formazione
del personale
politiche, strumenti, contenuti e metodi
per l’apprendimento continuo
Quaderno n. 4
Collana della formazione
a cura del Servizio formazione
febbraio 2009
Direzione Generale
Settore Organizzazione e
formazione
INDICE
Presentazione ………………………………………….….………………………………………………………………………………………………..
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Introduzione ………………………………………………….…..………………………………………………….……………………………..……..
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PARTE PRIMA
Governance della formazione alla Provincia di Milano: evoluzione di un
sistema sotto il profilo strutturale e gestionale
……………………………………….…..…………………………………………………………………………
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2. La formazione come sistema. Strutturazione e consolidamento del processo di
lavoro e dei suoi principali strumenti operativi ………….….….………………………………………...….….…
2.1 Gestione della formazione: il processo di lavoro, gli strumenti operativi …….…….…….
2.2 Gli attori della formazione. Quale ruolo? ……………………………………….……………….…….……..…………
2.3 Sviluppo della domanda e definizione dei Piani di formazione ………………….………..…………
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3. Figure professionali e competenze per la formazione ………………………….……………..……………….
3.1 Gli esperti del Servizio formazione ………………………………………………………..………………….………………
3.2 I referenti interni della formazione ……………………………………………………………..……...………………….
3.3 L’assistente/tutor d’aula ……………………………………………………………………………………….……………………….
3.3.1 Il protocollo dell’assistente d’aula ………………………………………………………….…………………….
3.3.2 La scheda tipo di osservazione d’aula …………………………………………..……….…………………….
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1. Il contesto organizzativo
PARTE SECONDA
Strategie e politiche formative “in movimento”: dalla formazione
all’apprendimento
1. Premessa …………………………….…………………………………………………………………………..……………………………………………
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2. Gli indirizzi strategici per la valorizzazione delle persone e delle competenze ..…...
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3. I Piani di formazione
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…………………………………………………………………………………………..……….…………………………
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39
4. Quando la formazione accompagna il cambiamento sostenendo le persone ………….…..
4.1 Un progetto per il personale di nuova assunzione: percorsi di formazione guidati ...
4.2 Piani Individuali di Sviluppo delle competenze per la specializzazione e il
potenziamento dei funzionari ……………………………………………….………………………………………………….……
4.3 Il primo master in “management pubblico” per funzionari ad alto potenziale ……...…
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44
Conclusioni
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………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………..
Sala Giunta,
“Apoteosi di Angelo della Vecchia
nel segno delle virtu”
di Giovanbattista Tiepolo
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Presentazione
Presento con piacere questo opuscolo, frutto del lavoro di persone che con impegno intendono
contribuire a fare della Provincia di Milano una realtà ancora più attiva, dinamica e sensibile a
ciò che avviene nella società e nel nostro territorio.
Un ente altro non è che il lavoro serio e costante di tanti: di tutte le persone che ogni giorno si
sforzano di tradurre in risultati concreti gli indirizzi e le politiche e di dare risposte alle
esigenze e ai problemi dei cittadini. Proprio queste persone sono la prima fonte di energia per
l’Ente; il loro impegno, le loro esperienze e competenze costituiscono un patrimonio
essenziale, che va valorizzato e premiato.
La consapevolezza del valore del lavoro accompagna da anni i programmi di formazione,
sviluppo e crescita che la Provincia di Milano realizza per garantire a tutti i dipendenti e le
dipendenti opportunità di crescita culturale, professionale e personale.
Investire sulle persone, sul loro impegno e contributo, è la scelta giusta nonché la risposta
migliore ad un mondo sempre più complesso e perciò, talvolta, difficile e l’impegno nella
formazione è prova concreta e attuale di queste parole.
É questa la via per rendere la nostra Provincia più preparata e pronta rispetto alle sfide di
continua modernizzazione che l’attendono.
Ritengo che ciò non sia poco. Tutt’altro.
Alberto Grancini
Assessore alla sicurezza, lotta all’usura,
caccia e pesca, polizia provinciale, personale
3
Sala degli affreschi
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Introduzione
Quattro anni fa la pubblicazione dei primi opuscoli della formazione, oggi - dopo un tempo se
vogliamo breve, ma intenso dal punto di vista dell’evoluzione del nostro fare formazione sentiamo l’esigenza di concederci un momento di riflessione, per una sorta di messa a punto
di un lavoro che ci pare abbia prodotto alcuni, interessanti elementi di innovazione.
Consapevoli di quanto siamo diversi rispetto ai primi passi, ma anche di quanto l’oggi
contenga di tali inizi, ci è parso utile ripercorrere brevemente la nostra storia, evidenziando
come nel tempo abbia preso corpo un “sistema”, che ha cercato di dare alla funzione
formazione valore e peso in ambito organizzativo e che, una volta strutturato e consolidato, ha
concentrato le proprie energie su un obiettivo fondamentale: coniugare le ragioni dell’Ente
con quelle delle persone.
La prima parte di questo opuscolo descrive l’evoluzione di un servizio che, pur avendo
privilegiato inizialmente lo sviluppo di strumenti operativi ed organizzativi, orientati
all’efficienza, è comunque avvenuta in coerenza con l’evolversi delle politiche di gestione,
valorizzazione e sviluppo del personale.
La seconda parte cerca di illustrare come la formazione non solo si sia mostrata sensibile e
partecipe del processo di rinnovamento che ha segnato la Pubblica amministrazione
nell’ultimo decennio, ma anzi abbia saputo, almeno in parte, prefigurare alcuni passaggi
cruciali del cambiamento. Infatti, spostando l’attenzione dal sistema alle persone, e quindi
verso le competenze, la formazione ha puntato a fornire validi strumenti per accompagnare il
cambiamento, richiesto dall’evoluzione continua del lavoro e soprattutto, da un’istanza
sociale forte, che non può essere inascoltata.
Il valore di un’organizzazione si colloca oggi, sempre più, nelle persone, nel contributo della
loro professionalità e competenza e nella loro volontà di contribuire a svolgere un’azione
socialmente utile.
In questo clima culturale si è mossa la formazione in questi anni, consapevole dell’importanza
del proprio ruolo in campo organizzativo, ma anche conscia della necessità di sviluppare la
sua azione in sintonia con gli altri soggetti e strumenti gestionali.
Giancarlo Dardano
Direttore Settore
organizzazione e formazione
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PARTE PRIMA
Governance della formazione alla Provincia di Milano:
evoluzione di un sistema sotto il profilo
strutturale e gestionale
1. Il contesto organizzativo
La Provincia di Milano è caratterizzata da una certa complessità, sia sotto il profilo delle funzioni e
competenze di cui è titolare o delegata, sia in riferimento all’assetto organizzativo e alla dotazione
organica. Attualmente, febbraio 2009, conta circa 2.500 dipendenti, suddivisi in: dirigenti (60),
quadri, ossia titolari di posizioni organizzative (180), funzionari (circa 650) e personale operativo e di
supporto (circa 1600).
Negli ultimi anni si sono succedute diverse riorganizzazioni, conseguenti a scelte di indirizzo
politico-amministrativo, comportanti significative ricadute sul piano strutturale, organizzativogestionale ed operativo.
In particolare, hanno influito sulla cultura gestionale, e continueranno ad incidere nel prossimo futuro:
ƒ
la precisazione del ruolo delle “posizioni organizzative” in senso gestionale, ossia nell’ambito di
una managerialità intermedia caratterizzata sia dal possesso di competenze specialistiche di
livello avanzato, il “mestiere”, che dall’esercizio di funzioni direttive delegate, circoscritte alla
gestione delle risorse umane, economiche e strumentali assegnate.
L’effettivo riconoscimento di tale ruolo, la cui istituzione risale al 2001, sul piano formale e
sostanziale è avvenuto gradualmente. Sono occorsi, infatti, diversi anni perché una funzione così
nuova, che evoca concetti organizzativi di tipo privatistico inconsueti in ambito pubblico,
conducesse ad un cambiamento culturale nelle persone, e quindi nell’organizzazione,
contrassegnato da:
•
decentramento delle responsabilità, in quanto le decisioni di livello più gestionale e
operativo sono assunte da figure professionali non apicali, quali sono appunto le “posizioni
organizzative” responsabili dei Servizi, con maggiore rapidità e una conseguente
semplificazione del processo decisionale;
•
accentuazione della cultura della valutazione, del merito e del risultato giacché tali
posizioni hanno carattere di temporaneità e sono legate al livello di performance e di
risultati conseguiti;
•
introduzione di vere prospettive di carriera per un numero significativo di persone in
passato “appiattite” senza rimedio nella categoria antecedente la dirigenza.
Novità, queste, tutte significative in un mondo pubblico dominato dal “mansionarismo” e dalla
staticità organizzativa.
ƒ
La stabilizzazione negli organici di circa 400 precari, avvenuta per lo più in un’unica soluzione,
che ha rappresentato, indubbiamente, un evento rilevante sul piano del riconoscimento del valore
del lavoro pubblico e sul fronte dell’impatto organizzativo, offrendo l’opportunità di migliorare
gli strumenti gestionali utilizzati per l’inserimento, l’orientamento e la crescita professionale delle
persone (cfr. PARTE SECONDA, par. 4.1 – Un progetto per il personale di nuova assunzione: percorsi di
formazione guidati).
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ƒ
ƒ
La costituzione della Provincia di Monza-Brianza, prevista per il 2009, avvenimento che vede la
Provincia di Milano protagonista nel definire quelli che saranno gli assetti organizzativi sia della
futura Provincia di Monza-Brianza sia della Provincia di Milano, inevitabilmente diversa. La
modifica degli assetti è iniziata dai settori maggiormente coinvolti ed è andata coinvolgendo tutto
l’Ente in un percorso di revisione strutturale e di reingegnerizzazione dei processi.
La creazione dell’Agenzia per la formazione, l’orientamento e il lavoro, che ha interessato alcune
centinaia di dipendenti, ha comportato - a fronte di un mutamento della mission della neonata
Agenzia - un intervento cospicuo sul piano delle competenze tecniche e trasversali possedute
dagli operatori ed un impegno della formazione, protrattosi per oltre due anni, nell’azione di
accompagnamento delle persone verso un radicale cambiamento della propria condizione
lavorativa (cfr. scheda di approfondimento allegata all’opuscolo).
Accanto a tali eventi, alcuni dei quali particolari e specifici della Provincia di Milano, altri, comuni al
mondo del lavoro pubblico, hanno influito sugli assetti e sulle politiche organizzative:
•
la necessità di proseguire ed accentuare lo sviluppo tecnologico dell’Ente, strumento
inevitabile per il miglioramento dell’efficienza;
•
l’esigenza di coniugare la diminuzione delle risorse (economiche, umane e strumentali) con
la contemporanea richiesta di miglioramento della qualità dei servizi offerti alla comunità;
•
la complessità del lavoro derivante, a sua volta, da un’accresciuta complessità sociale,
normativa, tecnica e territoriale, accentuatasi negli ultimi anni.
Tutti elementi questi che hanno condotto l’Ente ad agire con maggior intensità sulle persone, a
contare sempre più sulle competenze di cui esse sono portatrici, vera e propria risorsa da coltivare,
valorizzare, non disperdere.
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2. La formazione come “sistema”. Strutturazione e consolidamento del
processo di lavoro e dei suoi principali strumenti operativi
La formazione del personale alla Provincia di Milano ha una storia, iniziata all’incirca nel 19971
quando fu condotta la prima analisi del fabbisogno formativo dell’Ente e si concretizzò il primo
Piano di formazione generale del personale. Storia caratterizzata da una continua ricerca e messa a
punto di strumenti organizzativi, operativi, tecnologici, che potessero contribuire a dare forma ad un
vero e proprio sistema formazione, garante di continuità, solidità, programmazione ed efficienza
delle attività di formazione e sviluppo del personale.
Ripensando oggi, a distanza di oltre dieci anni, ai primi passi del “sistema formazione” verrebbe da
sintetizzarne così il processo evolutivo sotto il profilo strutturale: un impegno costante per far sì che
la formazione potesse gradualmente “prendere posizione nell’organizzazione”, nel senso di entrare a
far parte a tutti gli effetti del sistema di governo delle risorse umane, insieme agli altri strumenti di
assunzione, mobilità, gestione e sviluppo del personale.
Una collocazione, quindi, non sporadica e occasionale, non “dovuta” a ragioni di adempimento
amministrativo, ma “voluta e dovuta” al riconoscimento del valore del capitale umano, collegata a
una diversa strategia di gestione delle persone, nel momento in cui il rigido sistema organizzativo del
lavoro pubblico, fatto di livelli, mansioni e ruoli definiti, aveva la necessità di rendersi più flessibile.
È nata così l’esigenza di una nuova strategia di gestione delle persone che, anche se non è sempre
stata chiara, coerente e lineare, come spesso accade nelle organizzazioni, di fatto si è evoluta
necessariamente verso una “valorizzazione del lavoro delle persone”, nel senso di un riconoscimento
del fondamentale contributo che le persone apportano alle organizzazioni rendendo disponibile il
patrimonio di competenze di cui sono detentrici.
A partire dal 1997, quindi, la Provincia ha gradualmente strutturato e consolidato un “sistema
formativo” in cui gli strumenti operativi ed organizzativi, predisposti per il funzionamento del
Servizio, hanno sostenuto un’evoluzione delle politiche di formazione, caratterizzate da un passaggio
fondamentale:
da
una formazione spontanea, sporadica, sostanzialmente interaziendale, su richiesta
individuale, oppure generalizzata e contingente perché legata a necessità di
addestramento tecnico;
a
una formazione programmata sulla base di un’analisi del fabbisogno, quindi
garantita e continua, mirata alle specifiche esigenze espresse dai diversi settori e
dalle diverse professioni dell’Ente, costruita sempre più “su misura”, radicata nel
presente, di cui sa riconoscerne i bisogni, e nel contempo proiettata verso il futuro, in
quanto portatrice di stimoli e nuovi paradigmi.
I primi anni sono stati necessariamente caratterizzati da un’enfasi sulla creazione del “sistema”. Gli
investimenti, in termini di attenzione e cura, si sono concentrati su alcuni elementi operativi strategici
dal punto di vista funzionale, quali:
1
É a partire dalla metà degli anni ’90, precisamente nel 1995 e successivamente nel 2001, che il legislatore interviene sul
tema con due direttive della Funzione Pubblica che forniscono indirizzi precisi in materia di formazione per il personale
della Pubblica Amministrazione. É degli stessi anni l’applicazione del Contratto Collettivo Nazionale di Lavoro del pubblico
impiego che introduce, per la prima volta, uno strumento normativo indispensabile a sostenere concretamente le attività
formative: l’obbligo per gli enti pubblici di dedicare alla formazione un budget pari almeno all’1% della spesa per il
personale.
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ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
la strutturazione di un processo di lavoro, condiviso dai diversi soggetti che vi intervengono con
ruoli diversi, come asse portante di tutta l’attività di formazione: dall’analisi del fabbisogno, alla
realizzazione dei corsi, alla valutazione e rendicontazione;
l’informatizzazione di tale processo di lavoro, con la messa a punto negli anni di un data base
gestionale in grado di migliorarne gli aspetti operativi e gestirne tutti i momenti;
la costruzione di un canale di comunicazione, a disposizione dei committenti e dei destinatari
delle attività formative, rapido, semplice ed efficiente, rappresentato dal Sito Intranet della
formazione. Luogo unico di raccolta, visione, utilizzo di tutto ciò che riguarda la formazione
nell’Ente: dalla fase dell’analisi del fabbisogno - attraverso l’apposito applicativo di analisi
organizzativa - alla gestione delle iscrizioni, delle partecipazioni, all’aggiornamento del training
formativo di ciascun dipendente, alla consultazione del materiale didattico relativo alle varie
iniziative, ai corsi on line;
la definizione di Linee guida per la formazione, in cui gli orientamenti assunti dall’Ente in
materia di formazione e sviluppo del personale sono recepiti e condivisi. Gli stessi sono richiamati
nel Regolamento degli uffici e dei servizi in un apposito articolo (art. 30 – Formazione ed
aggiornamento del personale). Le Linee guida specificano: le fonti di finanziamento, la struttura
dei programmi di formazione, il processo di lavoro per l’elaborazione dei piani, con relativi
strumenti, tempi, attori e ruoli, i criteri di accesso alla formazione, lo svolgimento delle attività, la
certificazione.
Vediamo ora il punto di evoluzione di tale sistema, oggi, nei suoi caratteri fondamentali e più
significativi.
2.1 Gestione della formazione: il processo di lavoro, gli strumenti operativi
L’attuale assetto del sistema formativo dell’Ente, gestito in modo centralizzato attraverso un Servizio
dedicato, è sinteticamente rappresentato nel grafico che segue (cfr. grafico - Processo di elaborazione dei
piani di formazione).
Il processo di lavoro, che consente la definizione delle attività, il loro sviluppo, la realizzazione e
valutazione, è di fatto un processo circolare, un ciclo continuo in cui l’ultima fase, quella della
valutazione, si ricollega direttamente alla prima, quella in cui – sulla base anche dei risultati delle
attività già svolte – si identificano i bisogni da accogliere nei nuovi programmi formativi.
É possibile identificare quattro macro fasi di lavoro:
•
•
•
•
FASE 1: analisi dei bisogni formativi
FASE 2: progettazione iniziative
FASE 3: erogazione/gestione iniziative
FASE 4: valutazione
Ciascuna di esse costituisce a sua volta un processo di lavoro, in cui sono identificati gli input ed i
relativi output, per realizzare il quale i diversi soggetti, coinvolti con ruoli e funzioni diversificate,
impiegano gli strumenti organizzativi e operativi richiamati nella rappresentazione grafica.
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grafico - Processo di elaborazione dei piani di formazione
OUTPUT
FASE 1: analisi dei bisogni formativi
INPUT
bisogni
Attività svolte:
1. rilevazione della domanda
formativa dell’Ente;
2. analisi della domanda:
individuazione dei bisogni
formativi e della priorità;
3. elaborazione piano esecutivo
formazione;
4. contrattazione decentrata;
5. approvazione/adozione Piano
di formazione.
FASE 2: progettazione iniziative
INPUT
piano di
formazione
Attività svolte:
1. programmazione iniziative
2. acquisizione fornitura servizi
didattici
3. progettazione dei corsi: macro
e microprogettazione
4. personalizzazione
FASE 3: erogazione/gestione iniziative
INPUT
progetti
formativi
Attività svolte:
1. Pianificazione operativa:
calendari corsi, apertura e
gestione iscrizioni,
convocazione partecipanti,
predisposizione materiale
didattico
2. assistenza d’aula
3. tutoraggio corsi
FASE 4: valutazione
INPUT
corsi
Attività svolte:
1. verifiche apprendimento
2. valutazione gradimento corsi
3. valutazione ricaduta
organizzativa
4. informativa ai dirigenti
5. rilascio attestati
piano di formazione
SOGGETTI COINVOLTI:
- Servizio formazione
- Dirigenti, referenti formazione
- Settore Gestione del personale
STRUMENTI:
- Sito Intranet Formazione (applicativo
on line per la rilevazione), Sistema
informativo formazione
- Incontri/interviste
OUTPUT
progetti formativi
SOGGETTI COINVOLTI:
- Servizio formazione
- Dirigenti, referenti formazione
- Fornitori dei servizi formativi
STRUMENTI:
- Gare (cottimo fiduciario), acquisti
diretti
- Incontri: committenza e fornitori
OUTPUT
corsi
SOGGETTI COINVOLTI:
- Servizio formazione
- Formatori
- Tutor, assistenti d’aula
STRUMENTI:
- Sito Intranet Formazione (applicativo
on line per le iscrizioni), Sistema
informativo formazione
- Protocollo assistente d’aula
OUTPUT
risultati, attestati
SOGGETTI COINVOLTI:
- Servizio formazione, Formatori
- Dirigenti, referenti formazione,
destinatari
STRUMENTI:
- Test, questionari, schede rilevazione
- Incontri, colloqui, report
- Sistema informativo formazione
INPUT
nuovi bisogni
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La presenza di strumenti è il presupposto indispensabile perché la formazione si collochi fra il
momento della selezione, come governo delle professionalità in entrata, e il momento
dell’evoluzione, come politica di adeguamento delle competenze, di previsione e sviluppo di
percorsi di carriera coerenti e funzionali agli obiettivi dell’Ente, quindi all’interno del processo
relativo alle politiche del personale.
Sostanzialmente la messa a punto di tali strumenti, avvenuta gradualmente secondo un percorso
sviluppatosi in coerenza con le scelte che l’Ente è andato operando sul piano organizzativo e
strutturale, ha condotto oggi ad un sistema in cui essi contribuiscono a garantire:
•
continuità dell’azione formativa, attraverso gli stanziamenti economici e i piani
pluriennali e annuali di formazione del personale;
•
legittimità, rispetto agli altri sistemi interni di governo delle risorse umane, attraverso il
riconoscimento della funzione (Servizio dedicato, Linee guida, art. 30 del Regolamento
degli uffici e dei servizi);
•
sintonia e raccordo con l’organizzazione, favoriti dall’analisi del fabbisogno, dalla
progettazione mirata e personalizzata delle iniziative formative, dal collegamento stretto con
i sistemi di programmazione e controllo in vigore;
•
efficienza del servizio, garantita da un miglioramento continuo della tecnologia che ha
consentito, nel tempo, di informatizzare l’intero processo di lavoro;
•
qualità dei prodotti, quindi dei corsi, favorita dall’evolversi delle competenze professionali
all’interno del Servizio formazione. Evoluzione che ha consentito di migliorare la capacità
di analisi, di progettazione, di ricercare formatori ed esperti esterni all’Ente e di sviluppare,
inoltre, maggiore abilità nell’orientare le scelte delle persone, con un ruolo sempre più di
supporto metodologico e di orientamento.
Gli strumenti messi a punto e attualmente attivi sono riportati nelle due tabelle seguenti:
ƒ
nella prima tabella sono raccolti gli strumenti operativi che contribuiscono a migliorare
l’efficienza del processo di lavoro, consentendo di ottimizzare i tempi di lavoro con l’esecuzione
rapida delle attività amministrative, gestionali e di supporto ruoutinarie la cui standardizzazione
libera tempo per attività di maggior rilievo, interesse e contenuto professionale (tab. 1 – Strumenti
operativi a supporto dell’efficienza del processo di lavoro);
ƒ
nella seconda tabella sono richiamati gli strumenti di valenza più organizzativa, finalizzati alla
garanzia della stabilità del sistema ed all’efficacia dell’azione formativa. Sono gli strumenti che
spostano l’impegno sulla qualità del servizio, in quanto strettamente legati al risultato delle
attività, sia in termini di risposte ai bisogni individuali delle persone che in termini più generali di
obiettivi organizzativi e gestionali (tab. 2 – Strumenti organizzativi a garanzia della stabilità ed efficacia
delle azioni formative).
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tab. 1 - Strumenti operativi a supporto dell’efficienza del processo di lavoro
strumento
funzione
SISTEMA INFORMATIVO FORMAZIONE
(data base gestionale)
• Monitoraggio attività, rilevazione statistica
• Produzione di dati per: analisi del fabbisogno formativo,
programmazione e progettazione attività, verifica dei risultati,
elaborazione di reports
SITO INTRANET DELLA FORMAZIONE
comprende:
Luogo di:
ƒ
NOTIZIE E INFORMAZIONI su:
•
•
•
•
•
•
ƒ
criteri per la formazione
piani di formazione annuali
programmi dei corsi
materiale didattico dei corsi
calendari di erogazione
news del Servizio formazione
APPLICATIVO PER L’ANALISI DEL
FABBISOGNO, con:
• schede di analisi organizzativa
• repertori delle competenze
fondamentali per le principali attività
• profili professionali di ciascun
dipendente
• training formativo di ciascun
dipendente
ƒ
APPLICATIVO PER L’ISCRIZIONE AI
CORSI, con:
•
•
•
•
iscrizione on line ai corsi
calendari e aule
composizione delle classi
planning di iscrizione per Settore
• informazione e comunicazione con la committenza e con i
destinatari delle iniziative
• ricerca di informazioni circa le attività formative in ogni fase del
processo
• consultazione e documentazione sulle materie trattate nei corsi
•
•
•
•
Analisi del fabbisogno guidata
Contestualizzazione con i sistemi di programmazione e controllo
Collegamento con gli altri strumenti di gestione delle persone
Aggiornamento sulle attività formative di ciascun dipendente
• Iscrizione diretta ai corsi
• Visione diretta dei calendari delle attività
• Aggiornamento in tempo reale delle iscrizioni per settore
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tab. 2 - Strumenti organizzativi a garanzia della stabilità ed efficacia delle azioni formative
strumento
funzione
STANZIAMENTO ECONOMICO IN BILANCIO
(Budget della formazione)
• Certezza della funzione
• Stabilità
SERVIZIO DEDICATO
REGOLAMENTO DEGLI UFFICI E DEI
SERVIZI - art. 30 “Formazione ed
aggiornamento del personale”
• Uniformità della gestione
• Competenze specifiche
• Raccordo con le politiche e coordinamento con l’organizzazione
nel complesso (coerenza organizzativa)
• Visione complessiva e coordinata
• Monitoraggio delle attività
•
•
•
•
Collocazione negli assetti organizzativi dell’Ente
Coerenza con la vision dell’Ente
Legittimazione della funzione
Riconoscimento ruolo e funzione
RETE INTERNA DEI REFERENTI DELLA
FORMAZIONE
•
•
•
•
•
•
Raccordo con le direzioni dell’Ente
Conoscenza esigenze tecniche specifiche
Coerenza con la mission dell’Ente
Supporto alla dirigenza
Rapporto diretto con destinatari
Coordinamento attività nel complesso
ASSISTENTI D’AULA/TUTOR
•
•
•
•
•
Garanzia presidio erogazione
Qualità del servizio
Verifica/controllo esecuzione
Interfaccia Servizio, utenti, relatori
Supporto verifica risultati
LINEE GUIDA DELLA FORMAZIONE
2.2 Gli attori della formazione. Quale ruolo?
Diversi gli attori che concorrono a determinare il processo della formazione nel suo complesso:
ƒ
ƒ
ƒ
La committenza politica, rappresentata dal Presidente della Provincia, dagli Assessori che
indirettamente, attraverso le linee programmatiche di mandato e i programmi dei singoli
assessorati, indicano le linee di indirizzo, orientano i risultati, evidenziano gli orizzonti delle
politiche per il personale.
Il Direttore generale che interviene con maggior peso declinando le politiche in obiettivi
gestionali, definendo quindi le priorità di investimento e di intervento, evidenziando le strategie
formative in sintonia con gli altri programmi di gestione e sviluppo delle persone. Egli è
fondamentalmente garante della coerenza complessiva delle attività formative rispetto ai principi
organizzativi ed ai programmi di mandato.
I dirigenti delle diverse strutture ed i titolari di posizione organizzativa che svolgono un ruolo
fondamentale e cruciale nella fase di rilevazione del fabbisogno, nella qualificazione della
domanda di formazione, nonché nella valutazione della ricaduta organizzativa. Essi, infatti, in
quanto responsabili dello sviluppo delle risorse umane loro assegnate, hanno il compito di:
individuare problemi e carenze, identificare il conseguente fabbisogno formativo, prefigurare
sviluppi rispetto alle attività svolte dal settore di cui sono responsabili, individuare aree di
sviluppo tecnico e specifico verso cui indirizzare i collaboratori, coinvolgere il personale nei
progetti formativi, scegliere il personale da iscrivere alle iniziative di formazione.
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La dirigenza è anche direttamente coinvolta nella valutazione dei risultati, in particolare nel
momento della valutazione della ricaduta organizzativa quando è chiamata, dal Servizio
formazione, ad esprimere pareri e valutazioni su corsi aventi valore strategico, per la specifica
direzione o per l’Ente in generale.
ƒ
Il Servizio formazione che svolge, ovviamente, la funzione principale, presidiando tutte e 4 le fasi
del processo di definizione, pianificazione, programmazione e realizzazione dell’azione formativa.
In pratica:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
ƒ
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ƒ
ƒ
rileva il fabbisogno formativo assistendo la dirigenza e fornendo il supporto tecnico e
metodologico per: l’analisi organizzativa, la rilevazione delle criticità, l’individuazione delle
soluzioni da sviluppare con interventi formativi, l’identificazione degli obiettivi formativi;
analizza le proposte espresse dalla dirigenza, le elabora e redige il Piano di formazione;
individua/concorda le priorità e formula il Piano esecutivo;
acquisisce le forniture dei servizi didattici;
personalizza i progetti formativi individuando le finalità formative e gli obiettivi didattici
specifici, con il supporto dei docenti, della committenza, dei destinatari e dei tutor;
programma le attività e gestisce l’erogazione dei corsi, verificandone l’esecuzione attraverso
l’assistenza d’aula;
progetta ed effettua la valutazione del gradimento dei partecipanti (customer satisfaction),
dell’apprendimento (in collaborazione con i docenti), della ricaduta organizzativa
(coinvolgendo la dirigenza e i partecipanti stessi);
collabora alla rilevazione della soddisfazione della committenza, svolta da società esterna;
relaziona annualmente sull’andamento della formazione, proponendo sviluppi e
miglioramenti.
I referenti interni della formazione, persone individuate dalle direzioni sulla base di caratteristiche
e competenze di profilo indicate dal Servizio formazione, che supportano la dirigenza nelle attività
di individuazione del fabbisogno formativo (cfr. PARTE PRIMA, paragrafo 3.2 – I referenti interni della
formazione).
Gli assistenti/tutor d’aula, che presidiano la fase dell’erogazione dei corsi garantendo l’efficienza
organizzativa nel momento concreto dell’aula e rivestono un ruolo chiave in una prima verifica,
sul campo, della bontà della progettazione (cfr. PARTE PRIMA, paragrafo 3.3 – L’assistente/tutor d’aula).
I destinatari delle attività, quindi tutti i dipendenti dell’Ente, che segnalano direttamente ai propri
capi esigenze personali, ma anche bisogni più generali che essi rilevano nello svolgimento delle
attività assegnate. Spesso essi sono coinvolti dal Servizio formazione nella fase di analisi del
fabbisogno (riunioni, focus groups, assessment, colloqui) ed anche in momenti di progettazione
delle iniziative. Ovviamente essi sono parte attiva della fase di valutazione attraverso la customer
satisfaction, che viene svolta per ogni corso, lo svolgimento delle prove di apprendimento oppure
attraverso la partecipazione alle attività di valutazione della ricaduta in termini organizzativi,
quando contemplata dai progetti formativi.
Le Organizzazioni sindacali, che intervengono principalmente in fase di contrattazione decentrata,
quando si approvano i programmi formativi. Nulla vieta che esse possano intervenire anche in altri
momenti, per proporre iniziative di formazione ritenute importanti o suggerire miglioramenti. Ma,
a parte l’ambito della contrattazione, esse non dispongono, al momento, di altri strumenti specifici
o ambiti di intervento.
Tutti i ruoli sono rilevanti, alcuni di essi però possono definirsi “ruoli chiave” rispetto al modello
gestionale attuato, in quanto appositamente introdotti o modificati nelle loro funzioni nel corso del
tempo, al fine di rafforzare il sistema e di segnarne l’evoluzione in senso qualitativo. A questi ruoli è
dedicato un approfondimento al successivo capitolo 3 - Figure professionali e competenze per la
formazione.
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2.3 Sviluppo della domanda e definizione dei Piani di formazione
Descritto l’impianto del “sistema” formativo può essere utile vedere, seppure in modo molto sintetico,
come funziona. In particolare, vale la pena approfondire la fase che conduce dalla “formulazione della
domanda di formazione” alla “composizione dei Piani di formazione” e quindi alla “progettazione dei
vari corsi”. Tale fase, diagnostica e di prima progettazione delle iniziative, è cruciale e fondamentale
per l’efficacia e, quindi, per il raggiungimento dello scopo della formazione.
Infatti, l’analisi del fabbisogno, l’individuazione delle aree di intervento, le scelte progettuali in merito
alle ricadute attese e alle metodologie ritenute più idonee, prefigurano l’esito dell’intero processo.
Inoltre ciò consente di precisare meglio l’utilizzo di alcuni strumenti operativi e le funzioni dei
soggetti descritti nei paragrafi precedenti.
A tale proposito si richiama l’articolo pubblicato su FOR – Rivista per la formazione, dedicato
all’esperienza della Provincia di Milano, in tema di “formulazione della domanda formativa” e di cui
si riporta un ampio stralcio2:
La domanda di formazione, se si considera un singolo e specifico intervento formativo, solitamente
coincide con l’esplicitazione, seppur sommaria, di un particolare problema o di una inadeguatezza,
di un determinato obiettivo da raggiungere, di un’aspirazione, da cui prende avvio un percorso nel
quale committenza e professionisti della formazione (esperti delle materie in argomento, destinatari
della formazione, insieme ad altre figure che intervengono nel processo formativo) analizzano il
contesto, rilevano ed elaborano dati, in una relazione che vede interpretare ruoli differenti, orientati
ad un obiettivo comune: trovare una soluzione formativa appropriata a quel problema, in quel
preciso contesto e momento.
In un’organizzazione complessa, però, l’esplicitazione della domanda formativa non si esprime in
un unico episodio, ma segue un percorso a tappe che inizia con un momento organizzativo più
generale – quello della definizione dei bisogni formativi complessivi dell’azienda – in cui diverse
figure, rappresentanti distinti ruoli organizzativi, leggono l’organizzazione da punti di vista
differenti a seconda del ruolo rivestito, col fine comune di intercettare le molteplici domande
formative, derivanti sia dai bisogni dell’organizzazione (la vision e la mission) – e quindi dagli
orizzonti aziendali fino agli obiettivi di lavoro – sia scaturenti dalle esigenze di sviluppo
professionale di ogni singolo individuo.
È questa una fase necessaria, che fa parte di un processo di pianificazione, programmazione,
gestione e valutazione delle attività formative tanto più indispensabile quanto più l’organizzazione
è grande e complessa, garantendo tale processo la coerenza fra le diverse attività programmate, cioè
la sintonia con la mission e la vision dell’azienda, la continuità e stabilità delle azioni formative, la
rispondenza a standard di qualità definiti, la sintonia con lo sviluppo organizzativo nel suo
complesso.
[…]
Come si può dedurre dalla descrizione proposta del “sistema formazione” della Provincia di
Milano, la definizione della domanda formativa si sviluppo per gradi, secondo un percorso che
attraversa ed entra nei diversi livelli del processo formativo.
1° livello, della macroanalisi organizzativa
Il primo livello è quello della ricognizione del fabbisogno nel complesso, quando l’analisi
organizzativa generale – condotta dal Servizio formazione in collaborazione con la committenza (i
dirigenti dell’ente), su indirizzo della direzione generale e col supporto di altri soggetti qualificati (i
referenti della formazione nelle diverse direzioni) – porta all’individuazione di tutte le esigenze
formative, a livello macro, diffuse nell’ente (aree di intervento, macro percorsi, ambiti tematici),
con una prima indicazione delle priorità e delle aree di maggior investimento.
Questa prima fase di analisi, svolta sui tre livelli, organizzativo, professionale e personale, e per la
quale ci si avvale dei dati di risultato dei Piani formativi precedenti, dei documenti di
programmazione, controllo e progettazione delle attività, dei dati rilevabili delle altre funzioni di
2
L’articolo, a cura di Maria Cecilia Scaldalai - responsabile Servizio Formazione Provincia di Milano - è stato pubblicato
sulla rivista FOR, FrancoAngeli, Milano, n. 65, ottobre-dicembre 2005.
16
sviluppo organizzativo (piano assunzioni, sviluppi professionali orizzontali e verticali, sistema
premiante ecc.), oltre che delle dirette indicazioni dei dirigenti, consente un primo disegno del
piano degli interventi formativi, in termini di mappa delle tematiche che saranno sviluppate,
articolata in ambiti formativi (formazione trasversale, di sviluppo professionale, tecnologico, per
l’aggiornamento continuo o per il consolidamento di competenze, per lo sviluppo di nuovi percorsi
professionali, sperimentazioni ecc) e consente altresì una prima allocazione delle risorse
economiche e della loro distribuzione a livello di strutture dell’ente, e per intervento.
L’output di tale fase consiste nella redazione di un primo Piano di massima.
[…]
2° livello, per la macro progettazione dei percorsi formativi
In un secondo momento, una volta espresso e circoscritto il bisogno, definite le aree di intervento
ed adottato il Piano di formazione complessivo dell’ente, ciascuna domanda formativa viene ripresa
in considerazione, analizzata caso per caso e ancor meglio esplicitata, per giungere a definire
ciascun progetto.
È questa la fase di macro progettazione di ciascun intervento in cui la dirigenza, i referenti della
formazione, gruppi scelti di destinatari della formazione, col coordinamento ed il supporto del
Servizio formazione, partendo dal problema già analizzato ed espresso, lo sviluppano nelle sue
implicazioni e ne individuano gli ambiti di influenza e di insistenza (dal punto di vista cognitivo,
comportamentale, organizzativo-gestionale, procedurale, tecnologico ecc.) e giungono quindi alla
definizione degli obiettivi formativi, delle competenze da sviluppare, dei risultati da perseguire, del
livello e del tipo di valutazione dei risultati che si vorrà condurre, a seconda del tipo di intervento.
In sostanza, in questa seconda fase la domanda viene razionalizzata, strutturata ed organizzata in
interventi formativi specifici, delineati nella loro macro struttura.
Questa fase, qui descritta molto sinteticamente, in realtà richiede diversi passaggi e momenti di
confronto, elaborazione, contrattazione fra il Servizio formazione ed i soggetti che intervengono
nel processo, ed è tanto più impegnativa quanto più il percorso di apprendimento è complesso, o
risponde ad esigenze strategiche e di considerevole impatto sull’organizzazione.
È però un passo indispensabile in quanto fornisce i dati essenziali per passare alla terza ed ultima
fase, quella della micro progettazione, che è infatti preceduta dalla raccolta dei dati necessari alla
costruzione dei capitolati di gara per l’acquisizione dei servizi didattici e per la scelta dei
professionisti cui affidare il completamento dell’iter progettuale ed il servizio didattico.
L’output di questo secondo momento progettuale consiste nella redazione del Piano di formazione
esecutivo, in cui ogni percorso è definito nelle sue linee generali: caratteristiche, finalità, obiettivi,
risultati attesi, scelte in ordine alla valutazione (eventualmente, prima individuazione degli
indicatori di risultato) e nella definizione delle caratteristiche e specifiche tecniche del servizio
didattico e dei formatori.
3° livello, per la micro progettazione dell’intervento
Dopo la scelta dei formatori, esterni nella maggior parte dei casi e individuati per ciascun specifico
intervento, o per interventi raggruppati in aree formative omogenee, si completa l’iter progettuale
con l’ultima fase, quella della micro progettazione, condotta dal Servizio formazione insieme ai
professionisti ed esperti individuati.
In questa fase, il Servizio formazione si fa carico di riportare ai formatori il bisogno così come è
stato rilevato, analizzato ed identificato. Pur essendo ogni percorso formativo individuato nei suoi
elementi principali, il Servizio formazione, senza prefigurare soluzioni già confezionate, fornisce ai
consulenti tutti i dati, la documentazione e le necessarie indicazioni perché essi possano completare
l’analisi, approfondire il bisogno, indicare e proporre soluzioni diverse fra le quali scegliere.
Anche in questo terzo livello di progettazione viene coinvolta la dirigenza, e talvolta i destinatari,
dipendentemente dalla complessità e dalla valenza del progetto.
[…]
17
Delineato dunque il percorso che dalla “definizione della domanda formativa” conduce alla
“progettazione delle varie iniziative”, percorso in cui gli attori coinvolti nelle varie fasi si avvalgono di
strumenti operativi tecnologici di rilievo, vale la pena soffermarsi, in particolare, sull’applicativo che
viene utilizzato a supporto della rilevazione dei fabbisogni formativi, per vederne brevemente le
caratteristiche e la funzionalità.
L’applicativo consiste in tre schede informatizzate, che rappresentano un’evoluzione tecnologica
della prima scheda cartacea del 1997, più una quarta scheda di “cancellazione di precedenti richieste”.
Le tre schede principali sono così strutturate:
•
•
•
SCHEDA 1 - per richiedere un corso già presente nel Piano di formazione
SCHEDA 2 - per richiedere un corso nuovo
SCHEDA 3 - per richiedere un’iniziativa in coprogettazione con il Servizio formazione per
interventi complessi, aventi una significativa ricaduta sul piano organizzativogestionale
Esse sono state pensate per guidare l’attività di analisi del fabbisogno derivante da: problemi
riscontrati, nuovi processi di lavoro, nuovi servizi da attuare, nuovi o complessi obiettivi di lavoro,
progetti per i quali occorrono nuove competenze. In sostanza puntano a definire chiaramente il
problema, o meglio ad inquadrare il punto di partenza della richiesta di formazione.
Dopo aver individuato il “punto di partenza” e aver scelto, di conseguenza, la scheda ritenuta più
idonea alle esigenze rilevate, si procede alla sua compilazione.
Ciascuna delle tre schede, attraverso una serie di domande mirate, fornisce un valido supporto
all’attività di identificazione dei risultati attesi dal corso e delle aree formative da considerare,
proponendo dei repertori di competenze da cui selezionare ciò che interessa.
Tali repertori derivano da un’analisi complessiva, continuamente aggiornata, delle principali funzioni
ed attività dell’Ente, e delle competenze necessarie per il loro svolgimento.
Competenze che sono state distinte in CONOSCENZE e CAPACITÀ e, a loro volta, differenziate in:
CONOSCENZE
CAPACITÀ
amministrazione, finanza, controllo
intellettuale
giuridico normativa
innovativa
personale e organizzazione
relazionale
sistemi informativi e telecomunicazioni
emozionale
tecnica
gestionale
Le schede, da ultimo, permettono di fare una prima scelta dei destinatari, che sarà poi verificata nei
successivi livelli di progettazione.
Per condurre il dirigente a valutare la congruenza fra scelta del partecipante, profilo professionale,
competenze già possedute dal soggetto in questione e corso proposto, ogni nominativo è
automaticamente collegato al profilo professionale di appartenenza, in cui sono descritte funzioni,
ruoli, attività e competenze richieste, ed al training formativo, in cui sono contenute tutte le attività di
formazione cui il dipendente ha partecipato.
18
In sostanza tale applicativo svolge molteplici funzioni:
ƒ
ƒ
al Servizio formazione fornisce gli elementi principali per definire e strutturare le necessità
formative rilevate dai responsabili, consentendo la strutturazione di un piano di massima (aree
formative, numero complessivo ore d’aula, previsione dei partecipanti, numero delle edizioni
ecc.). Permette, inoltre, di individuare i macro percorsi formativi e di allocare le risorse
economiche disponibili, fornisce utili elementi per individuare gli interventi ritenuti prioritari o
strategici;
per la dirigenza rappresenta un supporto metodologico finalizzato alla rilevazione del bisogno
formativo della propria direzione, fornendo i primi utili elementi per presidiare la domanda
formativa (scelta dei destinatari della formazione).
Fornisce, inoltre, strumenti e dati che consentono alla dirigenza di elaborare reports delle richieste
per tipo di intervento, per persona, per settore e reports sulle ore di formazione previste, sia
individualmente sia globalmente. Ciò consente di valutare in anticipo l’impatto della formazione
sulla propria struttura e, conseguentemente, di graduare gli interventi, di rivedere o ridimensionare
la richiesta di formazione, rispetto alle altre esigenze di lavoro.
Nelle pagine che seguono, a titolo esemplificativo, si riportano la SCHEDA N. 2 e la SCHEDA N. 3,
utilizzate dalle direzioni per la segnalazione di iniziative non comprese nel Piano di formazione e
ritenute, pertanto, più significative dal punto di vista delle informazioni contenute.
19
20
segue
SCHEDA 2
21
22
segue
SCHEDA 3
23
3. Figure professionali e competenze per la formazione
Nel paragrafo 2.2 sono stati esaminati i soggetti che intervengono nel processo della formazione e
disegnati, in breve, ruolo e principali funzioni. L’esame degli attori della formazione rimanda ad un
possibile approfondimento in merito ad alcuni di essi, identificabili come più incisivi nel modello di
governance attuato, in cui sviluppare il tema dal punto di vista delle competenze chiave che tali
soggetti mettono in campo.
Si tratta:
• degli esperti del Servizio formazione che presidiano la funzione gestendone il processo;
•
dell’assistente/tutor d’aula, ruolo presente sin dall’inizio ma che nel tempo ha assunto
maggior rilievo dilatando la propria funzione da semplice assistenza a vero e proprio tutor e
valutatore dei percorsi;
•
dei referenti interni della formazione, presenti nei vari settori dell’Ente, che costituiscono la
rete di consulenti interni istituita col fine principale di migliorare la conoscenza delle singole
strutture e quindi di individuare con più precisione e rapidità problemi ed esigenze specifiche
delle tante e diverse professionalità dell’Ente.
Tre ruoli questi che vanno oltre l’apporto professionale specifico che ciascuno di essi esprime, per
unirsi in una comune e condivisa funzione di diffusione della cultura della formazione come valore
per le persone e per l’Ente.
I momenti d’aula sono occasione di stimolo e riflessione per i partecipanti sui diversi aspetti del vivere
l’organizzazione. Sono opportunità per scambi e confronti anche sui tanti cambiamenti che hanno
attraversato e stanno attraversando il mondo del lavoro pubblico e, poiché i cambiamenti culturali non
avvengono mai per imposizione ed in una sola volta ma gradualmente e, si potrebbe dire,
pazientemente, essi necessitano di cure e azioni costanti e capillari.
É importante, quindi, far crescere culturalmente l’organizzazione con azioni che, nel tempo,
raggiungono ogni ambito dell’Ente, lo sensibilizzano, lasciando però a tutti il tempo necessario per
“digerire” il cambiamento culturale.
Le osservazioni proposte di seguito si riferiscono, ovviamente, all’esperienza concreta della Provincia
di Milano e scaturiscono dal contesto in cui la “formazione” si è mossa negli anni.
3.1 Gli esperti del Servizio formazione
Si è detto che il Servizio formazione gestisce le attività con modalità centralizzata: dall’analisi del
fabbisogno, alla definizione di piani di formazione, alla macro progettazione in house delle azioni,
fino all’erogazione dei corsi e loro valutazione. Esso quindi riveste un ruolo fondamentale sia sotto il
profilo gestionale, e quindi in termini di efficienza dell’azione, sia sul piano strategico, metodologico e
di indirizzo, quindi sotto il profilo del risultato in termini di efficacia degli interventi realizzati, di
garanzia di buona coerenza fra attività realizzate e mission dell’Ente.
Il ruolo agito dal Servizio formazione comporta caratteristiche e requisiti dei suoi operatori di livello
professionale qualificato, rispondente all’esercizio di competenze sia specialistiche che di contesto, o
trasversali, elevate.
Nella tabella che segue sono elencate le principali figure professionali, necessarie ad un buon
funzionamento del servizio, collegate alle 4 macro fasi del processo di lavoro della formazione. Sono
evidenziate anche le competenze che tali professioni esprimono e che costituiscono il “patrimonio di
saperi” indispensabile perché l’esercizio della funzione formazione sia svolto secondo principi di
qualità.
24
tab. 3 – Competenze per la formazione
PROCESSO
fase/attività
FIGURE
PROFESSIONALI
COMPETENZE
(capacità/conoscenze)
1
Analisi dei bisogni
formativi
(diagnosi, rilevazione della
domanda formativa
dell’Ente)
Analista di
organizzazione, esperto in
sistemi di indagine,
comunicazione,
statistica, informatico
(elaborazione dati e
definizione dei piani di
formazione)
Analista di
organizzazione,
formatore, informatico
CAPACITÀ
• analisi, problem finding e problem solving,
visione d’insieme, intuizione, flessibilità del
pensiero, logica, intelligenza sociale,
adattabilità relazionale, assertività
CONOSCENZE
• progettazione organizzativa, metodologie e
tecniche di rilevazione, analisi ed
elaborazione, statistica, organizzazione,
sviluppo risorse umane, informatica
2
Progettazione iniziative
(progettazione dei corsi,
programmazione ed
acquisizione dei servizi
didattici)
Formatore, progettista di
formazione, esperto delle
materie trattate nei corsi,
esperto in qualità, esperto
amministrativo e forniture
servizi, tutor
CAPACITÀ:
• problem solving, analisi e sintesi, visione
d’insieme, relazione e comunicazione,
coinvolgimento e motivazione
CONOSCENZE:
• andragogia, psicologia dell’apprendimento,
gestione per competenze, metodologia e
didattica dell’apprendimento negli adulti,
relazione e comunicazione, tecniche di
progettazione, budgeting, controllo qualità,
diritto amministrativo e procedure interne
3
Erogazione/gestione
iniziative
(pianificazione operativa,
calendari corsi, gestione
della attività formative)
Tutor, assistente d’aula,
project manager,
informatico
CAPACITÀ:
• analisi e sintesi, organizzazione e
programmazione, controllo e verifica,
orientamento al risultato, osservazione,
intuito e sensibilità, relazione,
comunicazione, ascolto, orientamento al
cliente, flessibilità ed adattabilità
CONOSCENZE:
• tecniche di pianificazione, programmazione e
controllo attività, informatica, psicologia
della relazione, didattica d’aula, concetti
qualità e customer satisfaction, utilizzo
strumentazione d’aula, scrittura efficace
4
Valutazione
(controllo e verifica dei
risultati)
Esperto in controllo
attività, esperto qualità,
tutor/assistente d’aula,
formatore
CAPACITÀ:
• analisi e sintesi, osservazione critica, visione
d’insieme, relazione, logica, intuizione
CONOSCENZE:
• metodi e strumenti di programmazione,
organizzazione e controllo attività, gestione
del tempo, elementi di qualità dei servizi,
psicologia, tecniche di comunicazione
interpersonale, didattica d’aula, informatica,
tecniche di rilevazione ricaduta
organizzativa, tecniche di valutazione
risultati
3.2 I referenti interni della formazione
Altra figura chiave, si è detto, è quella del “referente interno della formazione”, introdotto in tutti i
settori dell’Ente allo scopo di creare una rete di esperti della formazione. Nella tabella che segue sono
riassunti i compiti e le funzioni di tale figura e, collegate ad esse, le competenze espresse da coloro che
rivestono l’incarico.
25
tab. 4 – Competenze per il referente interno della formazione
FASE processo
compiti/attività
1
Concorrono al rilevamento dei bisogni
formativi ed all’elaborazione delle proposte di
Piano di formazione, ognuno per la propria
area di appartenenza
Analisi dei bisogni
formativi
2
Progettazione
iniziative
Collaborano, in taluni casi, alla progettazione
dei corsi, soprattutto quelli finalizzati allo
sviluppo professionale
3
Erogazione/
gestione iniziative
Provvedono, in accordo con il Servizio
formazione, alle iscrizioni dei destinatari alle
varie iniziative formative
4
Valutazione
Collaborano alla verifica dell’apprendimento e
della ricaduta organizzativa per le iniziative di
propria competenza
1-2-4
competenze
CAPACITÀ:
• analisi, sintesi, visione
d’insieme, problem solving,
relazione, comunicazione,
negoziazione, logica, intuizione
CONOSCENZE:
• metodi e strumenti di indagine
organizzativa, elaborazione dati,
elementi di apprendimento negli
adulti, qualità dei servizi,
metodi e tecniche di
comunicazione interpersonale,
elementi di valutazione della
formazione, informatica
Partecipano alle riunioni convocate dal
Servizio formazione e collaborano a diffondere
l’informazione
Svolgendo un’azione costante di raccordo fra Servizio formazione e settori dell’Ente, il referente
interno rappresenta un valido strumento per garantire maggior collegamento tra bisogni organizzativi e
professionali ed attività di formazione, rappresentando nel contempo un collaboratore privilegiato
del Servizio formazione, dal quale riceve: indicazioni, linee guida, dati e documentazione, assistenza,
supporto metodologico e strumentale.
L’individuazione delle persone idonee a ricoprire tale ruolo tiene conto di alcune “qualità” di fondo
essenziali, che potremmo riassumere in:
•
•
•
•
•
•
interesse alla formazione e allo sviluppo delle persone
predisposizione a “captare” le esigenze del gruppo con il quale si trovano ad agire
orientamento a trasformarle in una ipotesi formativa
predisposizione al lavoro con gli altri
capacità di rapportarsi e di comunicare efficacemente
alta motivazione ad impegnarsi in un processo che non è solo di studio, ma anche di revisione
del modo di lavorare proprio e del gruppo di appartenenza.
Il ruolo del referente interno è proposto nel contesto del processo formativo, nell’ambito del quale
trova collocazione soprattutto nella FASE 1 – Analisi del bisogno formativo, con particolare riferimento
all’attività di “diagnosi”, ossia di rilevazione, analisi ed elaborazione dei dati e degli elementi che
porteranno a individuare i bisogni di formazione e a definire i relativi piani di intervento.
In pratica, nell’ambito della direzione di appartenenza, il referente supporta il dirigente nell’attività di
analisi organizzativa attraverso la quale diagnosticare problemi e criticità, portare in evidenza nuove
prospettive di lavoro, individuare nuove e diverse modalità organizzative, studiare modi per adeguarsi
a nuove competenze.
Nelle fasi dedicate alla progettazione dei percorsi formativi ed alla verifica dei risultati (FASI 2 e 4 del
processo), i referenti svolgono un ruolo di supporto e collaborazione con il Servizio formazione,
quindi una funzione guidata in cui il livello di autonomia e discrezionalità risulta essere in qualche
modo contenuto.
26
Il referente della formazione svolge anche un’importante funzione di verifica, nel proprio ambito
lavorativo, in merito all’accesso delle singole persone alle attività formative. A tal fine, dispone di tutti
gli strumenti idonei a monitorare la partecipazione delle persone alla formazione e, conoscendo le
esigenze specifiche del proprio settore, è in grado di contribuire sostanzialmente a regolare la
domanda formativa dei singoli, sia sotto il profilo dell’individuo che dal punto di vista del fabbisogno
complessivo del Settore di appartenenza.
Oltre a tali funzioni, legate al risultato più immediato della formazione, il referente svolge un’azione
rilevante nella diffusione della cultura della formazione quale strategia possibile per migliorare le
condizioni di lavoro, le performances, raggiungere prima e meglio i risultati.
3.3 L’assistente/tutor d’aula
Nelle pagine precedenti si è detto che molta attenzione è stata riservata negli anni alla qualità del
servizio. In particolare si è investito di specifica cura il momento dedicato alla progettazione
personalizzata dei corsi, svolta dal Servizio formazione in collaborazione con la committenza, i
referenti interni della formazione, i destinatari ed i fornitori dei servizi didattici.
La cura della progettazione, oltre agli aspetti metodologici, di contenuto e di risultato, rimanda anche
all’esecuzione delle attività e quindi alla fase di erogazione dei corsi. A tale proposito, ci si è posti la
questione della garanzia di uno standard minimo nella fase dell’erogazione delle attività formative, da
garantire attraverso una figura professionale da costruire e coltivare con attenzione: quella
dell’assistente d’aula e tutor dei corsi
Anche tale soggetto è parte essenziale del processo di lavoro della formazione, in cui è collocato
principalmente nella fase di gestione e valutazione delle attività, ma che si intreccia anche con le
attività di analisi e progettazione. Per tale ruolo sono stati definiti gli elementi essenziali che lo
caratterizzano, le funzioni, i vincoli, i fini e gli strumenti di lavoro. Da tali elementi derivano le
competenze e caratteristiche che l’assistente d’aula e tutor dei corsi deve possedere e sviluppare per
raggiungere un livello professionale adeguato.
L’attività di assistenza d’aula, svolta nella maggior parte dei casi da personale interno al Servizio
formazione, non assolve certamente una funzione marginale o secondaria nel processo di realizzazione
della formazione, ma - essendo di fatto responsabile del momento dell’erogazione dell’attività
formativa e dell’impatto di quest’ultima sull’utenza - costituisce un momento importante e delicato
che, per certi versi, può sensibilmente condizionare la percezione che il destinatario della formazione
avverte circa la qualità del servizio offerto.
Con la sua funzione, l’assistente d’aula, garantisce il corretto svolgimento dell’attività, ne controlla la
realizzazione ed il risultato, rappresenta l’elemento di correlazione fra il docente ed i partecipanti, ai
quali deve garantire, rispettivamente, le migliori condizioni di attuazione della funzione docente, la
soddisfazione delle aspettative in termini di organizzazione dell’evento formativo.
Egli riferisce della sua attività al docente, al progettista dell’azione formativa, all’analista di
organizzazione ai quali fornisce elementi indispensabili per la valutazione dei risultati.
Per tali ragioni, tale attività è stata ben definita in termini di professionalità, ne è stato delineato il
profilo ed assegnato il ruolo ed è stata dotata, inoltre, di strumenti di lavoro.
La tabella seguente illustra sinteticamente le principali funzioni, i requisiti di base e le competenze di
tale figura professionale.
27
tab. 5 – Profilo e ruolo dell’assistente d’aula
scopo/funzione
requisiti di base
competenze
• favorisce il rapporto fra
relatore e partecipanti ai corsi
• attenzione, iniziativa, intuito
• precisione, spirito di
osservazione
• interesse alla formazione
• propensione ai rapporti
interpersonali
• cortesia
CAPACITÀ:
• analisi e sintesi, osservazione critica,
visione d’insieme, relazione,
comunicazione, logica, intuizione
CONOSCENZE:
• metodi e strumenti di
programmazione, organizzazione e
controllo attività, gestione del
tempo, elementi di qualità dei
servizi, psicologia, tecniche di
comunicazione interpersonale,
elementi di didattica, informatica
• cura e verifica le attività di
preparazione dell’evento
• assicura il corretto
svolgimento delle attività
d’aula
• interviene nella soluzione di
problemi pratici ed
organizzativi
Per lo svolgimento delle attività affidate, l’assistente d’aula è formato, costantemente aggiornato, ed è
supportato da strumenti operativi che ne facilitano i compiti.
Disponendo di diversi assistenti d’aula, talvolta anche esterni al Servizio formazione ed all’Ente, gli
strumenti operativi messi a disposizione delle persone chiamate a svolgere funzioni di assistenza ai
corsi risultano indispensabili anche per garantire uno standard di qualità minimo del servizio reso. Di
seguito si riportano i due principali strumenti operativi: il protocollo dell’assistente d’aula e la scheda
tipo di osservazione d’aula.
3.3.1 Il protocollo dell’assistente d’aula
Rappresenta lo strumento di lavoro fondamentale dell’assistente. In esso sono fornite le indicazioni
fondamentali a cui ogni assistente si deve attenere. In sostanza, si può dire che esso costituisca una
sorta di guida, di check list di attività, un chiaro riferimento che consente all’assistente di mantenere
un comportamento corretto e professionale.
Nel protocollo sono descritti i compiti che l’assistente deve svolgere prima delle lezioni e durante. Vi
si riportano anche le indicazioni circa il comportamento da tenere in aula, nei confronti dei
partecipanti e del relatore. Il comportamento descritto, a cui l’assistente deve attenersi, ne mette in
evidenza la professionalità, il ruolo e le responsabilità.
Oltre a rappresentare un aiuto per l’assistente d’aula, il protocollo è di fatto un documento che ne
legittima la funzione ed il ruolo, nei confronti del relatore e dei partecipanti ai corsi.
É questo un aspetto la cui importanza non va sottovalutata: perchè l’assistente possa esercitare la
propria funzione senza malintesi, problemi o difficoltà è necessario che gli sia riconosciuto e
legittimato il ruolo, oltre che con la professionalità che egli è in grado di esprimere, anche con un
documento formale.
Nelle pagine che seguono si riporta per intero il protocollo dell’assistente d’aula.
28
COMPITI DELL’ASSISTENTE D’AULA
L’assistente d’aula è il tramite tra il docente e i partecipanti e, pertanto, dovrebbe
favorire l’apprendimento di questi ultimi mediante la creazione di un clima sereno e
proficuo. In particolare, l’assistente d’aula è responsabile della gestione dell’aula
stessa e di tutti gli strumenti didattici e operativi in essa contenuti.
Si possono evidenziare i seguenti compiti:
Convocazione dei corsisti
L’assistente d’aula deve provvedere a convocare i partecipanti al corso, mediante una
comunicazione scritta in cui siano indicati il luogo, la data e l’orario di svolgimento del
corso. Il giorno precedente la realizzazione dello stesso, dovrà contattare
personalmente i corsisti che occupano posizioni dirigenziali, per rammentare loro
l’iniziativa e per accertarsi che possano prendervi parte.
Preparazione iniziale dello spazio-aula
Quest’attività deve avvenire prima dell’inizio della lezione. Particolare cura dovrà
essere posta alla logistica e all’organizzazione dell’aula (previo accordo con il
docente), alla predisposizione del materiale e degli strumenti didattici necessari e alla
rimozione di quelli non più in uso. In particolare, occorrerà verificare il funzionamento
degli strumenti audiovisivi (lavagna luminosa, videoregistratore, ecc.) e preparare i
fogli di presenza, in modo che siano facilmente visibili ai partecipanti.
Ricevimento dei corsisti
Tale funzione deve essere esplicata in modo cortese e professionale. L’assistente
d’aula consegnerà ai corsisti l’eventuale materiale didattico, fornirà informazioni
richieste e ascolterà esigenze particolari. È necessario mantenere un atteggiamento
pronto, sorridente, cordiale ma, nel contempo, professionale.
Rilevazione delle presenze
L’assistente d’aula è responsabile della rilevazione delle presenze. In caso di ritardo, è
facoltà dell’assistente d’aula ammettere o non ammettere un corsista
Inizio della lezione
L’assistente d’aula, in accordo col docente, stabilisce l’inizio ed il termine delle lezioni,
regolamenta la durata degli intervalli. All’inizio delle lezioni, segnala al docente
l’esistenza di eventuali problemi che non ha potuto preventivamente risolvere.
L’assistente d’aula prende posto tra i partecipanti in modo da essere visibile dal
docente.
Durante la lezione
L’assistente d’aula non si configura come un partecipante e, pertanto, non parteciperà
(salvo casi eccezionali, autorizzati in precedenza dal docente) alle attività tipiche in
cui sono coinvolti i corsisti, quali:
•
prendere parte a esercitazioni, simulazioni, role-play, ecc.
•
rispondere a domande
•
chiedere informazioni o ulteriori spiegazioni
Durante lo svolgimento del corso, l’assistente d’aula interverrà per:
•
•
•
la distribuzione del materiale utilizzato nelle esercitazioni
la preparazione di aulette per i lavori in sottogruppi
il ritiro del materiale delle esercitazioni (compresi i testi) al termine delle
stesse. Eventuali richieste dei partecipanti di trattenere i testi, dovranno
essere concordati con il docente.
Nei momenti di intervallo
È compito dell’assistente d’aula provvedere alla gestione del tempo d’intervallo. Egli è,
infatti, responsabile della presenza in aula dei partecipanti nei termini stabiliti per la
ripresa e dovrà esplicare tale funzione di “richiamo” con molto tatto e sensibilità.
Durante l’intervallo, dovrà controllare e riordinare l’eventuale materiale usato dal
docente (lavagna a fogli mobili, pennarelli, ecc.) e verificare che tutti i partecipanti
abbiano apposto la propria firma sul foglio di presenza (in caso contrario, segnalare
con gentilezza questa mancanza).
29
Termine delle lezioni
L’assistente d’aula è responsabile del recupero del materiale didattico e del riordino
dell’aula, secondo le istruzioni che gli saranno fornite dal docente. Inoltre, deve
provvedere a recuperare i fogli di presenza, avendo cura di consegnarli al Servizio
formazione al termine del corso.
Nel caso in cui il modulo formativo possa ritenersi concluso, l’assistente d’aula dovrà
distribuire ai partecipanti la scheda di valutazione dello stesso, avendo cura di
sottolineare (sempre con tatto e cortesia) la necessità che sia compilata e restituita il
più presto possibile.
Rapporto con i docenti (relatori)
L’assistente d’aula è principalmente assistente del docente. Dovrà, pertanto,
rapportarsi con quest’ultimo in termini di pronta collaborazione e cortesia, cercando di
risolvere i problemi che il docente evidenzia. In tali circostanze, dovrà dimostrare le
proprie capacità di iniziativa e di gestione della situazione.
Situazioni particolari
In alcuni casi, l’assistente potrà partecipare alle attività di formazione, in qualità di
osservatore o prendendo parte alle esercitazioni. Ciò potrà avvenire soltanto in
seguito ad accordo esplicito con il docente.
3.3.2 La scheda tipo di osservazione d’aula
La scheda di osservazione d’aula è un altro valido supporto per l’assistente che svolge anche funzioni
di osservazione d’aula. Una guida in base alla quale l’assistente svolge le funzioni di “osservatore”
dell’attività didattica, seguendo un percorso definito che precisa quali sono gli aspetti da considerare.
Si è detto, infatti, che spesso le funzioni di assistenza d’aula e di tutor sono svolte dalla medesima
persona. Ciò avviene per ragioni di scarsa disponibilità di risorse umane, ma sempre più spesso anche
perchè il ruolo dell’assistente cresce nel tempo, a mano a mano che la persona che ne svolge la
funzione acquisisce professionalità, matura esperienza.
Capita frequentemente che alle funzioni proprie dell’assistente d’aula, descritte nelle pagine
precedenti, si aggiungano quelle specifiche e peculiari del tutor. In tali casi, la linea di demarcazione
fra assistente d’aula e tutor viene ad essere meno netta, meno identificabile.
La scheda che segue pone in evidenza le particolari attività richieste ad un tutor, quali:
•
•
•
•
l’osservazione delle dinamiche d’aula, del clima
la verifica dello svolgimento del programma stabilito
la valutazione delle tecniche didattiche
la valutazione delle capacità relazionali del formatore e la sua competenza tecnica
É evidente che lo svolgimento di tali attività implica una diversa professionalità e richiede il possesso
di ulteriori competenze, come: andragogia, psicologia dell’apprendimento, metodologia e didattica,
tecniche di comunicazione, elementi di progettazione delle azioni formative, valutazione dei progetti,
sistemi di rilevazione della soddisfazione.
Un esempio della scheda di osservazione d’aula è riportato nelle pagine successive.
30
SCHEDA OSSERVAZIONE AULA
Corso: ……………………………………………………….
data: ……………………………
DIDATTICA/METODOLOGICA
1. Rispetto del programma didattico stabilito
1
2
3
4
5
2. Chiarezza, continuità e sequenza logica degli argomenti trattati
1
2
3
4
5
3. Grado di integrazione fra il relatore e i partecipanti
1
2
3
4
5
4. Metodologia adottata
-
lezioni teoriche
Più tempo
Stesso tempo
Meno tempo
-
esercitazioni e simulazioni
Più tempo
Stesso tempo
Meno tempo
-
discussione plenaria
Più tempo
Stesso tempo
Meno tempo
5. Efficacia delle schematizzazioni grafiche eventualmente adottate
(slides, lavagna fogli mobili, ecc.)
1
6. Osservazioni/note
2
3
4
5
(utili per illustrare le valutazioni espressi nei punti 1, 2, 3 e 5 e per
ulteriori considerazioni)
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
LEGENDA: 1= insoddisfacente; 2= poco soddisfacente; 3=adeguato; 4= soddisfacente; 5=più che soddisfacente
31
PARTECIPAZIONE E MOTIVAZIONE DEL GRUPPO
Livello motivazionale espresso dall’aula
Eventuali criticità emerse nel gruppo
Grado di coinvolgimento, attenzione, collaborazione dei partecipanti
Clima d’aula
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
32
Riepilogando, l’assistente oltre ad organizzare e gestire l’aula, svolge anche le seguenti attività di
tutorship:
•
valuta l’attività di docenza e la rispondenza fra progetto didattico ed azione formativa attraverso
l’utilizzo della scheda di osservazione d’aula;
•
realizza per tutti i corsi la rilevazione della soddisfazione dei partecipanti tramite appositi
questionari, personalizzati in base ad ogni progetto formativo. Il questionario prende in
considerazione tutti gli aspetti inerenti l’iniziativa per i quali si ritiene necessario avere una
valutazione: da quelli logistici e organizzativi, al programma e alla metodologia utilizzata, dai
supporti didattici, ai relatori, al clima d’aula ecc.;
•
effettua la verifica dell’apprendimento, secondo modalità individuate in fase di progettazione dei
corsi. Questo secondo livello di valutazione, riguardante la misura dell’apprendimento inteso come
superamento del gap di competenze inizialmente rilevato, è effettuato per le iniziative di maggior
rilievo;
•
rileva l’efficacia dell’azione formativa con specifiche “schede di rilevazione della ricaduta
organizzativa a media distanza”, rivolte sia alla committenza che all’utenza del Servizio
formazione. Data la complessità della rilevazione e considerati i costi elevati che essa richiede, in
termini di risorse umane dedicate e di tempo, tale attività viene prevista in fase di progettazione
dell’iniziativa, in accordo con la dirigenza, ed è svolta per la formazione-intervento, a supporto di
progetti speciali e strategici.
33
PARTE SECONDA
Strategie e politiche formative “in movimento”:
dalla formazione all’apprendimento
1. Premessa
Come già ampiamente evidenziato, la storia del “sistema formazione” della Provincia di Milano ci
presenta un percorso di “costruzione” che ha consentito un livello di sviluppo strutturale ed
organizzativo che è andato oltre il piano dell’efficienza.
In questi ultimi anni sono emersi il senso e lo scopo del sistema stesso, ovvero uno strumento
imprescindibile nella gestione e sviluppo delle risorse umane, capace di “prefigurare e interpretare”
il cambiamento e agire, conseguentemente, in modo efficace, flessibile e dinamico nell’organizzazione
e sulle persone, per sostenere piccole e grandi rivoluzioni che ogni cambiamento inevitabilmente
comporta.
Negli ultimi anni uno dei cambiamenti più significativi, che ha dato nuovo impulso alle strategie e
politiche formative, è stato quello della “scoperta” da parte della Pubblica Amministrazione (PA) delle
proprie risorse umane.
Si è trattato di un vero e proprio rinnovamento all’interno della PA, che ha avuto inizio con la Legge
n. 142/1990, una sorta di “apripista” di un lungo periodo di riforme dell’ordinamento locale (riforma
elettorale, leggi Bassanini, leggi sull’accesso e partecipazione dei cittadini agli atti e ai procedimenti,
riforma Titolo V della Costituzione, per citarne alcune).
Alla base di tutto la volontà di trasformare la PA, mettendo al centro della sua azione il servizio ai
cittadini e la razionalizzazione nell’impiego delle risorse pubbliche. Si è cominciato così ad utilizzare
termini come efficienza, risultati e obiettivi, servizio e qualità. Insieme a questi entrano dalla porta
concetti fondamentali come programmazione, valutazione e controllo strategico.
Il risultato di questo processo di trasformazione della PA rispetto all’organizzazione del lavoro e alla
gestione del personale è stato il passaggio al lavoro per obiettivi e risultati, con la conseguente
destrutturazione della logica del lavoro per adempimenti, in pratica l’abbandono delle rigidità del
“mansionarismo” e la valorizzazione delle conoscenze e delle competenze, quindi delle risorse
umane.
Si è puntato perciò sulle persone e concetti come autonomia e responsabilità sono diventati la pietra
miliare su cui si è costruito il nuovo paradigma della PA.
É stata così sancita la separazione delle responsabilità gestionali da quelle amministrative (D.lgs
29/93) e avviato il processo di privatizzazione del rapporto di lavoro dei dipendenti pubblici, che
ha definito il contenuto della prestazione lavorativa in modo nuovo rispetto al precedente sistema delle
qualifiche funzionali.
Con il nuovo ordinamento professionale (CCNL del 31/3/99) è stato introdotto un nuovo schema di
classificazione del personale per categorie, con la descrizione dei profili professionali per ciascuna
categoria.
I principi essenziali del nuovo ordinamento, fonte di notevole spinta al rinnovamento, possono essere
sintetizzati nei seguenti punti:
34
ƒ
ƒ
la flessibilità interna del lavoro, che deriva proprio dalla classificazione del personale non
più negli 8 rigidi livelli bensì in quattro categorie, denominate rispettivamente A-B-C-D, che
in sostanza costituiscono dei macrocontenitori in cui trovano collocazione ampie famiglie
professionali. Queste ultime sono declinate in profili professionali, nei quali responsabilità,
autonomia, funzioni, prestazioni e comportamento organizzativo atteso, sono differenziati
secondo una progressione economica interna a ciascuna categoria (progressione orizzontale) .
lo sviluppo della retribuzione correlato alle competenze professionali del lavoratore,
idoneamente verificate attraverso un sistema di valutazione.
Si tratta, pertanto, di un sistema del tutto congeniale tanto alla “flessibilità organizzativa”, quanto alla
“tutela sostanziale della professionalità e potenzialità del dipendente”, che ha la possibilità di
effettuare progressioni retributive sia all’interno del medesimo profilo (progressione orizzontale) sia
tra profili appartenenti a categorie diverse.
L’elemento di assoluto rilievo di tale nuovo assetto è dato innanzitutto dall’aver associato la
progressione economica alla competenza posseduta dalla persona; la qual cosa spiega come il
differenziale retributivo tra due lavoratori appartenenti alla stessa categoria sia dato proprio dal
diverso grado di conoscenze e capacità che caratterizza i due soggetti.
Un’ulteriore innovazione introdotta dal CCNL del 31/3/99 è stata la creazione all’interno della PA di
una classe manageriale intermedia, attraverso l’istituto delle posizioni organizzative.
Infatti, il processo di riforma della PA ha interessato non solo le funzioni di livello dirigenziale con
l’avvenuta attribuzione di responsabilità diretta in campo gestionale, ma in modo sempre più
significativo anche i funzionari dell’area direttiva, attraverso l’affidamento di funzioni subdirigenziali, mediante incarichi temporanei di tipo fiduciario, correlati alla professionalità e ai
risultati, quindi fortemente legati alla valutazione (cfr. capitolo 1 – PARTE PRIMA).
Tutto ciò si traduce, in sostanza, nell’aver introdotto nell’attività di pubblico impiego il concetto di
carriera collegata al merito. Si è passati ad una cultura organizzativa focalizzata non più sul job
predefinito, ma sulla gestione di competenze che le persone rendono disponibili per il raggiungimento
degli obiettivi.
Infatti, in una gestione per mansioni il focus della progettazione organizzativa e del profilo
professionale è sull’organizzazione e sul job, il quale è predefinito e relativamente rigido e la
retribuzione dipende unicamente dal peso della posizione; al contrario la gestione per competenze
focalizza l’attenzione sulla persona e sulle sue capacità e conoscenze.
In questi termini l’attività professionale, intesa come espressione ed applicazione di esperienze e
competenze, che per definizione non sono certo statiche bensì in continua evoluzione, viene esercitata
dal singolo dipendente con modalità dinamiche, flessibili e con crescenti prospettive di sviluppo.
Quindi è del tutto consequenziale ed evidente l’importanza di orientare ed attivare politiche
formative verso una gestione per competenze, il cui fulcro non è limitato alla semplice
individuazione e sviluppo delle stesse, bensì comprende anche l’attivazione di strategie per
individuare il punto d’innesco che stimola efficacemente l’apprendimento della persona.
Oggi le strategie e politiche formative sono quindi in movimento intorno alla persona, per
orientarla verso la consapevolezza del proprio potenziamento, innescando le motivazioni ritenute
fondamentali per l’apprendimento.
35
2. Gli indirizzi strategici per la valorizzazione delle persone e delle competenze
Le politiche formative degli ultimi anni sono state contrassegnate da un cambiamento radicale
rispetto al focus e agli orientamenti delle attività, contribuendo in modo sostanziale a sostenere il
processo di rinnovamento organizzativo caratterizzato dalla “scoperta” delle persone.
La formazione ha fornito alcuni strumenti per la loro valorizzazione, si è mossa in sintonia con quanto
veniva richiesto da un nuovo “sentimento organizzativo”, magari non sempre e non da tutti percepito e
condiviso, ma che di fatto ha guidato le strategie di governo delle persone e di organizzazione del
lavoro in ambito pubblico:
il personale non è un costo, un “peso”, una “zavorra”
il personale è la ricchezza di un’organizzazione, un valore, una risorsa
L’organizzazione quindi non è un’entità astratta che si muove motu proprio, essa è la somma dei
contributi delle singole persone al proprio lavoro quotidiano, dei singoli “saperi”, e funziona non solo
secondo regole stabilite e dichiarate ma soprattutto secondo “culture” coltivate, sviluppate, sostenute
ed interpretate dalle persone.
La scoperta del valore delle persone, della “volontarietà” dell’impegno che esse decidono di dedicare
al proprio lavoro, della irrinunciabilità delle competenze di cui le persone, e non l’Ente in senso
astratto, sono detentrici, ha guidato le strategie formative segnando in modo netto il passaggio così
definibile:
dalla formazione all’apprendimento
Aver posto l’apprendimento al centro delle strategie formative ha obbligatoriamente condotto ad un
cambiamento di rotta: il baricentro della formazione non è più il “sistema formativo” nel complesso,
ma “le persone”, prese singolarmente e nel contesto lavorativo.
Gli indirizzi strategici cui si sono orientate le azioni formative possono sintetizzarsi nei seguenti
maggiori aspetti:
•
intensificazione del coinvolgimento diretto dei dipendenti nella formazione, a partire dal
momento dell’analisi del fabbisogno fino alla progettazione e valutazione dei risultati;
•
responsabilizzazione delle persone rispetto alle scelte di sviluppo professionale e quindi
di formazione e aggiornamento;
•
valorizzazione delle competenze che le persone esprimono lavorando quale patrimonio
da cui partire per aggiungere valore alle esperienze formative di ciascuno;
•
ascolto delle esigenze non solo dell’organizzazione ma anche dei singoli in un’ottica di
“coerenza organizzativa”, cioè cercando di unire sempre più le persone
all’organizzazione;
•
messa in campo di metodologie di apprendimento non tradizionali, più efficaci;
•
orientamento della formazione alla ricerca di soluzioni lavorative condivise e praticabili
nel proprio contesto di lavoro.
Tali indirizzi sono stati tradotti in alcuni macro obiettivi gestionali per raggiungere i quali sono state
realizzate azioni mirate, alcune di nuova introduzione, altre frutto di evoluzione di passate esperienze.
É possibile sintetizzare in un quadro lo sviluppo di tali politiche e vedere poi nei paragrafi seguenti
come e con quali risultati sono state realizzate (cfr. tab. 6 – Macro obiettivi gestionali per la formazione.
Azioni e risultati).
36
tab. 6 - Macro obiettivi gestionali per la formazione. Azioni e risultati
POLITICA: SVILUPPARE/SOSTENERE L’ORGANIZZAZIONE
obiettivo
azioni
MIGLIORARE LA GESTIONE
Controllo della
domanda
DELLA DOMANDA DI
modi/progetti
•
Sostegno
dell’innovazione di
sistemi gestionali con
l’azione formativa
• Azioni formative in
ambito tecnico, mirate
a sostenere i singoli
sistemi gestionali
• Formazione specifica
per i diversi “ruoli”
organizzativi
•
Utilizzo della
formazione come
agente o supporto nei
progetti di
riorganizzazione o
cambiamento
• Corsi di formazione
gestiti in
coprogettazione con le
Direzioni riorganizzate
• Programmi formativi
mirati a sostenere le
persone in situazioni di
cambiamento, a
valorizzarne il ruolo e il
contributo
•
FORMAZIONE
RICERCARE MAGGIOR
COERENZA TRA
FORMAZIONE E SCELTE
ORGANIZZATIVE
SOSTENERE LE POLITICHE
DI CAMBIAMENTO
ORGANIZZATIVO
risultato
• Impegno del Servizio
formazione nel
presidio diretto della
domanda
• Orientamenti e
indicazioni per i
referenti della
formazione
• Tetto massimo di corsi
per anno, a persona e
per settore
•
•
•
Limitazione domanda di
formazione
Maggior equilibrio nelle
partecipazioni
Accettazione consapevole
di nuove culture
organizzative
Miglioramento della
motivazione
Diminuzione resistenza al
cambiamento
Stimolazione
atteggiamento
partecipativo e
responsabile delle
persone
POLITICA: VALORIZZARE LE PERSONE E LE LORO RISORSE
obiettivo
azioni
modi/progetti
risultato
MIGLIORARE L’EFFICACIA
•
Indirizzo della
domanda
Aumento corsi
personalizzati
Ricerca di maggior
sintonia
organizzativa
•
Coinvolgimento del
personale nella
progettazione delle
iniziative di formazione
(focus group di
progettazione)
Utilizzo di metodologie
di apprendimento
innovative e di tipo
esperienziale
(consulenza d’aula,
project work)
•
Coinvolgimento
diretto delle
persone
Valorizzazione
competenze e ruoli
•
Piani Individuali di
Sviluppo delle
competenze
Master in management
pubblico per funzionari
ad alto potenziale
•
•
•
Aumento motivazione
Responsabilizzazione
Potenziamento
Bilanci di competenze e
percorsi di formazione
guidati, in sintonia con
la mission dell’Ente,
per personale di nuova
o recente assunzione
•
Valorizzazione e
ottimizzazione
competenze
Assicurazione kit di
conoscenze di base e
distintive comune
Inserimento rapido nel
lavoro
Cultura organizzativa
Presidio competenze
chiave
DELLA FORMAZIONE
•
•
SOSTENERE LE PERSONE
•
NEL PROPRIO PROGETTO
DI CRESCITA
PROFESSIONALE
ORIENTARE/GUIDARE LE
PERSONE
NELL’ORGANIZZAZIONE
•
Messa a punti di
sistemi di
orientamento, guida
loro applicazione
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Limitazione domanda
formazione generica
Aumento domanda
contestualizzata
Outputs della formazione
immediatamente
spendibili nel lavoro
37
3. I Piani di formazione
Seguendo la strategia illustrata, i Piani di formazione annuale sono stati formulati secondo due linee
di riferimento:
ƒ
ƒ
una nel senso della continuità e coerenza con le azioni svolte negli anni precedenti. Molte
delle azioni hanno visto un protrarsi e uno sviluppo, susseguitisi negli anni, perché spesso da
alcune prime esperienze sono sorte, a volte sono state propriamente “stanate”, altre esigenze.
Sovente i risultati delle iniziative hanno rimandato ad altre azioni, che ne hanno sviluppato ed
approfondito aspetti; altre volte le esigenze organizzative hanno imposto di riformulare le
proposte, oppure di ampliarle.
Ciò è valso in particolare per la formazione specialistica o di sviluppo professionale, come
pure per l’aggiornamento normativo o tecnologico che di fatto non vedono mai una cessazione
bensì un evolversi nel tempo.
una nel senso dell’innovazione e del cambiamento, cioè lo sviluppo di nuove aree di
intervento, accompagnate da nuovi approcci e metodi. In particolare, negli ultimi due anni, è
stato operato un cambiamento nella struttura dei piani con l’inserimento di un’area dedicata
alla “coprogettazione”, cioè un’area di intervento privilegiato per le iniziative a sostegno di
progetti strategici o di innovazione organizzativa.
Attualmente i Piani di formazione, per un dettaglio dei quali si rimanda alle schede di
approfondimento allegate in fondo all’opuscolo, sono strutturati in tre aree formative:
AREA 1 - per lo sviluppo di competenze trasversali, che raccoglie iniziative di formazione
finalizzate all’acquisizione di competenze in ambito relazionale. In particolare tali iniziative sono
orientate alla costruzione di relazioni di lavoro efficaci, al fine di garantire i comportamenti
organizzativi attesi dai ruoli professionali, alla comunicazione e relazione col cittadino e coi
diversi soggetti che interagiscono con l’Ente, alla soddisfazione – tramite una scrittura efficace –
dell’esigenza dei cittadini di avere accesso alle informazioni (chiarezza comunicativa,
trasparenza, superamento del linguaggio burocratico). Sempre in tale area risiedono i corsi per
l’acquisizione di conoscenze informatiche di base ritenute indispensabili per lavorare in un
ambiente tecnologicamente avanzato;
2 - dello sviluppo professionale e della formazione specialistica che raccoglie i corsi di
specializzazione delle specifiche professionalità, espressione diretta delle richieste provenienti dai
diversi Settori. Si tratta dei corsi per la polizia locale, per gli operatori sociali, i tecnici (ingegneri,
geometri, architetti), il personale amministrativo ai vari livelli, il personale delle segreterie e degli
staff, gli operatori economici ecc.;
AREA
AREA 3 - degli interventi a supporto del cambiamento organizzativo e dei progetti strategici.
In tale area sono inserite le iniziative che accompagnano e sostengono il cambiamento
organizzativo, le riorganizzazioni, i progetti rilevanti che insistono trasversalmente sugli assetti
organizzativi. Per l’approfondimento si rimanda al paragrafo successivo.
Nel complesso, i Piani garantiscono la disponibilità ogni anno di circa 100 corsi diversi, pari a oltre
3.000 ore d’aula e a circa 35.000 ore/uomo di formazione.
I maggiori investimenti, in termini di ore dedicate e di risorse economiche risiedono nella formazione
tecnica e tecnologica, di sviluppo professionale; in termini di particolare rilevanza sul piano
organizzativo-gestionale, riguardano tutte le azioni “dedicate”, cioè quelle espressione di particolare
valore strategico.
38
4. Quando la formazione accompagna il cambiamento sostenendo le persone
Sul fronte del sostegno e della valorizzazione delle persone, e delle competenze di cui sono portatrici,
quindi nel senso dello sviluppo di quelle logiche organizzative che maggiormente contribuiscono a
cambiare la cultura del lavoro pubblico, si riportano a titolo esemplificativo, tre progetti di peculiare
rilievo:
ƒ
ƒ
ƒ
il progetto speciale di accompagnamento e di inserimento del personale di nuova assunzione
che ha introdotto nell’Ente il bilancio di competenze e i percorsi di formazione guidati per
l’inserimento lavorativo e la formazione sulle competenze di base e distintive;
i Piani Individuali di Sviluppo delle competenze con cui si è sperimentato il counseling di
orientamento unitamente al bilancio di competenze a scopo formativo e di potenziamento;
il primo master in “management pubblico” dedicato e specifico della Provincia di Milano per
elevate professionalità.
Nelle schede di approfondimento allegate all’opuscolo, sono riportati anche altri progetti significativi
sul fronte delle politiche di sostegno e sviluppo dell’organizzazione.
4.1 Un progetto per il personale di nuova assunzione: percorsi di formazione guidati
A dicembre 2007, la Provincia di Milano ha immesso stabilmente nei propri ruoli organici oltre 400
dipendenti che avevano con l’Ente un contratto a tempo determinato. La stabilizzazione di un così
cospicuo numero di persone è un evento organizzativo rilevante, come già evidenziato nelle prime
pagine. É uno sguardo aperto sul futuro dell’Ente, su cui investire da subito, che pone in primo piano
alcuni risvolti gestionali, essenziali al fine di garantire all’Ente l’inserimento di nuovo personale in
modo rapido e soprattutto efficace.
Il processo di assunzione di tale personale si è sviluppato attraverso l’attività congiunta di più
direzioni: la Direzione del Personale e sistemi informativi per le operazioni di selezione e
assegnazione delle persone, la Direzione Organizzazione e formazione per la definizione di un piano
formativo di accompagnamento orientato all’accoglienza, alla valorizzazione delle competenze già
maturate e allo sviluppo di altre attese dal ruolo assegnato, alla guida per un inserimento tempestivo,
all’orientamento professionale.
orientare,
sostenere,
valorizzare
le persone che sono entrate a far parte stabilmente dell’organizzazione provinciale sono le linee guida
di questo progetto, le ragioni per cui si è avviato in forma sperimentale un sistema di formazione
guidata che possa garantire a tutti l’acquisizione o il consolidamento di “saperi” considerati alla base
dell’attività lavorativa in Provincia.
Una doppia opportunità:
ƒ
ƒ
per le persone che vengono in tal modo sostenute individualmente nel processo di
inserimento, orientate nel costruire un percorso di sviluppo coerente con le proprie aspettative
e con gli obiettivi dell’organizzazione, valorizzate per quanto già conoscono e sostenute nel
completare e arricchire il proprio patrimonio di conoscenze;
per l’Ente che si garantisce una sapere minimo comune e diffuso, che favorisce in tal modo la
flessibilità organizzativa, orientando le scelte formative coerentemente con le funzioni da
svolgere e con le professionalità necessarie al compimento della propria mission.
39
Inoltre, un’occasione per migliorare la capacità di costruire insieme alle persone e ai dirigenti piani
di formazione il più possibile vicini alle esigenze dei lavoratori e nel contempo rispondenti agli
obiettivi gestionali dell’Ente.
Il progetto neoassunti si colloca, coerentemente con il contesto descritto nella PRIMA PARTE di questo
opuscolo, in un ambito di rafforzamento della capacità di indirizzare la formazione:
ƒ
ƒ
sia dal punto di vista delle singole persone che, una volta entrate a far parte stabilmente
dell’Ente, vengono collocate in posizioni e ruoli organizzativi corrispondenti a profili
professionali e pertanto orientate su precisi binari professionali;
sia dal punto di vista organizzativo-gestionale per cui è determinante per l’Ente essere in
grado di indirizzare la crescita professionale delle proprie risorse umane coerentemente con le
strategie e gli obiettivi gestionali, le finalità e quindi le mission aziendali, nonché di
monitorare l’evoluzione delle competenze espresse e di individuare quelle da sviluppare. Dal
punto di vista della funzione formazione, la costruzione di percorsi di apprendimento
orientati risponde all’esigenza di riuscire a svolgere non solo un ruolo di programmatore e
gestore di buone iniziative di formazione, ma anche di orientare e guidare le persone nel
perseguire sentieri di crescita professionale coerenti con le proprie aspirazioni e nel contempo
in sintonia con l’organizzazione.
Fra i molteplici scopi perseguibili è stata fatta una scelta, in ordine ad alcune finalità ritenute
prioritarie, optando quindi per:
•
•
•
•
•
il rafforzamento della fase di diagnosi, quindi per indirizzare l’insistenza e i risultati all’ambito
della metodologia di analisi del fabbisogno formativo cercando di potenziarne le capacità di
indagine e di analisi in particolare degli elementi individuali;
la sperimentazione di uno strumento operativo idoneo a svolgere un’attività di orientamento
delle persone verso la costruzione di un contenuto professionale fatto di esperienza di lavoro,
studio e formazione coerentemente composti;
la costruzione di percorsi di inserimento lavorativo e di sviluppo coerenti con gli assetti
organizzativi, con le funzioni esercitate e le attività svolte da ciascuno;
la promozione della flessibilità organizzativa garantendo a tutti l’acquisizione di competenze
non specialistiche dei ruoli ricoperti, queste ultime garantite dalla formazione specialistica, ma
di competenze trasversali e di contesto, insieme alle competenze distintive che costituiscono il
patrimonio del nostro Ente;
la verifica e nel contempo la valorizzazione delle competenze già possedute.
Tali scopi hanno condotto alle scelte successive, caratterizzate da:
•
•
•
•
•
circoscrizione dell’analisi alle sole competenze trasversali, di contesto e distintive ed
esclusione delle competenze inerenti il comportamento organizzativo atteso e della specificità
della posizione ricoperta da ciascun dipendente, che continuano ad essere considerate nei piani
di formazione specialistica;
contestualizzazione dei percorsi di ingresso nei profili professionali (coerenza con le funzioni
organizzative), punto di partenza e di riferimento (un percorso per ciascun profilo) e pesatura dei
percorsi sulle categorie professionali;
coinvolgimento delle persone, dei responsabili (dirigenti e quadri) nella fase di bilancio delle
competenze, e loro formazione per l’applicazione corretta della metodologia;
messa a disposizione di linee guida per i colloqui di orientamento, di supporto metodologico
esercitato dal Servizio formazione, di uno strumento operativo informatizzato da utilizzare
(scheda individuale di bilancio delle competenze in parte precostruita);
assistenza alle direzioni nell’applicazione del modello.
40
Come si è proceduto? In sintesi con:
•
•
•
•
•
•
rilevazione dei profili professionali inseriti in ruolo, analisi delle informazioni contenute nella
descrizione dei profili in termini di attività, grado di autonomia e responsabilità, conoscenze
fondamentali richieste per lo svolgimento delle attività;
mappatura delle competenze fondamentali, distintive, generali e diffuse nell’Ente, tenendo
conto della dimensione delle competenze professionali attese nei principali processi di lavoro;
pesatura delle competenze mappate sui profili professionali, valutando per ciascuno di essi il
grado di padronanza delle competenze da acquisire;
formulazione del kit di competenze di base per ogni profilo professionale come modello di
riferimento per prestazioni attese, con pesatura sulle categorie;
definizione e progettazione dei relativi percorsi formativi, per ciascun profilo professionale,
articolati in 4 aree: amministrativo-contabile; organizzativo-gestionale; comunicazione e
relazione; informatica;
strutturazione di un sistema informatizzato di bilancio di competenze, composto da scheda
individuale di bilancio contenente: dati personali, titolo di studio, formazione già svolta, profilo
professionale di inserimento, percorso di inserimento consigliato, una prima analisi del gap di
conoscenze da verificare nel colloquio.
A seguito di colloqui individuale fra dipendente e proprio capo:
•
•
•
valutazione del gap di competenze (possedute/attese dal profilo) per ciascun assunto
formulazione dei piani di formazione personali per l’inserimento, pluriennali
acquisizione dei servizi didattici, erogazione dei corsi, valutazione dei risultati
4.2 Piani Individuali di Sviluppo delle competenze per la specializzazione e il
potenziamento dei funzionari
La sperimentazione di Piani Individuali di Sviluppo delle competenze (PINS)3, con applicazione di
una metodologia che si riferisce al bilancio di competenze ed al counseling di orientamento, nasce
in un contesto di politiche formative che, come si è visto, può essere definito “evoluto e maturo”.
Quando nel 2006-2007 il progetto ha preso forma i tempi erano infatti maturi per condurre le persone
ed i responsabili in un percorso in cui il fulcro non fosse l’organizzazione, con le sue esigenze
tecniche, gestionali, operative o politiche, bensì le singole persone, individui diversi e distinti.
La riflessione, che ha condotto allo sviluppo del progetto, ha avuto inizio da un dubbio: tutto ciò che
era stato costruito negli anni – ossia un sistema formativo consolidato, tecnologicamente evoluto,
garante di una formazione continua, programmata sulla base di un’approfondita analisi del bisogno,
realizzata attraverso corsi progettati ad hoc e con l’impiego di formatori altamente qualificati – era o
non era garanzia di risultato, seppure in modo indiretto?
La risposta, se si vuole ovvia, è no. Il risultato dell’apprendimento, infatti, è fortemente legato alla
motivazione, e quindi alle ragioni personali che spingono ad intraprendere percorsi di formazione.
Il legame dell’apprendimento con la bontà del prodotto (i corsi, la qualità dei relatori) o con
l’efficienza del servizio (tecnologia, accesso, comunicazione ecc.) è ovvio che esiste, ma è un legame
debole. Anche la coerenza delle proposte formative con i bisogni dell’organizzazione è un elemento
importante, ma non correlabile comunque al risultato, quanto meno non da sola.
Nella fase della valutazione di ciò che la formazione produce, o genera, in ambito organizzativo,
l’attenzione si focalizza necessariamente sulle ragioni dell’apprendere e non sulla ricerca esasperata di
tecniche, parametri, indicatori di risultato, quindi ancora una volta di strumenti gestionali.
3
L’argomento è stato sviluppato in un articolo, di Giulia Bussi e Maria Cecilia Scaldalai, pubblicato sulla rivista Pagine
Mida, n. 13, 2008. Ampi stralci di tale articolo sono stati riportati in questo paragrafo.
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Il momento è stato quindi favorevole per spostare il punto di vista:
dalla formazione come processo e strumento
all’apprendimento e quindi alle persone
A ciò si può aggiungere un ulteriore elemento che la storia della formazione nell’Ente, così come si è
evoluta, ha portato in evidenza.
La dirigenza ha nel tempo sviluppato una cultura della formazione come strumento fondamentale per
la crescita e valorizzazione delle persone ma, nei fatti, ha continuato a gestire con difficoltà il
momento della domanda formativa col singolo dipendente. Questo ha spesso comportato uno
slittamento verso una domanda formativa eccessiva, di difficile presidio, non allineata ai bisogni
dell’Ente, e - paradossalmente - anche con quelli delle persone.
Quindi due diversi elementi: l’attenzione alle persone, in quanto veri soggetti della formazione e un
certo disallineamento della domanda coi bisogni dell’Ente hanno condotto a sperimentare una
modalità di analisi del fabbisogno che, ampliando il campo di indagine a livello personale,
contribuisse a unire il più possibile persone e organizzazione, a stimolare energie, a potenziare e
motivare le persone.
L’idea quindi di costruire insieme alle persone Piani di sviluppo e di crescita individuali ha
rappresentato per noi un primo importante passo verso la costruzione di una organizzazione che
apprende e cresce, ed in cui concretamente ogni persona dovrebbe essere messa in grado di utilizzare e
spendere le proprie conoscenze in un ambito lavorativo stimolante.
I PINS, quindi:
ƒ
ƒ
si fondano sui seguenti presupposti:
•
l’apprendimento è un processo volontario della persona, che avviene se c’è l’interesse e la
motivazione, un concetto scontato, se vogliamo, ma alla fine poco valorizzato. Interesse e
motivazione possono essere attivati a condizione che la persona sia protagonista del processo
formativo, contribuendo a definirne obiettivi e scelte, sin dall’inizio;
•
l’apprendimento non si limita alla comprensione e memorizzazione di temi, ma si completa
con l'applicazione di quanto appreso nel contesto operativo in cui la persona agisce;
•
cambiamento e apprendimento sono momenti fortemente interconnessi. Imparare ad
apprendere facilita il cambiamento della persona e la comprensione del cambiamento
dell'ambiente in cui la stessa opera. La consapevolezza di poter apprendere e l'esercizio
continuo di apprendimento favoriscono la riduzione di fenomeni quali “resistenza al
cambiamento” e “obsolescenza professionale”. Il cambiamento organizzativo altro non è,
dunque, che la fase conclusiva di un processo di apprendimento;
consistono e si sostanziano in un progetto di apprendimento che la persona sviluppa partendo da
un’analisi dei propri desideri e delle proprie predisposizioni. Analisi svolta con il supporto di
professionisti (counseling) ed integrata eventualmente con assessment per l’individuazione di aree
di criticità rispetto alle attese del ruolo ricoperto.
Vengono contemporaneamente approfondite vision, mission e obiettivi dell’organizzazione per
dare alle persone coinvolte un quadro di riferimento in cui collocarsi e rispetto al quale individuare
possibili competenze chiave da sviluppare. L’iniziativa viene presentata alle persone come un
progetto, anziché come un corso di formazione; come un progetto per sé, da costruire sulla base
dei propri obiettivi e di ciò che ciascuno desidera raggiungere per il proprio sviluppo
professionale;
42
ƒ
si realizzano chiedendo alle persone di immaginarsi prima e descrivere poi un progetto di
sviluppo per sé, basato sull’identificazione: di un chiaro obiettivo personale, del tempo definito da
dedicare al progetto, di un contesto organizzativo preciso in cui realizzarlo (il mio servizio, oppure
anche un’altra Direzione); con l’evidenza del legame tra l’obiettivo individuale e almeno un
obiettivo organizzativo.
Tutto questo viene fatto a partire da un desiderio, chiedendo loro di proiettarsi con
l’immaginazione avanti nel tempo, tra qualche anno e di identificare cosa faranno e come si
sentiranno in una giornata di lavoro che sia una bella giornata tra qualche tempo.
Dopo che hanno provato a proiettarsi nel futuro si chiede loro di contestualizzare questa visione di
sé in Provincia di Milano costruendo possibili scenari organizzativi. Gli scenari sono realtà
possibili e aiutano le persone a passare dal desiderio alle opportunità concrete.
A questo punto il metodo prevede che le persone, una volta che hanno identificato un ruolo/un
obiettivo, si chiedano che cosa devono imparare per arrivare fin lì, quali sono le competenze che
serviranno loro per svolgere una certa attività che hanno identificato essere il loro obiettivo e poi
quali sono le competenze che hanno già oggi e quelle per le quali considerano di doversi
rinforzare (bilancio di competenze).
Tutto ciò porta alla definizione dei gap di conoscenze, primo passo per costruire un percorso di
crescita, cui fanno seguito, con un certo numero di passaggi, l’individuazione di specifici obiettivi,
l’esplicitazione degli strumenti e dei mezzi necessari per realizzarli ed infine la stesura di un progetto
di sviluppo personale che comprende:
•
la partecipazione ad iniziative di formazione che l’Ente, nella figura del dirigente, sostiene a
garantisce
•
l’elaborazione di progetti, concordati col proprio responsabile, in cui portare ad applicazione
competenze e abilità
•
ricerche e studi condotti anche in collaborazione con altri soggetti
•
esperienze in altri contesti lavorativi, oppure affiancamenti per arricchire la propria esperienza
professionale
In tutta questa attività, il soggetto principale è ciascun individuo. I rispettivi dirigenti assumono un
ruolo non più di input o di regolazione, bensì di garanzia di fattibilità, di percorribilità.
Sostanzialmente essi esercitano un ruolo di indirizzo a monte del processo di sviluppo dei piani, e una
funzione di valutazione della compatibilità dei Piani formulati dai partecipanti con gli obiettivi
dell’Ente e del proprio servizio. In questo modo si preserva il potere decisionale della persona, del
partecipante, inserendolo però in un preciso contesto organizzativo.
Come è intuibile dalla seppur breve descrizione, il metodo prevede la responsabilizzazione della
persona nella costruzione e nella successiva realizzazione di un progetto di apprendimento.
Il patto forte fra organizzazione e persona sta nel mettere a disposizione risorse e spazi di libertà a
fronte dell'impegno a portare a compimento il progetto formativo con continuità e sistematicità.
Idealmente il processo di apprendimento di ogni persona dovrebbe continuare per tutta la vita
lavorativa. Il condividere questa idea permette di porre delle basi di consapevolezza e coinvolgimento
significative. Libertà e responsabilità personali vengono ugualmente stimolate, dando spazio a
interessi e predisposizioni in cambio di un significativo impegno verso l'apprendimento continuo.
Questo il valore grande del progetto. Questa anche la forza che sposta il comportamento
organizzativo delle persone da passività ad attività, che stimola energie e che motiva ad impegnarsi nel
produrre comportamenti adeguati.
43
4.3. Il primo master in “management pubblico” per funzionari ad alto potenziale
Il master “management del governo locale”, realizzato dalla Provincia di Milano per i livelli direttivi
intermedi, è un prodotto del progetto PINS .
I funzionari e i titolari di posizioni organizzative, nell’aderire al progetto PINS, hanno intrapreso un
percorso di riflessione costruttiva del proprio potenziamento, hanno colto i segnali del cambiamento
intorno a loro, hanno avvertito l’esigenza di rinforzare determinate competenze chiave in coerenza con
il contesto organizzativo, hanno quindi tradotto in azioni progettuali le proprie aspirazioni e
predisposizioni.
Da tutto ciò si è rilevata un’esigenza diffusa: acquisire e sviluppare competenze manageriali, per
una gestione integrata e strategica dell’organizzazione pubblica e dei suoi processi, che peraltro ha
coinciso con significativi processi di cambiamenti ed azioni strategiche attivate dalla Provincia di
Milano, alcune di queste già citate, quali:
•
•
•
l’accompagnamento all’istituzione della nuova Provincia Monza Brianza, e in parallelo il riassetto
organizzativo della Provincia di Milano
la creazione dell’Agenzia per la formazione l’orientamento e il lavoro
il progetto Città di città, espressione innovativa di pianificazione strategica territoriale volta a
promuovere nuove idee e nuovi progetti che possano essere messi in campo dalla stessa Provincia,
dai Comuni e da altri attori economici, sociali e istituzionali
É emerso, pertanto, in tutta evidenza il motivo di valore che ha sovrastato l’intera iniziativa
formativa:
la valenza strategica delle competenze manageriali
nelle responsabilità gestionali
La complessità di gestione ha infatti reso sempre più importante e critico il ruolo di chi ricopre
posizioni di responsabilità gestionali, per le quali occorrono solide competenze manageriali.
Per rispondere, quindi, alle esigenze di crescita e sviluppo tanto individuali quanto organizzative, si è
voluto offrire un percorso formativo che fosse al tempo stesso qualificante, completo, innovativo,
aperto alle professionalità interne della Provincia di Milano, per costruire una comunità professionale
di alto profilo nella quale sviluppare contatti e condividere best practices.
Si è pensato a lungo se rispondere all’esigenza formativa offrendo un percorso valido, ma già
“confezionato”, o se invece cogliere l’occasione per una progettazione di un master “tagliato su
misura” per i funzionari quadri dell’Ente, da caratterizzare con una metodologia didattica
particolarmente articolata e strutturata.
Si è optato per la progettazione interna di un percorso che fosse completo tanto nei contenuti,
innovativi e attinenti a strumenti di governance di realtà medie e complesse come quella della
Provincia di Milano, quanto nella presenza di strumenti appositamente “ragionati” per
accompagnare l’apprendimento dei partecipanti.
Pertanto, il gruppo di progettazione, composto da qualificati formatori ed esperti di governance e
pianificazione strategica territoriale, si è così orientato su tematiche di management pubblico,
comprensive di contenuti gestionali innovativi legati a modelli di governo per lo sviluppo locale, con
lo scopo di:
•
costruire un percorso ad hoc di studio e riflessione sulla complessità della regione urbana
milanese, ed in particolare sul ruolo esercitato dalla Provincia di Milano come soggetto facilitatore
di processi di governance, e attivatore di reti e visioni condivise fra diversi soggetti pubblici e
privati presenti in un territorio in continua evoluzione;
44
•
pensare, quindi, ad un intervento formativo qualificante diverso da quelli presenti nello scenario
dell’offerta formativa manageriale, da caratterizzare con un’impostazione didattica quanto più
possibile esperienziale, da collegare, pertanto, alla conoscenza dei più significativi ed eccellenti
casi di governance territoriali, e alle attuali realtà professionali degli stessi partecipanti;
•
valorizzare e accrescere le conoscenze professionali dei quadri manageriali di livello intermedio
dell’Ente partecipanti all’iniziativa, con articolate e strutturate metodologie di apprendimento
teorico/pratico, tali da permettere l’unione di capacità analitiche e progettuali, offrendo durante il
percorso strumenti idonei alla lettura e comprensione dei fenomeni di cambiamento
economico/sociale del territorio, per far acquisire nel contempo le competenze necessarie per la
predisposizione, realizzazione e gestione di progetti di sviluppo locali.
In base alle scelte progettuali sopra descritte, si è definita la modalità di apprendimento e la relativa
struttura didattica.
Per il target dei partecipanti, e per gli obiettivi posti a fondamento dell’intera iniziativa, ci si è
orientati verso una modalità di apprendimento costruttivistica, ossia l’apprendimento inteso come
un processo personale attivo, intenzionale e collaborativo, che viene attivato a più livelli, con
approcci e modalità differenti, secondo una struttura didattica a matrice (cfr. scheda “Management del
governo locale” allegata all’opuscolo).
La struttura didattica del master consente un apprendimento progressivo in cui intervengono
trasversalmente i seguenti fattori:
•
l’assessment center, svolto in plenaria da un formatore master psicologo del lavoro con la
somministrazione di test individuali (big five), per un’esplorazione sulle caratteristiche
comportamentali e qualità individuali, per un’analisi delle motivazioni formativo professionali e
per l’individuazione delle competenze manageriali in ingresso;
•
i colloqui individuali di accompagnamento, svolti dal formatore psicologo del lavoro con
ciascun partecipante per l’analisi del processo di apprendimento durante il master, e per
l’approfondimento delle analisi delle competenze acquisite;
•
le attività progettuali - project work, finalizzate all’individuazione di possibili e realistiche
soluzioni su tematiche di particolare complessità e per le quali i partecipanti, con la guida di
docenti coordinatori dei project, utilizzano le conoscenze teoriche e tecniche apprese durante il
percorso formativo e attivano nel contempo le proprie abilità e competenze;
•
le testimonianze di importanti e significative esperienze di governance e pianificazione strategica
territoriale, presentate in aula direttamente dai protagonisti, che pongono in evidenza come sia
possibile realizzare tali esperienze, a fronte di un contesto normativo di riferimento comune a tutti
gli Enti Locali, e con ruoli professionali e attività analoghe a quelle dei partecipanti al master.
Il master si conclude con la presentazione dei project work e delle tesine individuali davanti a una
commissione esaminatrice.
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Conclusioni
A conclusione di queste pagine - che hanno offerto l’opportunità di “fermarsi” un po’ a riflettere sulle
cose fatte, di staccarsi dalla “contingenza del fare” per sistematizzare, in un contesto di più largo
respiro, le molteplici scelte, ragioni, opportunità che talvolta si susseguono con un ritmo tale da farne
quasi perdere di vista il peso e l’orizzonte - più che delineare prospettive, che possono dirsi già
contenute ed enunciate nelle esperienze raccontate, può essere utile evidenziare alcuni elementi dai
quali trarre spunti per il cammino futuro.
Il lavoro pubblico, che secondo alcuni è immobile, pigro ed obsoleto, per quanto riguarda l’esperienza
della Provincia di Milano invece si è mosso, e molto, nel senso della sburocratizzazione, della
tecnologia, del risultato, quindi dell’attenzione al cittadino, dell’efficienza.
Si è mosso verso una cultura del “valore del lavoro pubblico”, della consapevolezza del contenuto
sociale e civile dell’operare in tale ambito. Cultura che coinvolge le persone, e in tal caso gli operatori
pubblici, in un percorso di conquista di autostima attraverso l’impegno e la responsabilità. Percorso
difficile perché spesso dall’esterno non giungono apprezzamenti bensì più facilmente critiche, ma
inevitabile per la sopravvivenza del servizio pubblico.
Questo movimento verso la consapevolezza, e quindi verso la capacità di produrre servizi non solo
efficienti ma anche efficaci, non è un movimento facile, e neppure chiaro e lineare, ma è comunque un
percorso intrapreso e che non si arresta.
L’inevitabile conseguenza di tutto ciò, di cui si è parlato in queste pagine in più riprese, è un “vento
culturale” che in passato era estraneo al mondo pubblico, e che conduce le organizzazioni a guardarsi
dentro, a mettere mano alle proprie logiche organizzative, a concentrare i propri sforzi verso tutto ciò
che può essere utile a:
•
valorizzare per utilizzare al meglio le proprie risorse, e prima di tutto quelle umane, che
significa riconoscere ma anche coltivare le competenze che esse esprimono e che in sostanza
rappresentano la fonte di energia più rilevante nella produzione di servizi;
•
creare ambienti di lavoro stimolanti in cui le persone possano trovare sufficiente
motivazione per rendere disponibile l’esperienza di cui sono portatrici, con impegno e serietà,
con rinnovato slancio;
•
guardare al futuro, quindi lavorare oggi per creare il domani. Ciò vuol dire continuo
rinnovamento tecnologico, culturale, valorizzazione delle intelligenze e della creatività,
coraggio nel mettere in discussione ciò che negli anni si è sedimentato, stabilizzato, per
cercare di affrontare la complessità e mutevolezza del lavoro con capacità di adattamento,
“sensibilità evolutiva”.
Dal punto di vista delle politiche di formazione e sviluppo del personale tutto ciò non può fare altro
che enfatizzare l’imprescindibilità della conoscenza e quindi la necessità di
disporre di un’organizzazione capace di apprendere
L’apprendimento continuo infatti è lo strumento principale di cui le persone possono disporre per
essere in grado di affrontare le richieste di un mondo del lavoro in continua e rapida evoluzione.
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La formazione che si delinea su questo scenario è contraddistinta da due principali caratteri:
dinamicità e inclusività, così declinabili:
Dinamicità:
come capacità di leggere il presente in tutta la sua complessità, ma anche di
proiettarsi nel futuro, e quindi di staccarsi da questo presente. Ciò prefigura una
formazione con i piedi nell’oggi e la testa nel domani, capace di
identificare ciò che possiede, di conferirgli valore e nel contempo di considerarlo
sempre un punto di partenza per andare oltre.
Inclusione:
nel senso di essere parte attiva di un sistema.
Questo senso di inclusione si declina nella capacità della formazione di
prefigurare e riconoscere valori e significati, di condividere orizzonti e scopi con
coloro che li identificano, interpretano, raggiungono.
Dall’inclusione nasce la “ragione per cui si agisce”, intesa come senso delle cose e
del fare. Tutto ciò riporta al riconoscimento delle persone come motore
dell’organizzazione e come baricentro dell’azione formativa che trova la propria
mission nel lavorare per e con le persone.
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Direttore Generale
Giancarlo Saporito
Direttore Settore organizzazione e formazione
Giancarlo Dardano
Responsabile Servizio formazione
Maria Cecilia Scaldalai
Team Servizio formazione
Paola Francesca Agugliaro, Marta Anelli,
Fabiola Buda, Silvia Fozzer,
Alberto Grilli, Maria Rita Zanini
e-mail: [email protected]
Testi di
Maria Cecilia Scaldalai e Paola Francesca Agugliaro
Progetto grafico copertina
Barbara Forti, Settore comunicazione
Editing
Marta Anelli
Milano, febbraio 2009
Stampa a cura di
Tipografia Litografia A. Scotti s.r.l.
via Circonvallazione, 47 – 20040 Cornate d’Adda (Mi)
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