Number of students attending to the Anthropology and Zoology labs (2005-2008). Tab. 2 - Frequenze ai laboratori di Antropologia e Archeozoologia nell’anno scolastico 2007-2008. Tab. 2 - Number of school classes attending specific anthropological and archaeozoological labs. parlando. Sono chiari i pregiudizi legati alla presunta diffusione del bipedismo nei primati non umani in un campione molto elevato di studenti (sostanzialmente in tutte le classi che hanno partecipato ai laboratori c’è almeno uno studente convinto che le scimmie siano bipedi). Per gli studenti è ancora difficile cogliere in tempi brevi il fatto che altri animali non umani e non appartenenti all’ordine dei primati siano bipedi. Il problema viene posto in maniera interattiva dall’operatore ma gli studenti arrivano ad individuare in qualche specie di uccello altri animali bipedi solo dopo molte prove ed errori. Lo stesso problema si pone in relazione all’individuazione delle caratteristiche tipiche dell’ordine Primates. Gli studenti hanno enormi difficoltà a richiamare alla mente il concetto di pollice opponibile che pure hanno studiato a scuola e trovano pressoché in tutti i libri di testo. Dalle domande fatte durante gli incontri, emerge anche quest’anno il problema della comprensione di ciò che gli studenti stanno studiando. Appare infatti chiaro che gli studenti memorizzano informazioni che utilizzeranno in ambito scolastico ma queste informazioni non vengono consapevolmente introiettate e fatte proprie. Tant’è vero che quando una persona esterna alla scuola (l’operatore) fa leva sulla loro capacità di ragionamento queste informazioni non vengono richiamate se non con grande fatica. L’insegnamento dell’evoluzione umana è ancora legato a stereotipi largamente dismessi dalla comunità scientifica. L’aneddoto secondo il quale i primi ominidi si sono alzati in piedi per vedere più lontano nella savana e per liberare le mani al fine di poterle utilizzare nella fabbricazione di strumenti litici (Coppens, 1996) è ancora vitale nonostante alcune scoperte (ormai datate alla fine degli anni ’90) lo abbiano screditato da un punto di vista paleontologico (White et al., 2006) Questo particolare aneddoto è anche scorretto da un punto di vista teorico perché pone l’origine di alcune caratteristiche fisiche dei primi Percorsi didattici Zoologia e Antropologia ominidi come una risposta ad un cambiamento ambientale; in altre parole, è come se si intendesse che gli ominidi si sono rizzati in piedi perché l’ambiente è cambiato. Questo approccio è lamarckiano e non è compatibile con una impostazione evoluzionistica fondata sulla selezione naturale (Gould, Lewontin, 1974). In termini più generali, tuttavia, questo è solo uno degli aspetti della cattiva educazione all’evoluzionismo che si verificano nella scuola primaria. Quest’anno, per la prima volta si è posta attenzione sugli atteggiamenti lamarckiani istintivi degli studenti ai quali si è fatta la seguente domanda: “Secondo voi, le scimmie che vivono oggi un giorno diventeranno esseri umani?” La maggior parte degli studenti è stata colta di sorpresa da questa domanda e molti si sono mostrati indecisi. In moltissimi casi c’è stata una risposta generalizzata del tipo: “Perché no? Così come le scimmie del passato sono diventate uomini anche le scimmie di oggi tra qualche milione di anni potrebbero diventarlo”. Questa risposta ricorda molto la legge di incremento di complessità formulata da Lamarck che però non è confermata e non tiene conto del percorso storico di trasformazione morfologica e fisiologica delle specie così com’è documentato dai fossili. La risposta alla domanda in questione è naturalmente negativa ma il percorso logico attraverso il quale si può giungere alla sua elaborazione prevede la conoscenza dei meccanismi dell’evoluzione per selezione naturale. Sfortunatamente, risulta abbastanza chiaro che gli studenti e i loro insegnanti nella maggior parte dei casi non hanno conoscenze adeguate per rispondere. I laboratori di Zoologia Zoologia: l’offerta formativa I laboratori di Zoologia sono stati sviluppati per coprire diverse aree disciplinari: (1) Zoologia generale, (2) La Malacologia, (3) L’Entomologia e (4) L’Ecologia (Tab. 3). I laboratori sull’Entomologia e l’Ecologia sono stati effettuati da altri operatori e non saranno trattati qui. Infine è stata proposta anche una serie di laboratori per le scuole dell’infanzia dal titolo (5) Conosciamo gli animali. Quest’anno, per la prima volta, è stato anche proposto un progetto speciale sulla biodiversità e sui cetacei dal titolo “Le scuole per le balene” organizzato su due anni con 10 incontri- 51 lezione, diverse gite e varie attività sperimentali e di elaborazione e concettualizzazione. I percorsi 60, 61, 65 e 69 (Tab. 3) e il progetto speciale “Le scuole per le balene” non sono stati effettuati perché non richiesti da alcun insegnante. Gli altri percorsi didattici sono stati effettuati almeno una volta e verranno trattati nel seguito. Nel percorso 60 “Il piccolo zoologo” gli studenti vengono organizzati in quattro gruppi di 4-5 e a ciascuno di loro viene fornito un foglio A4 che viene piegato in quattro, un lapis, una gomma per cancellare e una lente di ingrandimento. Ciascun gruppo viene disposto agli angoli di un grande tavolo sul quale sono disposti quattro preparati zoologici che includono tre diverse specie di coralli e la grande conchiglia di Pinna nobilis completamente ricoperta da tane di anellidi serpulidi. Gli studenti osservano i preparati con la lente a due ingrandimenti diversi e cercano di riprodurre sul foglio ciò che vedono. A rotazione, ciascuno studente osserva e copia tutti i preparati. Al termine del lavoro il foglio presenta quattro diversi disegni di coralli e di un mollusco che esibiscono notevoli diversità. L’attività si svolge in un’aula-laboratorio che di preferenza è collocata in prossimità della Sala Invertebrati per consentire una breve visita alla sala con illustrazione degli animali che poi verranno osservati e disegnati. I percorsi 63 e 103 (Tab. 3) si svolgono in Sala del Mare. Gli studenti vengono dotati di foglio, lapis, gomma per cancellare e colori e disegnano a scelta un soggetto della sala. L’operatore illustra i vari diorami e i preparati zoologici della sala con particolare riferimento alla forma dei pesci, alle differenze che caratte- Tab. 3 - L’offerta formativa di Zoologia presso il Museo di Storia Naturale del Mediterraneo nell’anno scolastico 2007-2008. Tab. 3 - Zoology teaching labs at the Natural History Museum of the Mediterranean, year 2007-2008. 52 Bisconti, Carnieri rizzano i mammiferi marini e i rettili acquatici rispetto ai pesci. Il percorso 64 “Vertebrati in movimento” si svolge nella Sala di Anatomia dei Vertebrati dove vengono illustrate le caratteristiche dello scheletro dei vari vertebrati che risultano legate alla locomozione. Le varie posture delle zampe, l’organizzazione, la lunghezza e la disposizione delle dita, le differenze tra pinne e zampe, il movimento della colonna vertebrale durante la locomozione etc., sono tutte caratteristiche che vengono illustrate anche attraverso l’uso di preparati anatomici (rana toro, zampe posteriori dei vertebrati, scheletro del gatto etc.). Il percorso 66 “Come mangiano i vertebrati” si svolge in un’aula-laboratorio con grande tavolo e numerosi preparati zoologici. L’incontro procede attraverso una descrizione e una presentazione delle varie tipologie di denti associate a differenti specie di vertebrati: alligatore, pipistrelli, cane, pecora, maiale, squalo etc. Vengono anche presentate le strutture alimentari di vertebrati privi di denti come uccelli (pappagallo, allocco), rettili (tartaruga) e mammiferi (cetacei misticeti dotati di fanoni). Il percorso è corredato dall’osservazione con lente di ingrandimento del processo di protrusione della bocca dei pesci teleostei su pesci presi al mercato del pesce di Livorno. Il percorso 67 si svolge indifferentemente in Sala dell’Uomo o in altre sale del museo e prevede l’illustrazione dei principi dell’evoluzione per selezione naturale attraverso un breve opuscolo divulgativo scritto e distribuito dall’operatore. L’incontro è fortemente interattivo e procede attraverso domande che gli studenti rivolgono all’operatore e risposte da questi fornite. I percorsi 68 e 102 si svolgono in parte nella Sala Invertebrati e in parte in un’aula-laboratorio e prevedono l’osservazione, il tatto, l’ascolto di diverse conchiglie marine. Sono rivolti ad un’utenza giovanissima ed enfatizzano l’aspetto sensoriale. Si concludono con la realizzazione del calco di una conchiglia, che resta agli studenti, utilizzando gesso, plastilina e acqua. Tra i percorsi per le scuole dell’infanzia, il 104 “Gli animali del bosco” ha riscosso un notevole successo. Questo laboratorio procede attraverso l’illustrazione visiva e tattile di alcuni animali esposti in Sala di Anatomia dei Vertebrati e presentati direttamente dall’operatore nella forma di preparati zoologici imbalsamati. L’uso di una sorta di plastico con animali e vegetali del bosco ha fornito anche un notevole stimolo alla presentazione degli argomenti trattati. Il percorso si conclude con un’esperienza di laboratorio in cui gli studenti ricostruiscono un nido di un uccello utilizzando carta, paglia, colla e colori. Il percorso 101 consiste in una favola inventata dall’operatore nella quale gli studenti apprendono le diverse fasi della vita e della migrazione di una coppia di cicogne che dal Sudafrica arrivano in Europa conoscendo diversi animali durante il percorso. La favola si conclude con l’imitazione della danza di corteggiamento delle cicogne da parte degli studenti. Zoologia: analisi quantitativa I laboratori di Zoologia offerti dal MSNM sono stati frequentati da circa 2700 studenti (129 classi) a fronte dei 1956 (87 classi) dell’a.s. 2006-2007 e dei 1533 (66 classi) dell’a.s. 2005-2006 (Figg. 1, 2). Agli aspetti generali della Zoologia hanno aderito 1441 studenti (63 classi) contro i 1258 (55 classi) dell’a.s. 2006-2007 e i 788 (35 classi) dell’a. s. 2005-2006. In tutte le aree disciplinari si è registrato un considerevole aumento degli studenti. I percorsi più richiesti (Tab. 4) sono stati il 102 (10 incontri), il 103 (16 incontri) e il 104 (19 incontri); gli altri percorsi hanno ricevuto meno richieste. Nel complesso, gli incontri destinati alle scuole dell’infanzia sono stati 46 mentre solo 17 si sono rivolti alle scuole primarie. L’intervallo di età degli studenti che hanno frequentato i percorsi va dai 3 ai 12 anni coprendo tutte le fasce d’età della scuola dell’infanzia e della scuola primaria. La ricezione dell’offerta didattica da parte delle scuole secondarie è stata nulla. Zoologia: analisi qualitativa I percorsi-laboratorio di Zoologia offerti dal MSNM sono stati accolti generalmente con entusiasmo da parte di insegnanti e studenti. L’osservazione e la conoscenza degli animali Tab. 4 - Frequenze ai laboratori di Zoologia nell’anno scolastico 2007-2008. Tab. 4 - School classes attending specific Zoology labs, year 2007-2008. Percorsi didattici Zoologia e Antropologia rappresentano strumenti eccezionali di coinvolgimento di studenti anche normalmente poco partecipativi. Le attività in Sala del mare hanno mostrato un elevato potenziale di coinvolgimento di studenti con varie disabilità. In questo senso, la didattica della Zoologia potrebbe rappresentare motivo di interesse nello studio e nella gestione di situazioni problematiche riguardanti studenti con particolari criticità. La preparazione degli studenti e degli insgnanti è risultata generalmente scarsa. Alcune domande mirate hanno messo in luce elementi di cattiva comprensione o di vera e propria ignoranza in materia: quasi tutti gli studenti ritengono che i serpenti siano invertebrati, molti studenti ritengono che i pipistrelli siano uccelli, quasi tutti gli studenti e insegnanti pensano che i coccodrilli siano anfibi e non conoscono le reali differenze tra anfibi e rettili (che si trovano nei meccanismi riproduttivi oltre che in dettagli anatomici). La distinzione tra pesci e mammiferi marini è ancora estremamente labile e molti tra insegnanti e studenti non l’hanno chiara ancora alla scuola primaria. Il concetto di ‘fanone’ non è mai stato affrontato correttamente nelle classi e molti ritengono che i fanoni siano veri e propri denti. La maggioranza degli studenti e molti insegnanti ritengono che le conchiglie siano abitate da granchi (i paguri) e quasi nessuno pensa mai che invece sono i molluschi a costruirle. Il tipo di ricezione dell’offerta formativa mette in evidenza lo scarso interesse verso le problematiche legate alla biodiversità. Questo fatto era già stato evidenziato due anni fa quando il laboratorio di biodiversità fu completamente ignorato dagli insegnanti; il problema si è riproposto quest’anno dato il fallimento del laboratorio “Le scuole per le balene” tutto focalizzato sulla biodiversità marina. La scarsa conoscenza di questo fenomeno si riflette anche nella scarsa comprensione, nella generazione di preconcetti e nella distorsione di concetti relativi all’evoluzione umana (Bisconti, Carnieri, 2007). Conclusioni L’analisi comparata delle frequenze al museo mostra chiaramente un incremento del numero di studenti ai percorsi di Antropologia e Zoologia. L’unica categoria che ha sofferto un certo calo riguarda i percorsi interdisciplinari di Antropolo- 53 gia, Archeozoologia e Archeologia preistorica. Gli insegnanti hanno preferito scorporare l’aspetto più propriamente antropologico e zoologico da questi percorsi limitandosi a frequentare solo le unità didattiche archeologiche. Evidentemente, il messaggio che questi percorsi rappresentano una visione complessiva più vasta delle problematiche affrontate non è passato e gli insegnanti hanno preferito continuare a ragionare per moduli autocontenuti. Apparentemente, sembra che le frequenze per l’Antropologia abbiano raggiunto un plateau di circa 40 classi all’anno (intorno ai 950-1000 studenti). L’analisi comparata delle frequenze ai laboratori di Zoologia presenta un costante incremento che per il momento non mostra segnali di stabilizzazione. Risulta evidente, inoltre, l’enorme impatto delle scuole dell’infanzia sull’utenza dell’ultimo anno scolastico. Un elemento su cui occorre ancora riflettere consiste nel modo in cui l’istituzione museale dovrebbe o potrebbe relazionarsi con gli insegnanti. Se da una parte è vero che gli operatori, attraverso i percorsi-laboratorio, aprono delle finestre sul mondo della ricerca scientifica (o forse sarebbe meglio dire, sull’universo delle conoscenze scientifiche del mondo), dall’altra parte è però vero che questa finestra si richiude con la fine dell’attività e diventa un’esperienza puramente episodica. Questo tipo di esperienze può avere influenza sul successivo sviluppo degli studenti ma può anche contribuire a creare problemi e a mettere in evidenza eventuali conflitti tra ciò che viene detto dagli operatori e ciò che gli studenti apprendono in classe o tramite i media. L’esperienza relativa all’evoluzione umana evidenzia il fatto che talvolta i problemi di comprensione sono talmente enormi che non possono essere risolti in un singolo incontro di un’ora. In questo senso e per questi motivi sarebbe opportuno attivare linee di intervento rivolte in maniera più focalizzata sugli insegnanti. Le possibilità sono tante: corsi di aggiornamento, seminari di studio, lezioni-conferenza nelle scuole e al museo etc. Intervenire sulla formazione degli insegnanti significa fornire a questi operatori degli strumenti per correggere l’immagine spesso distorta del mondo che gli 54 studenti, specie i più giovani, apprendono dalle più svariate, e spesso inattendibili, fonti di informazione. Bibliografia ANTONELLI P., BORGIOLI C., VON BORRIES S., 2002. Osservatorio di Scienze. Vol. B, La vita e il sistema uomo. Le Monnier, Firenze, 336 pp. BISCONTI M., 2008. Filosofie e strumenti per una didattica della Zoologia nell’esperienza del Museo di Storia Naturale del Mediterraneo di Livorno. Quad. Mus. St. Nat. Livorno, Suppl., in stampa. BISCONTI M., CARNIERI E., 2007. La didattica dell’Antropologia fisica presso il Museo di Storia Naturale del Mediterraneo di Livorno. Abstract. XVII Congresso AAI (Cagliari, 26-29 settembre 2007). CAMPBELL N.A., MITCHELL L.G., REECE J.C., 2000. 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These students show non-homogeneous levels of knowledge. They also show highly homogeneous behaviours, ability in critical reasoning, and systems of beliefs formed in extra-scholastic situations. Most of the problems found in teaching physical Anthropology and Zoology could be solved through a systematic teaching of biological evolution, and of basic concepts on biodiversity and phylogeny. It has been carried out a quantitative and qualitative analysis about school frequencies of anthropological and zoological labs, followed by some reflections on the level of scientific knowlodge in teachers and pupils.