Metodi e didattiche delle
attività sportive
a.a. 2010/2011
Giorgio Merola
[email protected]
Obiettivi
• Riflettere sugli aspetti psicologici e comunicativi
implicati nell’attività motoria e sportiva
(utilizzando un metodo sperimentale e
cooperativo)
• Proporre un modello teorico e applicativo per
promuovere la trasversalità e il trasferimento
dell’apprendimento partendo dalla psicomotricità
• Rispondere ad esigenze pratiche dei corsisti
• Verso la realizzazione di un obiettivo comune
Programma
• La psicomotricità: l’approccio di Le Boulch; esempi pratici
per insegnare la matematica, la scrittura, la lettura, ecc
attraverso il movimento
• Le competenze trasversali: l’approccio Skills for life;
metodi di osservazione (attività pratica); le intelligenze
multiple (intelligenza cinestesica)
• Intelligenze multiple e metacognizione: la metacognizione
come ponte tra l’apprendimento motorio e quello
cognitivo; esercitazione pratica sull’apprendimento
cooperativo nello sport
• La comunicazione nello sport: gli assiomi della Scuola di Palo
Alto; la trasmissione del pregiudizio
dell’allenatore/insegnante; griglie di osservazione del
comportamento dell’allenatore: il modello CBAS
Programma (2)
• Tra il motorio e il cognitivo: i gesti. Il modello di McNeill; gli
esperimenti di Goldin-Meadow; l’imagery motoria
• Mental training e tecniche di rilassamento
• Le emozioni nello sport: il modello IZOF
• Il ruolo dell’allenatore: modelli di leadership nello sport; la
coesione del gruppo squadra;
• La psicologia positiva (1): la motivazione alla pratica
sportiva
• La psicologia positiva (2): il senso di autoefficacia
(antecedenti)
• La psicologia positiva (3): promuovere il senso di
autoefficacia
• La psicologia positiva (4):l’ottimismo e gli stili esplicativi
(esperienza pratica)
Laboratorio
• Nel laboratorio verranno approfonditi
alcuni argomenti privilegiando
l’esperienza pratica: allenamento
giovanile e psicomotricità; autoefficacia
e stili esplicativi nello sport;
l’apprendimento cooperativo
• Convegno 23 novembre “L’importanza di
essere squadra” nell’ambito del ciclo di
seminari "In Facoltà, per Sport"
Testi d’esame
• L’esame orale riguarderà l’approfondimento dei temi affrontati
in aula. È richiesto lo studio di un testo obbligatorio e un testo
a scelta tra quelli indicati nel punto B:
• A (obbligatorio): Benedetti, Landi, Merola. Lo psicologo dello
sport nella scuola calcio. Edizioni Luigi Pozzi
• B:
 Le Boulch: L’educazione del corpo nella scuola del domani.
Edizioni Scientifiche Magi
 Benvenuti e Grimaldi. La matematica con il corpo. Edizioni
Erickson
 Polito: Atleti della mente. Editori Riuniti
 Castelli e Bonaccorso. Allenatori e Insegnanti. Edizioni Correre
 Mogni: Un mondo di giochi. Edizioni Correre
 Capitolo su autoefficacia e sport (+ quello introduttivo) in
Bandura 1997 (trad. it 2000). Erikson
 Articolo/i rilevante/i su temi affrontati (da concordare)
Cos’è per te lo sport?
Alcuni esempi da voi suggeriti
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Attività piacevole
Scaricare le tensioni
Disciplina rispetto delle autorità
Sacrificio
Concentrazione
Aggregazione
Consapevolezza corpo/limiti
Imparare a perdere
Conoscere nuove persone
Divertimento
Abilità mentali importanti nello sport
Martens, 1987
CONTROLLO
dei
PENSIERI
FORMULAZIONE
degli
OBIETTIVI
CONTROLLO
dell’ATTENZIONE
ABILITA’
MENTALI
CONTROLLO
dello
STATO di ATTIVAZIONE
GESTIONE
dello
STRESS
CONTROLLO
delle
IMMAGINI
Considerazioni sul gioco del canestro/memoria
•
È possibile proporre lavori meta cognitivi anche a partire da esercitazioni molto semplici e facendo ricorso
all’attività sportiva.
•
Questa attività stimola la riflessione metacognitiva degli allievi a più livelli:
-
riflessione sulle proprie capacità e scelta di obiettivi;
-
riflessione sulla propria prestazione e sulle strategie da adottare nella seconda prova;
-
indicazione, ricavata anche dal confronto con i pari, sulla propria tendenza a sovra- o sotto-stimarsi e a porsi
compiti più o meno sfidanti
•
Importanti indicazioni all’insegnante sull’approccio psicologico che adottano gli allievi in queste situazioni:
-
allievi che si sopravvalutano e si pongono obiettivi eccessivi;
-
allievi che si sottovalutano;
-
allievi che scelgono sfide impossibili per crearsi alibi in caso di sconfitta (strategie di self-handicapping);
-
allievi che scelgono accortamente di progredire per gradi;
-
allievi che apprendono dalla prima sessione e apportano modifiche risolutive nella seconda;
-
allievi che commettono gli stessi errori da una prova all’altra;
-
allievi che dopo essere andati bene alla prima volta abbassano la soglia di attenzione e finiscono per
commettere più errori al secondo tentativo;
-
allievi resilienti che pur fallendo nel primo tentativo riescono a far meglio dopo.
•
questa attività, sviluppandosi a coppie di lavoro, restituisce un valore primario al feedback che si scambiano
gli allievi tra di loro: in un’ottica di collaborazione, gli allievi di una coppia di lavoro possono aiutarsi e
correggersi a vicenda, dandosi indicazioni decisive per il miglioramento della prestazione.
•
Altro….
Modello prestativo
VELOCITÀ DEL CALCIATORE
•
Velocità percettiva
Capacità di comprendere una determinata situazione di gioco ed
intervenire rapidamente.
•
Velocità di anticipazione
capacità di intuire in brevissimo tempo lo sviluppo del gioco e soprattutto il
comportamento dell’avversario.
•
Velocità di decisione
Capacità di decidere rapidamente quale tra le varie azioni sia meglio
scegliere ai fini di una corretta prosecuzione del gioco.
•
Velocità di reazione
Saper reagire velocemente in relazione a situazioni di gioco imprevedibili.
•
Velocità motoria ciclica ed aciclica
Capacità di eseguire movimenti, senza e con il pallone, ad elevata velocità.
•
Velocità d’azione
Capacità di eseguire azioni specifiche rapidamente.
•
Velocità di intervento
È la capacità di intervenire nel minor tempo possibile e con la massima
efficienza, facendo valere tutte le qualità: cognitive, tecnico-tattiche,
fisiche, ecc.
Modello prestativo scherma
• È una disciplina open skill, in cui l’atleta
interagisce con un ambiente in continuo
mutamento. La vittoria dipende dalla
capacità di imporre la tattica,
sfruttando le caratteristiche proprie e
quelle dell’avversario, in un gioco di
mosse e contromosse, per indurlo in
errore.
• È uno sport di opposizione e di contatto
• Richiede un’elevata capacità di variazione dello stile
attentivo. Attenzione fluttuante, da volontaria ad
involontaria, da concentrata ad ampio raggio
• L’applicazione tecnica è subordinata alle scelte
tattiche e strategiche
• Una tattica efficace si basa sulle capacità di: variare
lo stile attentivo in relazione al comportamento
dell’avversario, al momento specifico dell’assalto e in
funzione dell’obiettivo; controllare l’ansia;
interpretare correttamente i movimenti
dell’avversario; modificare continuamente i programmi
motori; attuare scelte in tempi rapidi.
Modello prestativo del rugby
• Gioco di contatto in cui è fondamentale la lealtà nei confronti
degli avversari e dei compagni
• Gioco di confronto collettivo continuo, durante il quale la
conquista del territorio avviene con il massimo rispetto delle
regole e dei ruoli. L’obiettivo è depositare l’ovale nell’area di
meta avversaria;
• Sport di squadra che valorizza anche il singolo e ne esalta le
doti individuali;
• Gioco tattico, che propone strategie tutte imperniate sul lavoro
di squadra e incanala le energie in vista di un obiettivo comune;
• Sport che prevede il maggior numero di giocatori (15), in cui è
fondamentale costruire il gruppo;
• Unico gioco in cui il supporto continuo si manifesta attraverso il
contatto: sostegno per conquista, mantenimento, recupero, nelle
mischie, per la continuità dell’azione
Skills mentali
Campione nello sport
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Elaborazione delle informazioni
Concentrazione e gestione delle
risorse attentive in tempi
prolungati
Elevata stabilità emotiva
Resistenza alla frustrazione
Presa di decisioni in tempi rapidi
Capacità di visualizzazione,
memorizzazione ed anticipazione
mentale del gesto tecnico
Motivazione
Organizzazione
Flessibilità
Gestione dell’ansia
Atteggiamento mentale (senso di
auto-efficacia e stili esplicativi)
Top manager in azienda
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Capacità di elaborazione
immediata delle informazioni e di
sintesi e di analisi
Concentrazione e gestione delle
risorse cognitive in tempi
prolungati
Stabilità emotiva e tolleranza
allo stress
Gestione rapida delle situazioni
decisionali
Valutazione ponderata del
rischio
Organizzazione, programmazione
e pianificazione delle attività
Flessibilità e adattamento
creativo
Capacità auto-motivazionali e di
motivazione dei collaboratori
Atteggiamento mentale (senso di
auto-efficacia e stili esplicativi)
Skills mentali
Campione nello sport
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Elaborazione delle informazioni
Concentrazione e gestione delle
risorse attentive in tempi
prolungati
Elevata stabilità emotiva
Resistenza alla frustrazione
Presa di decisioni in tempi rapidi
Capacità di visualizzazione,
memorizzazione ed anticipazione
mentale del gesto tecnico
Motivazione
Organizzazione
Flessibilità
Gestione dell’ansia
Atteggiamento mentale (senso di
auto-efficacia e stili esplicativi)
Campione nella scuola
•
•
•
•
•
•
•
•
Capacità di elaborazione delle
informazioni e di sintesi e di
analisi
Concentrazione e gestione delle
risorse cognitive in tempi
prolungati
Gestione delle situazioni
decisionali
Organizzazione, programmazione
e pianificazione delle attività
Flessibilità e adattamento
creativo
Stabilità emotiva (gestione
dell’ansia) e tolleranza allo
stress
Capacità auto-motivazionali
Atteggiamento verso la scuola
(senso di auto-efficacia e stili
esplicativi)
Le competenze trasversali
Diagnosticare
Relazionarsi
Affrontare
•Saper leggere la
situazione, l’ambiente,
i dati, le relazioni tra le
persone, se stessi;
•Sviluppare capacità
logiche
•Acquisire
consapevolezza dei
propri apprendimenti
•Acquisire capacità di
decisione, giudizio e
•Acquisire competenza
comunicativa
•Sviluppare capacità di
controllo delle
emozioni, esprimendo
le proprie opinioni nel
rispetto degli altri,
collaborando
col
METACOGNIZIONE
gruppo
•Capire la funzionalità
delle regole e
rispettarle
•Sviluppare la capacità
di affrontare e
risolvere problemi
attraverso strategie
d’azione
•Sviluppare capacità
volitive e
perseveranza,
assumersi impegni
•Consolidare
l’autonomia (capacità
decisionali e
organizzative)
auto-valutazione
Trasferire le abilità apprese a contesti nuovi
Competenze trasversali da acquisire in ambito scolastico e sportivo
A SCUOLA
NEL CALCIO
Diagnosticare
1) Saper leggere i dati interni: percezione 1. Saper leggere la partita
di sé; propri limiti e risorse
tramite le funzioni cognitive
2) Conoscere le proprie prestazioni (es
che permettono di
Muzio)
raccogliere: informazioni
3) Sapere osservare, raccogliere dati
interne relative al proprio
ambientali; analizzare situazioni
corpo; informazioni esterne;
motorie
2. Comprendere il gioco
Affrontare
1. Saper scegliere soluzioni adeguate
2. Essere determinati; intraprendenti
3. Saper trasferire le proprie
competenze
4. Consolidare la propria autostima
1. Saper scegliere tra le
diverse opzioni di gioco
realizzando il gesto tecnicotattico programmato
2. Saper valutare e controllare
l’efficacia della scelta e
dell’esecuzione del gesto
Relazionarsi
Possedere le competenze per relazionarsi
con altri (comunicare; accettare;
collaborare; ecc
Dinamiche relazionali della
squadra (comunicazione;
nascondere intenzioni ad
avversari; intesa e
cooperazione)
Esempi pratici
• Diagnoticare (saper leggere la situazione, l’ambiente, i
dati, le relazioni tra le persone, se stessi): conosce i
propri valori condizionali, tecnico coordinativi, tattici;
sa giocare a testa alta per prendere informazioni; sa
valutare le traiettorie della palla; sa valutare la
velocità di spostamento di palla-avversari-compagni; sa
riconoscere le situazioni in cui è utile: tenere la palla,
giocare di prima intenzione, muoversi per liberarsi dalla
marcatura dell’avversario, marcare l’avversario in
possesso di palla, rimanere tra i pali con l’avversario
che va al tiro, uscire ed intercettare la traiettoria
della palla
• Relazionarsi (competenza comunicativa, controllo
emozioni, competenza sociale): sa muoversi per
creare uno spazio libero a favore dei compagni; sa
aiutare il portatore di palla attraverso un’azione di
sostegno; sa comunicare con gesti, sguardi,
atteggiamenti e con l’orientamento del corpo; sa
comunicare e collaborare per scambiare la
marcatura; ecc
• Affrontare (strategie d’azione, risoluzione di
problemi, autonomia, decisionalità): sa dominare la
palla, sa passare in modo efficace, sa realizzare
un’azione di sostegno, sa contrastare l’avversario; sa
reagire con prontezza alla perdita/conquista del
possesso di palla
Competenze dell’atleta-studente
• Benessere psico-fisico: alimentazione
corretta; recuperare fatica fisica e
psicologica; rispetto degli orari
(organizzazione); igiene personale; ordine
della propria persona
• Autonomia, responsabilizzazione, socialità:
acquisire un metodo di lavoro funzionale;
comportamenti civili finalizzati a corretta
convivenza; capacità di espressione e
controllo delle proprie emozioni
Che cosa fa l’insegnante
Che cosa fa l’allievo
1. L’insegnante propone alcune condizioni
di base per iniziare il gioco e osserva
Inizia a giocare
a)Si mette subito a lavoro; b)Prova vari
modi di calciare la palla; c)Osserva gli altri;
d)Non abbandona il lavoro di fronte alle
difficoltà; e)Cerca l’aiuto dei compagni;
f)Cerca l’aiuto dell’allenatore
2. Dà lo stop e riunisce il gruppo in
cerchio
Discute in cerchio
a)Sa fare osservazioni pertinenti;
b)Riconosce i gesti più efficaci; c)Partecipa
alla discussione; d) Aspetta il suo turno per
parlare; e) Sa ascoltare i compagni; f)
Individua regole e strategie necessarie per
giocare
3. Invita a riprendere l’attività con le
varianti proposte
Gioca
a)Sa mettere in pratica le varianti; b) Porta
a termine il lavoro stabilito
4. Invita a fare osservazioni e a verificare
come procede il gioco
Discute in cerchio
a) Sa confrontare; b) sa valutare; c) sa
relazionare
5. Propone esercitazioni per stabilizzare i
gesti
Inizia ad esercitarsi
Verifica
Verifica dell’insegnante
• Osserva i comportamenti e
le prestazioni motorie
• Compila le griglie per la
registrazione dei
comportamenti
• Valuta la consapevolezza
percepita dell’allievo circa
l’acquisizione del metodo
della ricerca
Verifica dell’allievo
• Esegue dei test motori
• Compie un’autovalutazione
stimolato dalla
conversazione con i
compagni e con l’insegnante
• Compila un questionario di
autovalutazione
• Compila alcune schede
dove scrive regole e
strategie
Il metodo della ricerca
applicata ad un gioco: proposte
didattiche
“colpire il bersaglio”
“colpire il bersaglio”
I giocatori di due squadre contrapposte sono situati sulla
linea di fondo delle rispettive metà campo. La squadra in
possesso di palla deve cercare di calciarla, per colpire la
scatola dislocata sulla linea di metà campo, allo scopo di
spingerla nel terreno di gioco avversario
1. Individuazione e selezione del problema tecnico: colpire e
spingere la scatola, nel campo avversario, tramite un calcio
dato al pallone (comprensione delle indicazioni; riconoscimento nella
situazione del problema; no risposte preconfezionate; motivazione alla
ricerca della soluzione)
2. Analisi del problema e raccolta dati (rispetto alla dimensione
della scatola (bassa/alta); la posizione nello spazio (fissa/mobile;
vicina/lontana); l’obiettivo da raggiungere)
3. Formulazione dell’ipotesi: i giocatori si chiedono quali azioni
mettere in atto per risolvere il problema (prendere/aggiustare
la mira: come si fa?; calciare di precisione: con quale superficie del
piede?, calciare con potenza: come si fa? Calciare rasoterra)
4. Sperimentazione: i ragazzi sperimentano le ipotesi
formulate e provano un numero significativo di volte
5. Verifica: questa fase prevede che i ragazzi siano
consapevoli dei gesti effettuati; confrontino i risultati con
le azioni messe in atto; valutino l’efficacia delle soluzioni
trovate
• Sulla base delle domande suscitate
dall’esercizio proposto (come si fa a
prendere la mira? Come si fa a calciare
di precisione? Perché talvolta, dopo aver
calciato, la palla prende direzioni non
desiderate? Come si fa ad imprimere
potenza al tiro? Come si fa a calciare
rasoterra?) si strutturano esercitazioni
mirate specifiche attraverso le quali si
acquisiscono le competenze
corrispondenti
•
•
•
•
•
•
•
Familiarizzare con il gesto del calciare
Calciare di precisione
Calciare rasoterra con precisione
Calciare rasoterra lungo una direzione obbligata
Calciare rasoterra di precisione in regime di rapidità
Calciare interiorizzando il ritmo della rincorsa
Calciare orientando il piede d’appoggio verso il
bersaglio
• Calciare rasoterra con precisione e potenza
Esempi di giochi
• Gruppo A:
• Gruppo D:
 Nome del gioco: “parla con la palla”
 Dimensioni sollecitate:dimensione
cognitiva - lettura
 Fattibilità: +
 Nome del gioco: “il quadrato
ciambella”
 Dimensioni sollecitate: motoria/
cognitiva
 Fattibilità: +
• Gruppo B:
 Nome del gioco: “pedane impazzite”
 Dimensioni sollecitate:dimensione
motoria (schemi motori e posturali;
capacità coordinative)
 Fattibilità: +
• Gruppo E:
• Gruppo C:
• Gruppo F:
 Nome del gioco:”nella vecchia
fattoria”
 Dimensioni sollecitate:creatività/
espressività;
 Fattibilità: +
 Nome del gioco: “color color”
 Dimensioni sollecitate: dimensione
motoria; attenzione e percezione
 Fattibilità: +
 Nome del gioco: “la corsa delle
mummie che non corrono”
 Dimensioni sollecitate: cognitiva:
attenzione, percezione; memoria
 Fattibilità: +
Intelligenze multiple
(Gardner, 1983,1993)
Tipo di intelligenza Compiti che riflettono questo tipo di intelligenza
Linguistica
Logicomatematica
Spaziale
Musicale
Corporeocinestesica
Interpersonale
Intrapersonale
Leggere libri, scrivere tesina, poesia, comprendere parole
parlate
Soluzione di problemi matematici, nel fare conti, nelle
dimostrazioni matematiche, nella logica
Spostarsi da un posto all’altro, nel leggere cartine, nel
disporre le valige affinchè occupino < spazio
Cantare una canzone, nelINDIPENDENTI?
comporre una suonata,
A questi tipibrani
di intelligenza,
nell’apprezzare
musicali Gardner ha aggiunto
successivamente
, relativa
riconoscimento
Ballare,
nel giocare a basket,
nelalcorrere
i 100 metri eo la
classificazione di oggetti naturali; ipotizzando
nel inoltre
lancio del
giavellotto (…nel vedere azioni!)
la possibilità dell'esistenza di una , che
Relazionarsi
ad altre
quandosulle
si cerca di
riguarderebbe
la persone,
capacitàcome
di riflettere
questioni
fondamentaliemozioni,
concernenti
l'esistenza e
capirne
il comportamento,
motivazioni
più in generale nell'attitudine al ragionamento
Capire
se stessi: chi siamo, cosa ci fa essere così,
astratto per categorie concettuali universali.
come cambiamo e cosa ci limita
“L’educazione del corpo nella scuola del domani”
(“Per una scienza del movimento”
J. Le Boulch, 2000)
Gli studi sulla psicomotricità hanno conferito
all’attività motoria, al gioco, alla comunicazione
non verbale, al dialogo tonico-emozionale
corporeo, all’espressione del Sè fisico un ruolo
fondamentale nel processo educativo del
bambino in età evolutiva
L’approccio psicomotorio nasce in opposizione al
concetto tradizionale di educazione fisica come
allenamento del corpo finalizzato al miglioramento dei
fattori esecutivi del movimento, del controllo e
rendimento motorio
Viene privilegiata la dimensione psicologica
del movimento
(affettiva, cognitiva,relazionale)
(“Educazione Fisica Funzionale” Jean Le Boulch 1951)
L’approccio psicomotorio ha tentato
di superare la contrapposizione
dualistica mente-corpo, tipica della
nostra cultura occidentale, in base
alla quale l’attività intellettuale e
spirituale è superiore e contrapposta
all’attività fisica
Evidenze scientifiche: neuroni specchio; affordances;
gesti; immagini motorie;
I due livelli di apprendimento
• Apprendimento percettivo-motorio: si acquisisce nel
confronto dell’allievo con una situazione problematica
che implica una libera assunzione di informazione. Solo
lo scopo da raggiungere viene precisato, le modalità
messe in atto per raggiungere un obiettivo restano
infracoscienti È attraverso la sua personale esplorazione e la sua
azione che il soggetto comprende la nuova situazione con la quale viene
messo a confronto e impara a trattare le informazioni corrispondenti *
(insight)
• Apprendimento cognitivo (a partire dagli 8-9 anni):
esso implica due difficoltà: la coscienza dell’obiettivo
da raggiungere e la rappresentazione mentale del
modello di comportamento da mettere in atto
Metodologia di apprendimento
percettivo-motorio
• Fase percettiva dell’apprendimento: nel corso della fase
esplorativa, l’attenzione dell’alunno era centrata
sull’obiettivo da raggiungere e il trattamento
dell’informazione sensoriale-percettiva era inconscio. È utile
(specialmente in caso di insuccesso) spostare l’attenzione
dell’alunno dallo scopo da raggiungere verso i dati
percettivi significativi, spaziali o temporali adatti al
conseguimento della soluzione. Es IMMAGINI MENTALI!
• Conseguenze sul piano cognitivo: lo sforzo percettivo
sollecitato nell’allievo nel corso dell’adattamento avrà come
risultato quello di valutare nel migliore dei modi lo scarto
tra intenzione e risultato dell’azione. Questa presa di
coscienza sarà all’origine di nuove ipotesi sul piano
procedurale(ipotesi spaziali; temporali; di natura energetica)
Metodologia di apprendimento
motorio-cognitivo
• Attraverso le immagini mentali è necessario integrare
la successione temporale ritmica dei differenti
appoggi. Deve essere rinforzata la componente
ritmica e si arriva a sincronizzare l’informazione
visiva che si sviluppa nel tempo con dei dati sonori
interiorizzati
• Successivamente i dati sonori devono essere
sincronizzati con le sensazioni cinestesiche provocate
dal corpo in movimento che richiama nuovamente la
funzione di interiorizzazione
L’educazione psicomotoria nella
scuola materna
• Il bambino di 3 anni, se non è stato superprotetto (cfr
concetto di esplorazione e sicurezza in Bowlby) né
abbandonato a se stesso, deve aver acquisito una
motricità armoniosa e ritmica
• I movimenti rappresentati dalla prensione e dalla
locomozione, prime acquisizioni di natura operativa, saranno
gli strumenti dell’attività esplorativa, vero adattamento
allo spazio
• La sua sicurezza personale esige che il bambino da 12 a 15
mesi impari a rispettare certi divieti
• L’agilità corporea infonde nel bambino quella fiducia
indispensabile nei mezzi pratici da impiegare per
raggiungere i suoi scopi
Dall’adattamento impulsivo
all’adattamento controllato
• Il bambino deve poter accettare dei limiti alle sue
attività arrivando ad un buon equilibrio di
attivazione-inibizione
• In funzione di questa dualità impulsività-controllo è
possibile distinguere bambini “dominati-timorosi” che
esprimono comportamenti di paura, distacco, fuga e si
mostrano insicuri e inibiti; bambini attivi-controllati
che accettano di interrompere la loro attività quando
è necessario; bambini attivi impulsivi che sembrano
sopraffatti dalla loro motricità. Questi ultimi, che a
volte sembrano aggressivi, controllano male la forza
dei loro movimenti e hanno difficoltà di
concentrazione
• Il gioco e le attività di espressione sono l’occasione per
sollecitare il potenziale energetico del bambino. Ma
l’energia può manifestarsi sia in modo diffuso, caotico
oppure essere orientata verso uno o altri aspetti
della realtà. In questo caso essa è il fondamento
dell’attenzione.
• L’attenzione o il controllo dal quale dipenderà in parte
il successo scolastico non è una funzione cognitiva,
sebbene essa ne sia il supporto. Senza il controllo,
l’intelligenza resta una funzione potenziale
• L’azione educativa sull’attenzione passa per un
lavoro corporeo
• La funzione di controllo e l’attenzione si esprimono nel
corpo in un tono muscolare equilibrato e a livello
cerebrale (attenzione) nella possibilità di orientare
l’energia mentale su uno o più aspetti della realtà
Approccio pratico per educare
all’attenzione: il controllo tonico
• L’atteggiamento dell’adulto deve essere di
autenticità, egli deve creare un clima affettivo
favorevole agli scambi e assicurare un contatto
personalizzato con ogni bambino che deve sentirsi
amato e sostenuto; deve inoltre porre dei divieti
precisi e stabili
• La situazione di gioco e di libera espressione è un
buon punto di partenza per far passare il bambino da
un’esperienza aperta all’accettazione dei limiti
• L’equilibrio esige l’accettazione di certe situazioni
che il b. non ha scelto e che gli vengono proposte
dall’adulto. Il passaggio deve essere progressivo
• Accettare di prolungare un’attività scelta fino alla conclusione
del suo progetto iniziale (tendenza a passare da un oggetto all’altro;
da un compagno all’altro; dispersione; ecc)
• Accettare di interrompere un’attività (anche se il limite è posto
in condizioni impreviste, per es. nel caso di un incidente)
• Accettare di interrompere un discorso per ascoltare gli altri
(instabilità sul piano motorio e del linguaggio)
• Sapersi impedire di muoversi e stabilizzare il proprio
atteggiamento corporeo (attirare l’attenzione del bambino su
qualche particolare)
• Accettare la situazione di distensione totale: nel corso di un
gioco (specie in presenza di sforzo intellettuale) deve recuperare
l’attenzione e talvolta ciò è incompatibile con l’elevazione del livello
energetico provocato dal gioco. La distensione può essere costituita
dallo stendersi a terra in silenzio astenendosi da qualsiasi movimento
(fin 10-15 sec): non è opportuno mettere pressione a chi non
riesce
• IPOTIZZATE Situazioni psicomotorie che agiscono sul controllo tonico
Situazioni psicomotorie che agiscono sul
controllo tonico
• Durante uno spostamento: correre senza far rumore;
fermarsi ad un segnale acustico; rallentare una corsa
impulsiva; tenere la velocità costante
• Quando si usano degli strumenti: abituare i b. a rimanere
immobili e a posare cerchi, sfere e sedie a terra senza
fare rumore; lanciare palle più o meno lontano,
facendole rimbalzare più o meno in alto; stringere una palla
o un pallone più o meno forte
• Nel corso di un lavoro riguardante lo spazio i b. circolano
nello spazio, evitandosi ed evitando i cerchi: alcuni
cerchi sono disposti a terra,. Al segnale acustico, restano
immobili all’interno del cerchio
• Nel corso di un lavoro di ritmo: nella ricerca della
regolarità di un ritmo, alzare e abbassare il livello acustico
sotto direzione di un direttore d’orchestra
Preparazione funzionale agli apprendimenti
fondamentali nella scuola materna:
1)Coordinazione oculo-manuale
• È importante sin dall’età prescolare scoprire
le carenze a questo livello: esse possono
corrispondere sia a un problema di abilità
manuale, sia, soprattutto, a un deficit della
motricità degli occhi (in quest’ultimo caso c’è
spesso il rischio che il deficit si manifesti al
momento del fallimento nell’apprendimento
della lettura)
• IPOTIZZATE Situazioni psicomotorie che agiscono
sulla coordinazione oculo-manuale
La coordinazione occhio-mano
• L’occhio localizza l’oggetto, la mano lo
afferra. È nella ricezione di una palla
che si vuole afferrare che scatta
questo riflesso. La localizzazione
dell’oggetto che descrive la sua
traiettoria dipende dal buon
funzionamento dell’automatismo di
ricerca visiva di un oggetto mobile (Le
Boulch, 1995)
Situazioni problema
• Al bambino vengono poste alcune situazioniproblema che lo possono aiutare in questo
campo:
1.Giochi di destrezza con una piccola palla
(lasciare che il b. si abitui alla palla,
suggerendogli di ricercare diversi tipi di
manipolazione- gioco con una sola mano; lancio
della palla da una mano all’altra tentando
progressivamente di compiere un’azione
continua e regolare; cambiamento di direzione
di tale circuito a un segnale; modi di far
rimbalzare la palla)
1.
…Giochi di destrezza con una piccola palla
2. Giochi di destrezza con altri strumenti: la diversità
degli strumenti sollecita in più modi i riflessi regolatori
(bastoncini; chiavi; birilli di plastica leggeri; cubi di
plastica; anelli da spiaggia; sacchi di grano o di sabbia;
ecc)
3. Giochi di destrezza con palle pesanti di diverse misure
(rinviare il pallone verso i b.; lanciare il pallone a terra e
riprenderlo dopo due rimbalzi; palleggi facendo
rimbalzare il pallone attraverso l’azione delle dita; fare
rimbalzare il pallone al muro e riprenderlo)
4. Esercizi di presa a due: a causa della cooperazione e
della necessità di dosare le forze sono molto più difficili.
Comportano il controllo tonico (lanciatore) e il riflesso di
prensione (ricevitore). Varianti: lanciare i palloni facendoli
rotolare a terra; farli rimbalzare; ecc)
Perfezionamento della prensione
• È soprattutto nelle azioni della vita quotidiana che si
possono osservare le difficoltà riscontrate dai bambini:
sbottonare i vestiti; infilarli; aprire e chiudere i rubinetti;
insaponarsi le mani, strofinarle e risciacquarle; infilarsi le
scarpe; movimenti legati all’alimentazione; ecc.
• La scuola materna offre l’occasione di notare tutte queste
difficoltà, di renderne partecipi i genitori e di prevedere
una serie di giochi per esercitare la prensione: prendere
e posare oggetti sempre più piccoli (palle, grosse biglie,
piccole biglie, grandi perle, ecc); tentare di afferrarle non
solo tra pollice e indice ma anche tra pollice e medio, ecc.;
sciogliere con una mano la carta arrotolata che avvolge una
caramella; annodare una cordicella attorno a una matita;
ecc; lavoro manuale come il modellismo
Preparazione funzionale agli apprendimenti
fondamentali nella scuola materna:
2) L’equilibrio e l’adattamento posturale globale
• L’insieme dei giochi dinamici e le situazioni problema che
sollecitano degli automatismi implicano in modo costante il
gioco dei riflessi di equilibrio
• Nella maggior parte dei casi è sufficiente a questa
organizzazione riflessa l’esercizio della motricità globale in
situazioni di libero adattamento: si creano nuovi
automatismi posturali che servono da punto di partenza a
nuove coordinazioni
• All’infuori di cause organiche, sono la paura e la sensazione
di insicurezza che perturbano la normale attività della
funzione di equilibrio
• Alcuni bambini che hanno un equilibrio normale a terra
trovano delle difficoltà insormontabili quando si spostano su
un ostacolo elevato
Paura e rigidità
• Qualsiasi paura porta a reazioni di irrigidimento che
compromettono il gioco di riflessi
• Sarà allora necessario trasmettere al bambino fiducia e
contribuire a ristabilire il suo equilibrio emozionale nel senso di
una maggiore fiducia in sé
• Questo sarà possibile seguendo alcuni suggerimenti: consentire
una familiarizzazione preliminare (salire sui banchi; sulla trave; su
sedie e tavoli per abituarsi all’elevazione; circolare sui banchi o
sulla trave, tenendo degli oggetti o piccole palle, con lo scopo di
spostare l’attenzione del bambino; abituarsi a saltare dalla trave
posizionata all’inizio molto bassa); proporre situazioni problema
(posizionarsi all’estremità della trave, continuare a camminare per
saltare all’estremità; posizionarsi sulla trave, mettere un sacco di
sabbia sulla testa, poi camminare fino all’estremità della trave;
spostarsi fino al centro, afferrare un pallone lanciato
dall’insegnante e continuare a camminare fino all’estremità;
rimanere in equilibrio su palla medica; ecc)
Preparazione funzionale agli apprendimenti
fondamentali nella scuola materna:
3) la strutturazione percettiva
• L’origine delle informazioni sensoriali è triplice:
1. le informazioni enterocettive, di origine viscerale
2.Le informazioni che provengono dall’apparato
locomotore corrispondenti alla sensibilità
propriocettiva a cui si unisce la sensibilità della
pelle
3.Le informazioni esterocettive di origine tattile,
uditiva, visiva, olfattiva, gustativa
• L’interazione cosciente, sollecitata in
occasione dell’azione, delle informazioni di
origine esterocettiva e di quelle
propriocettive, porta alla strutturazione dello
schema corporeo cosciente, sviluppato
attraverso la sua rappresentazione mentale,
l’immagine del corpo operativo
Percezione e conoscenza del
proprio corpo da 3 a 5 anni
• Da globale ad analitico: attraverso l’esperienza del corpo
vissuto, il b. ha esercitato la sua azione sul mondo e scoperto
il suo potere d’azione
• I giochi simbolici gli offrono l’occasione di identificarsi con
diversi animali (imitazione di rana; coniglio; gatto; orso;
elefante; serpente; canguro; ecc): queste esperienze saranno
favorevoli ad una presa di coscienza globale del proprio
corpo
• Il gioco della statua svilupperà questo sforzo di
interiorizzazione allo scopo di adottare il più fedelmente
possibile l’atteggiamento proposto da un altro b.
• Presa di coscienza delle diverse parti del corpo: nel corso
di diversi giochi e attività, l’attenzione del b. viene spostata
sulle diverse parti del corpo (anche disegno del pupazzo)
Osservazioni
• Gli insegnanti NON devono insegnare ai
bambini a disegnare il proprio corpo, ma
devono lasciar prevalere totalmente la
loro spontaneità (solo in questo modo il
disegno del pupazzo assume un
significato rispetto all’evoluzione
dell’immagine del corpo)
Il rapporto corpo-spazio dai 3 ai 5
anni
• Lo spazio topologico: l’adattamento nello spazio e il
rapporto con l’oggetto preludono all’ingresso
nell’universo percettivo e in quello della
rappresentazione mentale
• Nel momento della manipolazione, il senso tattile,
cinestesico e visivo interferiscono costantemente
nell’identificazione e in seguito nell’utilizzo
dell’oggetto
• Lo spazio vissuto da un b. di 3 anni che entra nella
scuola materna è uno spazio topologico, cioè il b.
organizza la sua esperienza situando gli oggetti uno
in rapporto all’altro. La sua esperienza gli farà
comprendere ciò che è dentro e fuori; sotto e sopra;
intorno; in alto e in basso, vicino e lontano
Conseguenze “grafiche”
• Tra i 4 e i 5 anni, si osservano le prime preoccupazioni di
orientamento, cioè di posizionamento degli oggetti e
soprattutto delle figure all’interno del disegno in
rapporto agli elementi esterni
• Più problemi per rappresentare figure a orientamento
variabile come i personaggi
• In questo periodo si sviluppa gradualmente la capacità di
rappresentare personaggi in piedi (testa in su) e distesi
(orizzontalmente); gli animali sono rappresentati di
profilo: questo segna l’inizio del primo rapporto cosciente
del corpo nello spazio, inizio dell’orientamento e
identificazione delle nozioni di avanti e dietro definite
attraverso il senso di spostamento
• Tali acquisizioni devono essere applicate e verbalizzate
nel corso dei giochi
Passaggio dallo spazio
topologico allo spazio euclideo
• L’organizzazione di uno spazio parziale che è uno
spazio d’azione non implica che il b. possa stabilire dei
rapporti tra questi diversi spazi o tra gli oggetti
lontani. Per raggiungere questo, dovrà fare
affidamento su strutture mentali rappresentate da
forme geometriche (dai 3-4 anni riconoscimento
forme empiriche ma non fig geometriche, cerchio e
quadrato confusi; a 4 anni angoli identificati ma non
distinzione tra quadrato e rettangolo; dopo i 4,5 anni
riconoscimento rettangolo e poi triangolo)
• La manipolazione di blocchi logici o di un materiale
adatto aiuta a riconoscere le forme e il loro simbolo
grafico assicura che il passaggio dalla percezione
alla rappresentazione mentale è compiuto
Preparazione funzionale agli apprendimenti
fondamentali nella scuola materna:
4) psicomotricità e linguaggio
• Nello sviluppo l’espressione è anteriore all’attività
motoria efficace e alla comunicazione linguistica. La
motricità del neonato è fatta di variazioni toniche
legate agli affetti. Il passaggio dall’espressione alla
comunicazione che implica il desiderio di emettere e
di ricevere è la condizione indispensabile
all’appropriazione del linguaggio
• Nella scuola materna esistono due attività che mettono
in gioco il linguaggio: situazioni nelle quali il b. è in
grado di associare il vissuto alla formulazione verbale
; quando il b. esplora lo spazio dove si confronta con un
problema motorio, come aprire una porta,
spontaneamente egli parla a se stesso. Questa
verbalizzazione facilita la realizzazione del compito
L’evoluzione del linguaggio segue
l’evoluzione psicomotoria
• Le prime parole utilizzate sono legate all’esperienza affettiva
(nomi di familiari, animali, oggetti desiderati, compagni)
• Si sviluppa un’associazione tra parola e azione (durante un
adattamento, la verbalizzazione riguarda lo scopo da raggiungere
o l’azione intrapresa: correre, spingere, tirare, saltare,
arrampicarsi. Es immagine mentale di “to watch”; immagine di
“trascinare”)
• La verbalizzazione è legata all’esperienza percettiva (parola
associata all’oggetto o all’azione sull’oggetto; esperienza tattile
porta a scoprire freddo e caldo, liscio e rugoso, aguzzo e rotondo,
pesante e leggero). Il b accede alla generalizzazione del simbolo
• La conoscenza del tempo corrisponde inizialmente a una
esperienza vissuta, ritmata da attività successive della vita
quotidiana. Vengono gradualmente introdotte le parole prima,
dopo, ieri, domani. Sin dalla scuola materna il b. è in grado di
affrontare un percorso rispettando l’ordine degli ostacoli. È un
L’educazione psicomotoria dai 5
agli 8 anni
• In questo periodo devono essere consolidati gli
apprendimenti fondamentali (lettura e scrittura) le cui
basi dovrebbero essere costruite nel corso della scuola
materna
• È necessaria una continuità ed è importante che lettura
e scrittura non siano avviate attraverso la forma
metodica di apprendimento
• Si tratta di apprendimenti decisivi che segneranno
fortemente lo sviluppo cognitivo e le esperienze
scolastiche successive
• Tale percorso di apprendimento coinvolge emotivamente
anche i genitori che spesso vivono con ansia (anche
sociale) il successo o il fallimento dei figli in quest’area
Prerequisiti
• I prerequisiti che devono essere raggiunti per
favorire un’esperienza di apprendimento positiva di
lettura e scrittura sono di natura linguistica (lessico,
strutture sintattiche, relazione tra linguaggio orale e
scritto) e psicomotoria
• Compito della scuola è quello di proporre l’approccio
psicomotorio per l’acquisizione della scrittura e
adeguare il programma di educazione fisica alla
ricerca dello sviluppo della funzione di adattamento
permettendo all’allievo di: appropriarsi delle abilità
caratteristiche della motricità del b. (correre,
saltare, nuotare); adattare i propri sforzi alla natura
delle azioni motorie effettuate; dominare timori ed
esprimere sentimenti
Competenze psicomotorie richieste
per gli apprendimenti fondamentali
• È necessario che il b., nel periodo del suo adattamento
posturale, abbia sentito il proprio corpo come
complessivamente disponibile all’azione
• Entro i 6 anni, attraverso uno sforzo percettivo integrato
(percezione visiva, tattile, propriocezione), il b. deve: aver
preso coscienza delle diverse parti del corpo; porle in
rapporto l’una con l’altra (la testa è al di sopra del tronco,
ecc); individuare la posizione del corpo in rapporto agli assi
di riferimento (alto-basso; avanti-dietro; destra-sinistra)
• La distinzione destra-sinistra è resa possibile solo
attraverso l’asimmetria sul piano dell’organizzazione della
psicomotricità. Gli spazi motori, corrispondenti al lato dx e
al lato sn del corpo, non sono omogenei
Verbalizzazione della dominanza
laterale
• Specie per i b. che mostrano più difficoltà, è
opportuno aiutarli nella funzione di interiorizzazione in
situazioni significative:
1. Constatare che si lancia più lontano un oggetto
pesante da una mano che dall’altra
2. Constatare che si ha più agilità in una mano
3. Mettere i b. uno di fronte all’altro con le mani dietro il
dorso. Chiedere loro di afferrare il più velocemente
possibile un oggetto; far notare il movimento più
rapido
4. Nel corso degli esercizi sulla presa di coscienza del
corpo, far notare al b. che sente meglio da un lato e
che localizza meglio il movimento da una parte
Possibili esercizi
• Lanciare la palla verso l’alto, far rimbalzare la
palla a terra: avanti e indietro; a destra e a
sinistra
• Lanciare la palla verso l’alto (con la dx) e farla
rimbalzare a terra (con la sn); con una o l’altra
mano; avanti e indietro; a dx e sn
• Passare la palla da una mano all’altra
• Dalla mano dx alla sn o inversamente: davanti,
dietro, in alto (intorno al collo) in basso (intorno
alle cosce)
• Negli esercizi del tipo lanciare-riprendere:
fermare, colpire, afferrare la palla con la dx o
la sn; con il piede dx o sn
Situazione problema dei lanci a
distanza
• Per osservare un bambino la cui dominanza non sia
stabilizzata e abbia difficoltà nella lateralizzazione:
realizzare 3 lanci successivi di una piccola palla da
200 a 300 g che può essere facilmente afferrata con
una mano. Si osservi il lato usato dal b. Proporgli
successivamente di lanciare la palla con l’altra mano.
Se si nota una differenza significativa tra i due lati,
attirare l’attenzione del b. sulla sensazione provata e
questa presa di coscienza è associata alla nozione di
dx e sn. Altrimenti, utilizzare lanci di precisione. Una
volta che il b. prende coscienza di una differenza
bisogna assicurare la stabilizzazione attraverso la
ripetizione
La strutturazione spazio-temporale
dello spazio grafico
• Tra i 5 e i 6 anni il b. deve essere in grado di riprodurre,
dopo averli memorizzati, segni grafici oltre a quelli
geometrici ormai acquisiti (riconoscimento di rombo e
trapezio): segni diversamente orientati, forme derivate
dalla curva o dalla riga
Grafia e orientamento
• Grazie all’acquisizione dello spazio egocentrico (Piaget), il b.
è in grado di situare la sn del foglio, la dx del foglio e
rappresentare un asse sn-dx corrispondente al codice
grafico in uso nelle nostre culture
• Il b. deve avere una perfetta sincronizzazione tra la
decifrazione visiva del testo da sn a dx e la riproduzione
grafica sempre nella stessa direzione
• Il b. già dispone di un automatismo di ricerca visiva ma che
si manifesta in modo riflesso per seguire qcs che si muove
• Per riconoscere le forme geometriche questo automatismo
di ricerca visiva deve essere guidato intenzionalmente per
visualizzare il contorno della figura.
• Nella ricerca visiva intenzionale coinvolta nella lettura lo
sguardo deve portarsi inizialmente a sn del foglio
• Nel destrimano, l’automatismo di ricerca si sviluppa
naturalmente da sn a dx. Quando dovrà decifrare i successivi
fonemi, il movimento visivo continuo va trasformandosi in
automatismo irregolare, i cui punti di fissazione sono ritmati
dalle sequenze imposte dalle divisioni del testo. L’acquisizione di
questo automatismo ritmico irregolare pone un problema
supplementare per i mancini: il mancino inizia a sn, ma con
l’automatismo (componente rapida) è costretto a riportare
intenzionalmente lo sguardo da dx a sn
Inizio
(destra)
Mancino
Andata (irregolare)
Inizio
(sinistra)
Ritorno (componente + veloce)
Destrimano
Esercizi mirati
• Esercizi di prescrittura corsiva (tracciati a molle) da
sn a dx
• Disegnare davanti ai bambini un cerchio, poi un
quadrato e un triangolo e chiedere di disegnare la
stessa cosa: che cosa ho disegnato per primo? Che
cosa ho disegnato dopo il cerchio? Tracciare una
freccia che indica il percorso seguito
Colorare il disegno che si trova
prima del quadrato
Espressione, armonia del movimento e
percezione del tempo *
• L’attività psicomotoria, al fine di garantire la possibilità di
esprimersi intensamente attraverso il movimento, non ha
come obbiettivo quello di far acquisire dei ritmi al b., ma
di favorire l’espressione della sua motricità naturale di
cui la caratteristica essenziale è la motricità
• A rischio bambini con gesti poveri, angolosi e aritmici
• L’obiettivo è quello di liberarli nel corpo e nella mente
attraverso un’attività ludica globale completata
dall’esercizio dei cerchi e delle danze cantate
• Il carattere collettivo delle danze folkloristiche, la
partecipazione dell’insegnante, il canto che l’accompagna
fanno sì che ogni b. possa partecipare attivamente alla
gioia generale e trovi in questa attività una sicurezza e una
distensione favorevole a un’espressione motoria liberata
Altri fattori che determinano il ruolo
fondamentale della danza
• Stretta relazione corporea che unisce i
bambini (si tengono per mano; i più
spigliati trasportano i più timorosi
inducendo in loro un ordine temporale:
le gambe degli uni trasportano quelle
degli altri)
• Associazione del canto al movimento (fa
provare al b. l’identità ritmica che lega i
movimenti del corpo ai suoni)
Evoluzioni
• L’evoluzione di base è il girotondo (con inserimento
dell’insegnante x aiutare alcuni)
• Aumentare via via il numero di b.
• Evoluzione a catena in cui i b. si danno la mano descrivendo
un percorso
• Associare ritmi naturali di locomozione (corsa, saltelli,
galoppi) purchè coerenti con ritmo della musica al fine di
realizzare la miglior sincronizzazione (occorre che questa
sia scoperta dal bambino e non sia appresa
metodicamente)
• Nel corso di danze e giochi cantati interrompere il
movimento per battere le mani, movimenti del tronco o
delle braccia, accovacciamenti, salti ritmati sul canto
(occasione per portare l’attenzione sulle diverse parti del
corpo: vocabolario legato all’azione durante il lavoro dello
schema corporeo cosciente)
Giochi motori accompagnati da
percussioni
• L’associazione della voce al movimento
consente una stretta relazione tra ritmo
motorio e ritmo musicale
• L’utilizzo delle percussioni associate al
movimento permette di completare questo
nesso che poggia sui suoni emessi dal b.
• Non appena scopre i ritmi naturali della
locomozione (passo, corsa, saltelli, galoppo e
salti multipli su uno o due piedi), può
accompagnarsi da sé utilizzando diversi
strumenti sonori (tamburelli con o senza sonagli;
triangoli; sonagli; ecc)
• L’esperienza ritmica dei movimenti del corpo vissuto,
realizzata attraverso questi esercizi, avrà delle
ripercussioni nella scrittura corsiva caratterizzata da
un’alternanza di tempi accentuati e non, manifestazione
di tensioni e rilassamenti legati all’organizzazione
tonica
• La percezione delle strutture ritmiche rappresenta un
prerequisito fondamentale per la comprensione del
linguaggio orale e, più tardi, per l’analisi dei fonemi
successivi corrispondenti alla lettura.
• Ciò rende possibile l’integrazione di un’informazione
sonora che viene percepita in successione: è
necessario affinchè l’analisi dei fonemi di un testo
scritto non danneggi la sua coerenza e il suo significato
• Occorre che il b. alla fine della materna abbia acquisito
la competenza di riprodurre delle forme da 4 a 6
elementi
Percezione delle strutture ritmiche a partire
dalle filastrocche della conta
• Per quanto riguarda il lavoro sul ritmo, esse hanno il vantaggio di
sostituire il supporto sonoro strumento con il supporto sonoro
vocale, vale a dire partendo dal linguaggio
• I b. devono ascoltare, ripetere e memorizzare le filastrocche
• Successivamente devono imparare a riprodurne i ritmi
(riprodurre 3,4, 5 battute utilizzando un tamburello)
• Sono importanti anche esercizi di trasposizione nei quali il ritmo
viene riprodotto graficamente o viceversa (passaggio da un
sistema di codifica all’altro) ; graficamente possono essere
riportati anche elementi temporali come la pausa tra una battuta
e l’altra: questo favorisce una trasposizione spazio-temporale
.. … .. … …….
Trascrizione uditivo-motoria
• Utilizzare il passo, la corsa, l’alternanza
passo-corsa in modo regolare e non
spezzato per far esprimere a livello
motorio ciò che gli alunni ascoltano (es.
rincorsa+salto in lungo)
La scrittura
• Richiede la capacità di analizzare e sintetizzare il
linguaggio sonoro, la memorizzazione dei segni
grafici corrispondenti alle singole lettere e la
strutturazione nello spazio delle successioni di
elementi percepite nel tempo, con rispetto delle
relazioni di posizione tra di esse
• Nel b. normale, fin verso gli 8-9 anni, l’imparare a
scrivere consiste fondamentalmente nel riuscire a
padroneggiare il gesto grafico, gesto assai complesso
e fine. È solamente dopo che la scrittura diventa
un’attività grafomotoria automatizzata e può essere
espressiva, cioè veramente linguaggio scritto
Attitudini motorie sottese ad un buon
apprendimento della scrittura
• Condizioni generali: capacità di inibizione e di controllo
neuromuscolare, indipendenza segmentaria, coordinamento
oculo-manuale, organizzazione spazio-temporale
• Coordinazione funzionale della mano: indipendenza manobraccio, indipendenza delle dita, coordinazione nella
prensione e nella pressione
• Abitudini neuromotorie corrette e ben stabilite: visione
e trascrizione della sinistra verso la destra, modo
corretto di tenere lo strumento, capacità di decontrazione
e senso del ritmo, abitudine ad agire dietro ordini brevi,
precisi e imperativi (via! Alt! Ricomincia!)
• Già la Montessori sottolineava la necessità di
un’educazione motoria finalizzata all’apprendimento della
scrittura
Esercizi in preparazione della scrittura per
bambini in età scolare ( Vayer, 1974)
• Esercizi di organizzazione nello spazio grafico: 1)
indipendenza del braccio e della mano in funzione del
grafismo (movimenti di circonduzione del braccio davanti
al corpo, di fronte allo specchio, mentre la mano tiene
una palla, a cadenze variate). L’uso del sostegno sonoro e
, quindi, di una base ritmica, è atto a favorire il
rilassamento della mano e del polso; 2) grafismi continui
(inizialmente alla lavagna, poi sul quaderno, produzione di:
anelli in rotazione normale, anelli ridotti a un tratto,
anelli a tratti, differenziazione delle lettere, anelli in
rotazione, ecc)
• Esercizi per l’educazione parallela della mano: esercizi di
indipendenza delle dita di pressione, di prensione e
pressione, esercizi si tenuta dello stumento
Esercizi motori e sensoriali
• Ginnastica ed educazione dei gesti:
1. Ginnastica generale: tutti gli esercizi di
equilibrio e coordinazione motoria
2.Ginnastica manuale: tutti gli esercizi che
interessano le dita e il polso; altri il
polso o la mano tutta intera e il braccio.
Alcuni richiedono vivacità, agilità,
velocità, souplesse; altri forza,
sicurezza, precisione, resistenza
Educazione dei gesti orientati e
ritmati
• Lavori manuali: Le principali acquisizioni ricercate saranno:
le scioltezza, la destrezza della mano e delle dita, la
coordinazione, la precisione dei gesti fini, il riconoscimento
delle forme. Si tratta di lavori di modellaggio, di tagliatura,
di collage, di infilamento di perline, ecc
• Esercizi sensoriali e percettivi sotto forma di giochi:
educazione dell’orientamento spaziale; educazione delle
direzioni e dei tracciati diretti. Andare in direzioni diverse,
apprendere nozioni di salire e scendere su piano orizzontale
• Educazione al senso delle dimensioni (allineamenti di oggetti
secondo la grandezza)
• Educazione dell’attenzione
Esercizi di scrittura e lettura
in palestra
• Far comporre a un gruppo di bambini
delle lettere o parole con il proprio
corpo o con gli attrezzi; l’altro gruppo
deve leggere ciò che i compagni hanno
scritto
• Riprodurre col proprio corpo o in gruppo
la lettera o i numeri proposti con un
cartellone dall’insegnante
Apprendimento della scrittura
come educazione psicomotoria
• Adeguamento posturale con presa di coscienza
• Il controllo tonico necessario al mantenimento di un tono
sufficiente dell’asse corporeo da cui dipende il livello di
controllo necessario all’esercizio delle funzioni cognitive
• Il rilassamento differenziale che rende possibile la
dissociazione del movimento delle braccia da quello delle
scapole, necessario nell’esercizio della motricità della
mano e delle dita
• Lo sviluppo dell’abilità manuale (motricità fine)
• L’acquisizione definitiva di un orientamento sinistra-destra
del grafismo (che implica coordinazione oculo-manuale)
• Il passaggio da orientamento egocentrico a decentrato
Psicomotricità e matematica:
premessa
“Sono veramente troppi i b. a cui non piace la
matematica e la situazione peggiora via via
che crescono e molti trovano enormi
difficoltà ad apprendere quanto, in effetti, è
assai semplice. (…) la maggior parte dei
bambini non riesce mai a comprendere il vero
significato dei concetti matematici (…). La
matematica viene di solito considerata
difficile e piena di trabocchetti … ben poco è
stato fatto per mutare questa situazione,
ritenendola immodificabile” (Dienes, 1974)
L’attività motoria rende la
matematica:
•
•
•
•
•
•
Concreta
Sensata
Comprensibile
Accessibile a tutti
Memorizzabile (memoria motoria)
Interessante (motivazione)
La matematica
• Prima di essere un’attività intellettuale, la matematica
implica pure l’acquisizione di nozioni e di tecniche
• Come la matematica è “azione intellettuale”,
l’apprendimento delle nozioni è prima di tutto azione
• È notevole constatare come i termini usati
nell’apprendimento tradizionale di calcolo sono termini
di movimento: “prendo, metto, aggiungo, ritiro…” legati
ad un’azione personale
• Poiché ogni operazione implica il movimento, è mediante
il movimento (cioè mediante un’attività reale che si
esercita nel mondo degli oggetti) che il b. può acquisire
le nozioni fondamentali che permettono di arrivare al
concetto del numero e alla manipolazione dei numeri
Psicomatematica
Dienes, 1974
• La psicomatematica, coerentemente con
i presupposti dell’approccio
psicomotorio, si leva contro ogni
addestramento per fare acquisire ai b. i
meccanismi di base: il b. non apprende
qualcosa che è preparato per lui; è
agendo, è manipolando il materiale
didattico che egli forma in se stesso,
nelle sue rappresentazioni mentali i
concetti matematici
Principi della psicomatematica
1. L’astrazione di una struttura si fa spogliando diverse
strutture più concrete di ciò che esse hanno di
particolare e mantenendo la struttura che esse
hanno in comune (vedi processi mnestici infanzia)
2. La comprensione di una situazione è acquisita
quando questa situazione è ricollegata alla
strutturazione dell’esperienza anteriore personale
del b. e in riferimento a questa
3. La comunicazione simbolica e verbale non è un
problema urgente nell’apprendimento
Trasversalità della matematica
• Lo scopo dello studio della matematica è la
costruzione di una personalità coerente e ben
equilibrata. Un tal individuo possiederà un punto di
vista più aperto in quasi tutti i problemi, sarà sicuro
del proprio valore personale, non dovrà esibirsi in
artificiali dimostrazioni di forza e nelle situazioni
difficili si dimostrerà costruttivo piuttosto che
critico
• Vi è un parallelismo evidente tra l’educazione
psicomotoria e questa concezione della matematica:
entrambe sono basate su situazioni vissute
Psicomotricità e matematica
• Vayer (1974) sostiene che l’educazione
psicomotoria può intervenire a facilitare
l’organizzazione delle relazioni logiche,
quale presuppone l’apprendimento
matematico, in due modi:
1. Attraverso l’organizzazione percettiva
nel piano
2.Con l’organizzazione di relazioni
topologiche
Organizzazione percettiva nel
piano
• Il bambino è invitato a ricostruire,
materialmente o graficamente, una
struttura presentata dal maestro
• In un passo successivo, la struttura
presentata va ricomposta su un cartone
quadrato, così da abituare il b.
all’esperienza di diagonali, mediane, ecc
Organizzazione di relazioni
topologiche
• Gli esercizi avranno la funzione di stabilizzare
l’organizzazione dello spazio e facilitarne la
simbolizzazione grafica. Per esempio è possibile una
realizzazione grafica di simbolizzazione dei percorsi
del b. Simbolizzazione dei percorsi di oggetti: il
pallone che batte il muro; il pallone che rimbalza
La matematica in palestra
• Correre sparsi nella palestra, l’insegnante dice un numero e i
ragazzi si devono dividere in gruppi di un numero di componenti
uguale a quello citato
• A gruppi cercare di descrivere forme geometriche col proprio
corpo e identificarle in oggetti della palestra
• Imparare a valutare le misure (che distanza c’è tra te e il
pallone, conta i tuoi compagni e dividili in due o più gruppi uguali)
• Giochi di squadra (per esempio ruba bandiera) in cui si chiamano i
b. con piccole operazioni
• Rapportare il proprio passo ad una certa distanza (10 metri fare
20 passi), poi variare la distanza o il numero di passi mantenendo
fissa una delle due variabili
• Un b- si stende a terra e segna col gesso le estremità del
proprio corpo. Ripete questa operazione per tutta la lunghezza
della parete. Poi conta gli spazi e conoscendo la propria altezza
può stabilire la lunghezza
Attività motoria
per apprendere…
•
•
•
•
•
•
Matematica
Scienze sociali
Fisica
Storia
Lavoro in gruppo
…
1° esempio
Nome/Titolo: Number Line Locomotion
Contenuto di insegnamento: Matematica
Proposito dell’esercitazione: aiutare i bambini ad esercitare le loro
abilità locomotorie e a mettere alla prova la loro capacità di
identificazione dei numeri, pari o dispari, di fare addizioni e sottrazioni.
Prerequisiti: i bambini devono avere già iniziato a sviluppare abilità
locomotorie e i concetti di identificazione dei numeri, di distinzione tra
pari e dispari e di addizione e sottrazione.
Età dei bambini: 6 anni
Materiali necessari: una linea numerica per ogni alunno abbastanza
larga affinchè ci si possa muovere sopra o vicino. Le linee devono essere
lunghe 3-4 metri con i numeri scritti in ordine da 0 a 10.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Descrizione
Vengono proposti ai bambini diversi problemi matematici che essi
devono risolvere spostandosi lungo la linea numerica. Per esempio, per
l’identificazione di numeri, l’insegnante chiederà agli alunni di saltare,
saltellare, fare skip, calciata, fino al numero 6. Ogni volta
l’insegnante identificherà un problema e poi un’abilità locomotoria con
cui esprimere la risposta.
Esempi di problemi possono essere:
•Mentre salti, fai (2) meno (1) (il bambino farà un salto da 0 a 2,
poi farà un salto indietro da 2 a 1 e darà la risposta al problema
guardando a che numero si trova alla fine (1)
•Galoppa fino ad un numero pari, poi fino ad un numero dispari
•Saltella fino al 5, poi sottrai 3. La risposta è pari o dispari?
Variazioni: per bambini più grandi è possibile utilizzare moltiplicazioni
e divisioni (per esempio fai un salto triplo che dia 9 come risultato;
fai 3 salti da 2. quanto viene? Ecc.)
***“tabelline senza ostacoli”***
8
2
4
B
6
D
B
A
A
C
1
8
C
30
D
E
2 squadre: si chiede prima quale è l’area
più grande e poi la si fa sperimentare in
modi diversi sotto forma di gara. Per
esempio salta e conta (A8;B16;C24;D32/
A6;B12…E30); oppure correre alla stessa
andatura e cronometrare quale squadra
impiega di più
B
E
A
C
D
F
A
B
C
Quanti oggetti raccoglie la
squadra B (o quanti piegamenti fa
B; quanti salti; ecc) ? quanti la
squadra C? quanti la squadra A?
allora la squadra A raccoglie tanti
oggetti quanti la squadra B+ la
squadra C. Questa è una regola.
L’area costruita sull’ipotenusa è
uguale alla somma delle aree
costruite sui cateti. Quanto è
lunga l’ipotenusa?
I + contro i • Una squadra spinge in una direzione (+) e una
nella direzione contraria (-)
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Ho fatto
5!
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
-7
-6
-5
-4
-3
-2
-1
0
1
2
3
4
5
6
7
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
Calcoli in colonna
1
2
3
4
5
6
7
2
8
9
0
1
2
3
4
5
6
7
8
5
6
3
1
25+6
9
0
2° esempio
Nome/Titolo: Dribbling Math
Contenuto dell’insegnamento: Matematica
Proposito: esercitare gli alunni sulle addizioni, sottrazioni e
moltiplicazioni mentre stanno lavorando sull’abilità del
palleggio.
Prerequisiti: gli studenti devono avere precedenti esperienze
di palleggio con il pallone da basket e rispetto alle addizioni,
sottrazioni e moltiplicazioni.
Età dei bambini: 9-11 anni
Materiali necessari: 1 pallone per ogni studente, un mazzo di
carte (solo da 1 a 10), e musica
Descrizione
Tutti gli studenti meno che 2-3 (a seconda del numero totale) hanno
un pallone. Quando c’è la musica gli studenti palleggiano nelle modalità
che stabilisce l’insegnante (basso, alto, con mano sn, mano dx, ecc.).
Appena la musica parte gli alunni senza pallone vanno dall’insegnante e
prendono 2 carte. Essi devono addizionare, sottrarre o moltiplicare i
numeri delle carte e dare la risposta giusta all’insegnante. Una volta
che hanno dato la risposta corretta, gli alunni senza pallone vanno
nell’area di gioco e provano a prendere la palla da qualcuno. Se ad un
alunno viene preso il proprio pallone, deve andare dall’insegnante e
prendere 2 carte e addizionare, sottrarre o moltiplicare i numeri
delle carte dando all’istruttore la risposta corretta. Gli studenti
senza pallone cambieranno frequentemente, in modo tale che ognuno
svolga entrambi i ruoli e abbia l’opportunità di fare i calcoli. Finchè la
musica è accesa il gioco continua. Appena la musica viene fermata,
tutti si bloccano nella posizione dove si trovano. A questo punto se
l’insegnante ha notato che qualche studente non ha avuto l’opportunità
di fare i calcoli, lo seleziona per stare senza pallone e prendere la
carte per fare i calcoli.
Variazioni:
E’ possibile cambiare il numero di problemi matematici che gli
alunni devono risolvere prima di andare a caccia del pallone. Per
esempio se sono molto veloci nel rispondere si possono proporre
2-3 calcoli da risolvere.
Se si stanno facendo le tabelline, per esempio quella dell’8, si può
dare a chi è senza pallone una sola carta il cui numero deve essere
moltiplicato per 8 prima di andare a caccia del pallone.
È opportuno variare la modalità di palleggio richiesta.
Idee per la valutazione: scrivere i calcoli alla lavagna (o
tabellone…) prima di andare a prendere il pallone e la classe deve
valutare il lavoro dei compagni quando la musica è spenta. È
possibile che venga valutata dall’insegnante o dai compagni anche
la qualità del palleggio
Nome/Titolo: Math-sketball
Contenuto dell’insegnamento: Matematica
Proposito: gli alunni devono palleggiare per dimostrare le loro abilità di
stabilire controllo e ritmo. Devono anche dimostrare il loro livello di
comprensione rispetto alle moltiplicazioni di numeri ad una cifra.
Prerequisiti: gli studenti sono impegnati in un’unità che richiede le
abilità collegate alla padronanza del palleggio, come il controllo e la
manipolazione della palla. Inoltre è necessaria la conoscenza di concetti
di matematica e di tecniche di problem solving di gruppo.
Età dei bambini: 9-11 anni
Materiale necessario: carte per le moltiplicazioni, carta e matita per
ogni gruppo, palloni da basket, palline da tennis, magliette, astuccio,
zaino, porta-palloni, pallina da golf, una scarpa da tennis (wild card) e un
conetto.
Descrizione
Gli alunni vengono divisi in piccoli gruppi (3-4) e posizionati in
diverse zone nella palestra. Ad ogni gruppo verranno dati 2 palloni da
basket, matita e carta per risolvere i problemi.
Nell’area di gioco verranno sparsi un certo numero di differenti
oggetti. Ogni oggetto avrà un diverso punteggio di valore:
pallina da tennis=1
maglietta=3
astuccio=5
zaino=10
porta-palloni=20
scarpa da tennis= (wild card) ogni numero necessario
conetto= 25
L’insegnante darà ad ogni gruppo una carta con una moltiplicazione
da risolvere. Quando un gruppo risolve correttamente un problema,
un componente della squadra deve palleggiare nell’area di gioco e
iniziare a raccogliere il corretto numero di oggetti che dia un
valore equivalente a quello della moltiplicazione. (se il problema è
4x3, la risposta corretta è 12. Un assortimento corretto di oggetti
potrebbe essere 2 astucci e due palline da tennis o la wild card).
Ogni studente può raccogliere solo un oggetto alla volta. Il primo
alunno dovrà palleggiare nell’area di gioco e raccogliere il primo
oggetto. Quando si raccoglie un oggetto si smette di palleggiare.
Quando l’oggetto è in mano, gli alunni devono palleggiare andando
indietro, posare l’oggetto nella postazione della propria squadra e
passare la palla a un altro membro del gruppo che inizierà a
palleggiare dirigendosi verso il secondo oggetto e prenderlo.
Mentre uno studente sta raccogliendo un oggetto, i compagni si
passano tra loro l’altra palla facendola rimbalzare. Una volta che il
gruppo ha finito viene valutato se il valore totale è quello giusto e
in tal caso si dà alla squadra una nuova carta.
L’insegnante deve di volta in volta specificare che tipo di palleggio
deve essere fatto: palleggio all’indietro, con la mano non dominante,
rasoterra, ecc.
La psicomotricità per gli apprendimenti
matematici successive
• Nel ciclo degli approfondimenti il b. raggiunge nuove
competenze:
1.Orientamento relativo e decentramento (dagli 8
anni): il b. pone tre compagni l’uno di fronte all’altro,
facendo riferimento al loro orientamento. Si tratta
della proiezione del proprio orientamento sugli altri
(il decentramento di Piaget). Questo permette al b.
di accedere alla geometria proiettiva e offre nuove
possibilità di socializzazione (prospettiva dell’altro)
2.Rappresentazione mentale del movimento (può
prevedere la posizione di un oggetto in movimento
nello spazio in un dato momento e di porsi sulla sua
traiettoria)
Psicomotricità funzionale e
matematica
• Nozione di verticalità: può verificarsi in occasione di
lanci: con una palla leggera, tipo pallavolo: far
rimbalzare la palla con una o due mani; sopra o sotto la
linea delle spalle, evitando di farla cadere; far
osservare al b. che se egli programma di indirizzare il
pallone secondo una verticale, il controllo è molto più
agevole; attirare l’attenzione sull’importanza di
trovarsi in posizione flessa nel punto di caduta della
palla. Pallacanestro: attirare l’attenzione del b. sulla
migliore facilità di controllo della palla, se essa viene
lanciata verso l’alto (prima sul posto poi in movimento)
• Nozione di velocità: situazione problema (atletica):
correre regolarmente su 30 metri. Su una pista di
atletica, tracciare 2 linee distanziate di 30 m.
l’allenatore si posiziona in un punto dove possa
cronometrare. Lo scopo è che l’allievo possa
affrontare molte volte il percorso alla stessa velocità
(può prendere la rincorsa e adattare l’andatura
regolare nei 30 mt)
• Gli allievi tendono a correre il + veloce possibile. Il
dosaggio della velocità è un buon esercizio di controllo
tonico
• Curare movimenti lenti, medi e veloci in gruppi di due
allievi
• Nozione di accelerazione: partenza (in piedi) con corsa
veloce. L’obiettivo è l’accelerazione progressiva per
raggiungere la velocità massima a 12-15 metri dalla
partenza; superamento di un ostacolo basso: a 12 metri
dalla partenza dopo un’accelerazione progressiva;
richiamo della palla negli sport di gruppo (giocatori si
passano la palla lungo l’intero campo da gioco, adottando
un’andatura regolare; corrono parallelamente, uno di
fronte all’altro; il giocatore che non ha la palla la
richiama effettuando un’accelerazione nella sua corsa
• Valutazione della velocità di un compagno di gioco
(passaggio del testimone)
• Valutazione delle traiettorie: nei giochi di racchetta, al
momento della ricezione, è l’aspetto percettivo associato
all’equilibrio che viene privilegiato; nel rinvio la
rappresentazione mentale della traiettoria programmata
deve permettere di prendere in fallo l’avversario
Altri esempi
• Calcola la media dei tempi delle ripetute
cercando di correre nel tempo x (es. 8x60mt
intorno agli 8”: 8”35; 8”27; 8”45; 8”22; 8”11;
8”08; 7”97; 8”04. tecnica: memorizzare solo i
discostamenti dal target 35+27 (62)+45
(107)+22 (129)+11(140)+8 (148)-3 (145)+4
(149)/8 = 1”49/8 = 0”19 c.a 8”+0”19= 8”19)
• Calcola la velocità in mt/sec: 60: 8”19 = 7,33
mt/sec
• Fai 1000 mt in 4’ con passaggi regolari