«Più siamo in numero concordi
nel procurare un bene,
più riesce facile il conseguirlo».
Lorenzo Guetti
(in “Almanacco Agrario”, 1891)
Annuario 2005/06
Istituto di Istruzione ‘Lorenzo Guetti’
Via Durone
TIONE DI TRENTO
Tel. 0465 321735 - Fax 0465 322811
email: [email protected]
www.istitutodiistruzione.it
Primo numero a cura di Franco Brunelli
Si ringraziano tutti i docenti, studenti, personale amministrativo e
studiosi per la collaborazione.
Fotografie: Biagio Comitini (le classi)
Grafica: Danilo Dallabrida (DALLA srl) - Mezzolombardo (TN)
Impaginazione e stampa: Antolini Centro Stampa - Tione di Trento
Liceo con indirizzi:
2
Scientifico
Scientifico delle professioni del turismo di montagna
Linguistico
Socio Psico Pedagogico
Tecnico con indirizzi:
I.G.E.A.
Geometri
Biennio Industriale
Corsi serali:
Geometri
I.G.E.A
Liceo delle Scienze Sociali
S
Sommario
ommario
Presentazioni
Il saluto del Dirigente scolastico ________
Uno strumento per migliorare _________
Lorenzo Guetti: un grande giudicariese __
La cooperazione nel Trentino oggi ______
Interventi esterni
Territorio, formazione e sviluppo ______
Una riforma da riformare? Riflessioni
sulla “nuova scuola superiore” _________
Il declino del programma della scuola
istituzionale: il liceo _________________
Il malessere in adolescenza tra crescita
e disagio __________________________
Staff ____________________________
Docenti _________________________
Personale A.T.A. _________________
Consiglio d’Istituto _______________
La progettualità di Istituto
La funzione educativa della scuola ______
L’Autovalutazione di Istituto __________
Una politica per la qualità ____________
Noi e il risparmio energetico __________
Da Hiroshima a Chernobyl:
la problematica energetica ____________
Accordo di rete ____________________
Progetto Continuità _________________
Alunni stranieri ____________________
Progetto CLIL _____________________
La banda musicale __________________
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Il Gruppo teatro ___________________
L’Apostrofo _______________________
Orientamento _____________________
Orientamat _______________________
Costruire storia ____________________
Certificazioni linguistiche ed ECDL _____
La biblioteca ______________________
Scuola, territorio, ambiente ___________
Motivazione e metodo di studio _______
Scuola e genitori ___________________
Oltre le barriere degli occhi ___________
Biennio unico serale _________________
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Esperienze significative
Le nostre Olimpiadi _________________
Educazione e formazione, scuola e lavoro
Lo scambio linguistico _______________
La settimana linguistica _______________
Webvalley ________________________
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66
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Studenti e Classi
1° Scientifico A ____________________
1° Scientifico B ____________________
1° Scientifico C ____________________
1° Scientifico M ____________________
2° Scientifico A ____________________
2° Scientifico B ____________________
2° Scientifico C ____________________
3° Scientifico A ____________________
3° Scientifico B ____________________
3° Scientifico C ____________________
4° Scientifico A ____________________
4° Scientifico B ____________________
4° Scientifico C ____________________
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5° Scientifico A ____________________
5° Scientifico B ____________________
5° Scientifico C ____________________
1° Linguistico A ____________________
1° Linguistico B ____________________
2° Linguistico A ____________________
3° Linguistico A ____________________
4° Linguistico A ____________________
5° Linguistico A ____________________
1° Socio Psico Pedagico A ____________
2° Socio Psico Pedagico A ____________
3° Socio Psico Pedagico A ____________
4° Socio Psico Pedagico A ____________
5° Socio Psico Pedagico A ____________
1° Ragioneria A ____________________
1° Ragioneria B ____________________
2° Ragioneria A ____________________
2° Ragioneria B ____________________
3° Ragioneria A ____________________
4° Ragioneria A ____________________
4° Ragioneria B ____________________
5° Ragioneria A ____________________
5° Ragioneria B ____________________
1° Geometri A ____________________
2° Geometri A ____________________
2° Geometri B _____________________
3° Geometri A ____________________
3° Geometri B _____________________
4° Geometri A ____________________
4° Geometri B _____________________
5° Geometri A ____________________
1° Istituto Tecnico Industriale A _______
2° Istituto Tecnico Industriale A _______
Corsi serali ________________________
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i del Dirigent
Il saluto
l saluto del Dirigente scolastico
Gianbattista Rossi
4
È questo il primo Annuario del nostro istituto.
La pubblicazione e la distribuzione avvengono in
coincidenza con l’intitolazione della nostra scuola a Lorenzo Guetti.
L’Istituto di Istruzione di Tione, nato nel 2000
dall’unificazione del Liceo Scientifico “Primo Levi”
e dell’Istituto Tecnico “Luigi Einaudi”, disponeva
già di una importante e diversificata offerta
formativa che è stata rafforzata in questi anni con
l’introduzione del Biennio unico integrato e del
Liceo delle Scienze Sociali nel corso serale. Dal
settembre scorso è attivo il Liceo Scientifico per
le professioni del Turismo di Montagna.
Il nostro istituto può, a ragione, considerarsi oggi
come scuola polo già attrezzata per le riforme
scolastiche che sono necessarie per affrontare le
sfide che la nuova Europa e il mondo nuovo pongono.
Sfide che tutti noi, nessuno escluso, dovremo
saper accettare e superare con la partecipazione, il confronto e la responsabilità per contribuire allo sviluppo della persona umana e garantire
il successo formativo a ciascun alunno.
Obiettivi che si perseguono con il lavoro quotidiano, che si costruiscono e raggiungono pazientemente, insieme, giorno dopo giorno, vivendo
bene la scuola “ordinaria” (lezioni, attività
laboratoriali, recuperi, sportelli) e quella dei progetti integrativi, sostegno importante della prima
e spesso ordinaria essa stessa.
Molti sono stati e sono i temi affrontati, le attività, gli specialisti incontrati, molti gli interventi organizzativi e strutturali.
Molto è stato fattto e si fa, ma non tutto si sa.
Le criticità non mancano. L’informazione, la circolazione delle idee, tanto cara ai primi umanisti,
è una di quelle. Con impegno e determinazione
la stiamo perseguendo e questo annuario può
esserne uno degli strumenti.
Perché un annuario?
Per ricordare, per avere memoria storica di quel
che si fa in un periodo importante del nostro tempo, della nostra vita; in particolar modo per i ragazzi e i docenti che li aiutano nella crescita e
nelle ricerca individuale e collettiva.
Perché questa scuola e il suo ricordo siano parte,
si spera positiva, di ognuno, che saprà riconoscere non solo compagni e professori, ma anche il
contributo determinante alla formazione di sé
come persona e cittadino.
Un Annuario è strumento indispensabile per fare
il punto, riflettere, migliorare.
Perché, pur nell’ampia e articolata attività
curricolare e nelle numerose offerte di progetti
integrativi, si possa cominciare a definire una sintesi per meglio progettare e proseguire gli anni
successivi.
Un annuario non può essere solo il ritratto di
una scuola; deve promuovere dibattito e maturare riflessioni sull’universo scolastico e giovanile.
Deve anche porre domande.
Per questo, accanto alla biografia di don Guetti,
curata da Luciano Imperadori, abbiamo pensato
di proporre saggi di Carlo Buzzi, Giuseppe Maiolo,
Silvio Goglio e Rosario Drago, su alcune delle
problematiche di maggior attualità che riguardano la scuola e il mondo giovanile.
Di come è e di quel che avviene nella nostra scuola, giovane ma molto attiva, leggerete nelle pagine successive.
Avremo tempo, nei prossimi anni, di ospitare
contributi che ne ricostruiscano la breve ma intensa storia.
Perché un nome?
Perché Istituto di Istruzione è definizione dettata
dalla norma, ma anonima. Un nome, e già lo era-
no stati in modo forte i due precedenti, crea appartenenza, responsabilità, memoria, stima.
“Lorenzo Guetti” è un nome legato al progresso
della gente del nostro territorio e alla sua storia,
ad un’idea concreta e universale di confrontarsi,
agire, organizzare: quella della cooperazione e
della responsabilità di ciascuno. Un’idea dal forte intento pedagogico.
È a questo che abbiamo guardato nella scelta:
all’opera formativa, alla “personalità pedagogica”
del gran giudicariese, come bene scrisse il prof.
Franco Bertoldi, di cui ho ricordo vivissimo, e
come sottolineò la bella mostra dell’altr’anno
curata da docenti e alunni.
La scuola è il luogo dove ci si forma, dove si trascorrono anni decisivi per le donne e gli uomini
di domani.
È studio, scambio, confronto, curiosità, comunità, condivisione di esperienze, affetti, sentimenti
anche opposti, speranze.
È importante che ci si stia bene.
Noi abbiamo la fortuna di viverla in un edificio
funzionale e ricco di attrezzature.
Io ho frequentato il “Guetti”, diranno i nostri
ragazzi e mi auguro con soddisfazione e consapevolezza di appartenere ad una comunità.
Questo è il nostro primo Annuario, con tutti i
limiti e i pregi delle opere prime e le innumerevoli correzioni che ci verranno suggerite.
L’antica metafora del viaggio è sempre attuale.
Importante era salpare. Noi ci abbiamo provato.
“Per correr miglior acque…”
Grazie a tutto il personale che con impegno e
dedizione ha contribuito alla realizzazione delle
attività del Progetto di Istituto.
Un ringraziamento particolare agli istituti di credito cooperativo che hanno finanziato senza esitazione l’edizione dell’Annuario (Cassa Rurale di
Tione Ragoli e Montagne, Cassa Rurale dell’Alto
Chiese, Cassa Rurale di Pinzolo, Cassa Rurale
Giudicarie Valsabbia Paganella), al prof. Franco
Brunelli che con perizia l’ha curata, al prof. Biagio
Comitini per le belle fotografie, a quanti vi hanno scritto, al personale di segreteria e a tutti coloro che hanno comunque contribuito alla realizzazione.
Ora cominciamo a leggerlo, l’annuario del “Guetti” di Tione, con curiosità e un po’ di orgoglio.
Presentazioni
te scolastico
5
U
Uno strumento
per m
no strumento per migliorare
Riccardo Maturi
Presidente del Consiglio di Istituto
6
In tempi nei quali si sta perdendo il senso della
propria storia e della propria memoria, fissare i
ricordi, le persone e gli avvenimenti di una comunità viva, com’è il nostro Istituto, in una pubblicazione annuale, significa aiutarci non solo a
ricordare il passato, ma a verificare, anno dopo
anno, i nostri progressi. Significa anche rinsaldare i legami, interni tra docenti e studenti ed esterni
con le nostre comunità giudicariesi.
Questo primo Annuario vuol quindi essere uno
strumento d’informazione, ma anche di dialogo
con le famiglie e con i diversi soggetti pubblici e
privati, che aiuti a superare la separazione tra
scuola e territorio.
Il percorso verso la qualità globale, intrapreso dal
nostro Istituto, presuppone un forte rapporto con
i diversi portatori d’interesse che ruotano attorno alla nostra scuola: studenti, docenti, famiglie,
imprese e comunità.
Questo rapporto può trovare nell’Annuario uno
strumento importante non solo di comunicazione, ma anche di verifica dei progetti e degli impegni presi. Esso sarà anche e soprattutto, ci auguriamo, uno strumento di collegamento col territorio affinché la scuola sia sempre più presente
in forma attiva nella vita comunitaria e in grado
di rispondere alle esigenze mutevoli del contesto
sociale e ai bisogni professionali dell’economia
locale. Va certamente in questa direzione la felice idea, che si è finalmente concretizzata, di istituire un Liceo per le professioni del turismo di
montagna che risponde all’esigenza, sempre più
sentita, di un turismo sostenibile, legato al territorio, alla sua storia, al suo ambiente naturalistico
e umano.
Il contesto economico e sociale è in rapido mutamento, anche a causa dei grandi fenomeni di
globalizzazione e d’interdipendenza che collegano sempre più le nostre comunità ad un mondo
sempre più piccolo. Per non smarrire il senso del
nostro operare o, come oggi si dice, la mission
del nostro Istituto, dobbiamo quindi sforzarci di
sintetizzare il nostro messaggio, di diffondere le
nostre esperienze, di aprirci al nuovo che avanza
senza perdere la nostra identità.
Fa parte di questa identità anche il nome.
Finora il nostro Istituto, anche a causa della sua
“giovane età”, non aveva un nome. Adesso, dopo
un positivo e aperto confronto, abbiamo
unanimemente deciso di intitolare la scuola a
Lorenzo Guetti, il fondatore della cooperazione
trentina. Un grande giudicariese, vissuto alla fine
dell’Ottocento, le cui idee di solidarietà e di
mutualità sono tuttora attuali e certo utili anche
per le nuove generazioni che desiderano vivere
in un mondo più giusto e più solidale anche dal
punto di vista economico.
Egli fu anche tra i primi a studiare il fenomeno
dell’emigrazione transoceanica.
Un tempo le Valli Giudicarie erano terra di esodo. Migliaia e migliaia di persone partirono dalle
nostre valli per andare in ogni parte del mondo
Presentazioni
migliorare
in cerca di fortuna. In ogni famiglia è ancora vivo
il ricordo di questo fenomeno che significò lunghi viaggi, difficoltà di integrazione nei nuovi Paesi e sacrifici durissimi. Per fortuna lo sviluppo economico e sociale del Trentino di oggi consente ai
giovani di non essere più obbligati a lasciare la
propria terra e la propria famiglia in cerca di lavoro. Ciò, in parte, è anche grazie alla cooperazione che offre, anche nei nostri paesi, decine e
decine di posti di lavoro e costituisce un modello
anche internazionale come riconosce l’OCSE
(Organismo per la Cooperazione e lo Sviluppo
Economico) che di recente ha aperto una sede a
Trento.
Il richiamo a Lorenzo Guetti è quindi un modo per
ricordare la storia della nostra gente, ma anche
per guardare al futuro con maggiore serenità.
7
L Guetti: un g
Lorenzo
orenzo Guetti: un grande giudicariese
Luciano Imperadori
8
Oggi i giovani, e non solo loro, hanno bisogno di
figure forti alle quali ispirarsi. Uomini che, lungi
dal procurare l’interesse proprio, hanno operato
per tutta la vita per il bene comune, magari rimanendo povere come quando avevano iniziato il
loro impegno politico e sociale. La grandezza e la
fama di queste persone non si misura dalla quantità di potere o di denaro accumulato, ma dalla
loro forza morale, dal loro impegno sociale, dal
loro comportamento etico.
E’ questo il caso di don Lorenzo Guetti, padre e
fondatore della cooperazione nel Trentino. Egli
nacque a Vigo Lomaso il 6 febbraio 1847 e morì
a Fiavè il 19 aprile del 1898.
Primogenito di una numerosa famiglia contadina
fu “popolano di nascita - come disse di lui l’amico
e conterraneo don Geremia Dalponte - nel senso
totale e nobile della parola: di cuore, di mente, di
sentimenti e di opere”.
L’emigrazione
Ordinato sacerdote nel 1870 fu destinato ad una
delle zone più povere del Trentino: Terragnolo in
Vallarsa e poi fu inviato nella zona del Bleggio e
del Lomaso dove, accanto al magistero spirituale, operò instancabilmente per alleviare le misere condizioni della povera gente alla quale dedicò la sua vita e la sua attività.
Esperto agronomo, presidente del Consorzio
Agrario Distrettuale di S.Croce di Bleggio, culla
della cooperazione trentina, e membro autorevole della Giunta Provinciale della Sezione di
Trento del Consiglio Provinciale d’Agricoltura, fu
il primo presidente della Federazione Trentina
della Cooperazione che, all’epoca, si chiamava
“Federazione delle Casse Rurali e dei Sodalizi
Cooperativi della parte italiana della Provincia”.
Fu tra i primi a studiare il fenomeno dell’emigrazione compilando una “Statistica dell’emigrazione avvenuta nel Trentino dal 1870 in poi”
(Monauni Trento 1899). Da questa meticolosa
ricerca, realizzata attraverso un dettagliato questionario inviato a tutti i parroci del Trentino, risulta che gli emigranti oltreoceano, in venti anni,
dal 1870 al 1990, furono ben 23.846, dei quali
grande giudicariese
e
La questione sociale
Impegnato a risolvere la questione sociale pur ispirando la sua opera all’insegnamento evangelico, si
oppose alla componente confessionale del movimento cattolico auspicando una cooperazione che
raccogliesse “tutti gli uomini trentini di buona volontà”, come lui stesso scrisse nel suo testamento
spirituale: “Il Testamento di don Mentore”, pubblicato sull’Almanacco Agrario per l’anno 1898.
“L’organismo delle istituzioni da noi iniziate - scrisse
all’inizio di questo Almanacco - è sempre animato
dallo spirito di generosità e di sacrificio in pro del
popolo; nessun interesse personale, nessun f ine secondario, fuori dal pubblico bene, sta nascosto sotto
le chiare parole dei nostri statuti. Noi non facciamo
né politica, né propaganda di combattimento o di
lotta in tutto questo nostro movimento cooperativo;
noi raccogliamo gli uomini trentini di buona volontà”.
La cooperazione fu allora la risposta alla disgregazione sociale e alla crisi economica che
attanagliava il Trentino di fine 800; una proposta
innovativa che vedeva il miglioramento del singo-
lo, possibile solo nel quadro di una crescita complessiva di tutta la comunità, ricuperando gli antichi vincoli di solidarietà e di democrazia contenuti negli statuti medioevali che regolavano la vita
delle comunità alpine. La vera innovazione, infatti, non è mai qualcosa di completamente nuovo e
radicale, ma consiste nella capacità di inserire una
cultura precedente in un contesto nuovo. Così
l’antica cultura di governo delle comunità locali
attraverso regole, diritti e doveri, fu ricuperata
nel contesto della modernità proprio utilizzando
il nuovo strumento della cooperazione mutuato,
sia dal Nord, attraverso l’esperienza di Raiffeisen
(1818-1888), che dal Sud, attraverso l’esperienza
diretta degli emigranti in Piemonte che avevano
visto all’opera le prime cooperative italiane.
“Supremo intento della questione sociale - sta scritto nell’opuscolo stampato nel 1899 dalla tipografia Scotoni e Vitti nel ricordo di don Guetti - dovrebbe essere subordinare gli interessi egoistici al
benessere generale della Società. Per molti la questione si riduceva ai diritti, agli interessi, alle condizioni degli operai dell’off icina e delle miniere, i quali
hanno la forza del numero e la facilità di intendersi e
di sperare”.
Ma la questione sociale riguardava anche “i lavoratori della terra, gli operai dei campi che durano al
sole, alle intemperie, dando alla società l’alimento,
all’industria la materia prima. Essi meritavano che
seriamente si prendessero a cuore i loro interessi”
come fece appunto don Lorenzo Guetti.
L’autonomia del Trentino
Don Guetti fu anche un fiero difensore dell’autonomia del Trentino da non confondersi con
l’irredentismo.
La maggior parte dei trentini erano, infatti,
autonomisti, ma non irredentisti. “Nazionale vuol
dire trentino ed italiano, non vuol dire niente affatto
italianissimo come vogliono intendere a Vienna e a
Innsbruck - scriveva don Guetti su “La Voce Cattolica” il 16 giugno 1885 - né garibaldino né
irredentista, ma semplicemente suddito austriaco si,
ma italiano, trentino… e quindi non essere impediti
a far uso della nostra lingua, che nel Paese nostro
siano concessi i pubblici impieghi a cittadini nostri e
non già preferiti i non italiani, che gli affari nostri,
dopo Vienna, siano trattati da noi e non essere messi
sotto indecorosa tutela di amministratori parzialissimi, che a Trento vi sia una Dieta con rispettiva Giunta amministrativa e che, tranne gli introiti diretti in
favore dello Stato, quelli della nostra Provincia che
paghiamo noi, invece di passare il Brennero, restino
qui da noi pei nostri bisogni ecc.”.
L’inaugurazione del monumento a Dante Alighieri
a Trento, l’11 ottobre 1896, rappresentò il segno
evidente dei sentimenti autonomisti dei trentini.
Proprio in tale occasione “Tridentino”, uno dei
tanti pseudonimi sotto i quali amava celarsi don
Guetti, scriveva per il giornale “La Lega Lombarda”: “Tutto il Trentino concorse ad innalzare questo
palladio della nostra nazionalità e lo volle porre in
questa sua capitale gioiosa per dire all’universo, fino
Presentazioni
14.060 ebbero un esito buono, 1.651 purtroppo
cattivo e di ben 8.135 persone non si ebbero più
notizie. Don Guetti sollecitò più volte la protezione, l’orientamento e l’aiuto dei nostri emigranti
allo scopo di combattere “gli strozzini ed i sensali
di carne umana” che non mancavano nemmeno
all’epoca.
9
10
al dì dell’universale giudizio: Noi trentini, italiani siamo ed italiani dobbiamo essere sempre”.
Il curato del Bleggio fu addirittura messo sotto
inchiesta dalla polizia austriaca per aver raccolto
le offerte per questo monumento, persino tra gli
scolari della Quadra, e le autorità fecero pressione sul Vescovo Eugenio Carlo Valussi, affinché don
Guetti fosse trasferito in altra curazia, cosa che
fortunatamente non avvenne.
Lorenzo Guetti, neoeletto deputato alla Dieta di
Innsbruck, scriveva a La Famiglia Cristiana il 3
gennaio 1892: “ Anzi tutto mi affretto a dichiararvi
che considero l’autonomia del nostro Paese come il
caposaldo dei suoi interessi e della sua vita politica,
come l’unico mezzo ef f icace per risollevarlo
dall’accasciamento in cui giace, per sviluppare le latenti sue risorse, risanare la piaga, che minaccia cancrena, dei nostri Comuni. Conseguentemente io la
voglio, come qualunque buon patriota e la voglio vera,
reale, corrispondente ai suoi bisogni, che non sono
né piccoli né pochi. Quest’autonomia poi la vorrei
accompagnata ed attuata con una riforma elettorale veramente democratica: allargamento del diritto
di voto pel popolo; maggior numero di seggi per esso
nei consessi amministrativi provinciali.”
Lorenzo Guetti sarà eletto plebiscitariamente
anche al Reichsrat di Vienna, il 12 marzo 1897, la
prima volta che, con la riforma Badeni, fu introdotto il voto a suffragio universale, anche se solo
maschile.
La nascita del sistema cooperativo
Incisivo e, a volte, graffiante giornalista pubblicista, don Guetti lasciò numerosi scritti spesso in
forma dialogica per essere ben compreso anche
dalla gente più umile alla quale occorreva presentare fatti e non solo proposte.
“Il popolo è sempre pigro nelle vie del progresso,
anzi è retrivo - scriveva sul Bollettino della Sezione
di Trento del Consiglio Provinciale dell’Agricoltura il 19 febbraio 1895 - quando non vede che cose
che luccicano o non sente che parole, ma quando
vede i fatti e fatti eloquenti, allora si muove, anzi corre, sicché non poche volte ha bisogno di freno che
regoli il movimento in avanti”.
La nascita della prima cooperativa di consumo a
Santa Croce di Bleggio (1890) e poi della prima
Cassa Rurale alla Quadra (1892) seguita da quella di Fiavè fecero scrivere al fondatore: “Quadra e
Fiavè ruppero i ghiacciai del vicino Adamello e ne
sgorgò una corrente vitale che ravviverà tutto il
Trentino”.
La visione dei primi cooperatori era molto lucida. Non si trattava di fondare spontaneamente
tante piccole cooperative, ma di costruire “un
sistema a rete” fin dall’origine, articolato in strutture di primo grado, le cooperative, formate da
persone, e di secondo grado, i Consorzi tra cooperative. Al centro del sistema venne fondata, nel
1895, la Federazione dei Consorzi Cooperativi e
don Guetti ne fu il primo presidente.
La cooperazione nel Trentino oggi
L’insegnamento di don Lorenzo Guetti ha dato vita ad un sistema cooperativo che ha
caratterizzato la storia del Trentino.
Esso è profondamente radicato nella cultura, nelle comunità e nelle economie locali.
Ancor oggi non c’è paese o valle, in provincia di Trento, dove non operi almeno una
cooperativa.
Le imprese cooperative rappresentano un sistema capillare che taglia trasversalmente
ogni campo produttivo o settore della società trentina, un vero e proprio laboratorio
cooperativo.
Su una popolazione di circa 500 mila abitanti, nel Trentino, si contano oltre 200 mila
soci di cooperative. Non sono tutte persone fisiche perché una persona può essere
socia di più cooperative, purché non in contrasto tra loro, ma sicuramente sono più di
150 mila i trentini che sono coinvolti nel sistema cooperativo.
Se poi si raffronta il numero delle cooperative (700) con quello dei Comuni (223) possiamo constatare come, in media, ogni Comune vanti la presenza di almeno 3 cooperative.
La cooperazione è un vero e proprio sistema operante sia nel campo dell’agricoltura,
con le cooperative agricole che trasformano oltre il 90% della produzione agricola, che
nel campo del credito, con le Casse Rurali Banche di Credito Cooperativo che detengono quasi il 70% del mercato.
Nel settore del consumo le Famiglie Cooperative sono diffuse soprattutto nelle valli
alpine e la loro presenza ha contribuito a mantenere le persone sulla montagna. Esistono poi nuove cooperative nel campo produttivo: le cooperative di produzione e lavoro;
nel settore delle vecchie e nuove povertà: le cooperative sociali; nei servizi: le cooperative di servizio; nel settore abitativo: le cooperative edilizie, e persino nel settore
energetico: i consorzi per la produzione dell’energia elettrica.
Presentazioni
“ La Federazione - scriveva il fondatore nel suo
testamento spirituale - è chiamata innanzi tutto a
tener unite le sparse sorelle delle singole vallate ad
un centro unico, non solo, ma suo scopo principale è
quello di vigilare affinché le società federate vivano
e prosperino procurando tutto quel vantaggio che si
aspettavano i fondatori”.
Alla Federazione fece seguito, nel 1897, il Banco
di San Vigilio come Cassa Centrale delle Casse
Rurali, che, anche se non fu messo in grado di
operare, anticipò i tempi. Nel 1899 fu fondato il
SAIT che si occupava dell’acquisto all’ingrosso
delle merci per le Famiglie cooperative.
Purtroppo don Guetti non poté vedere
concretizzarsi tutte le sue intuizioni perchè morì
prematuramente il 19 aprile 1898 nel pieno del
suo impegno pastorale, politico e sociale. Al suo
funerale, come dicono le cronache dell’epoca,
accorsero migliaia di trentini formando un corteo funebre, di oltre un chilometro, che da Fiavè
arrivava fino a Vigo Lomaso.
Sulla sua tomba nel cimitero di Vigo Lomaso, accanto al Battistero, è ancora scritto: “Sacerdote
informato alla carità di Cristo, amico del popolo, dei
miglioramenti agrari appassionato promotore, fondatore e apostolo della cooperazione nel Trentino,
strenuo propugnatore dei diritti del Paese, morì sulla
breccia, f iducioso nella vittoria finale”.
11
T
Territorio,
formazion
erritorio, formazione e sviluppo
Silvio Goglio
Dal 1985 è Professore associato in Economia politica
all'Università di Trento, dove lavora dal 1973 quale ricercatore.
Ha svolto intensa attività di ricerca, molta di questa presso
università straniere, quali l'Institute of Economics, Hungarian
Academy of Sciences di Budapest, il Department of
Geography, University of Durham (UK), il Centre de Estudis i
Planificaciò (CEP), Barcelona (Spagna) e l' Italian American
Institute, City University di New York.
12
Le trasformazioni che stanno interessando le economie moderne pongono ai sistemi di istruzione
e formazione delle sfide che possono essere vinte solo con un grande sforzo e notevoli investimenti: in particolare richiedono di uscire da una
visione 'scolastica', in una certa misura autoreferenziale, quando non difensiva di posizioni acquisite, per collegarsi più organicamente non solo
alla realtà economico-produttiva, ma anche alle
esigenze, individuali e collettive, espresse dall'evolversi dell'intera società. Non richiedono quindi,
come spesso si vuole intendere, per lo più per
non mettersi in discussione, un appiattimento del
congiunto istruzione-formazione sulle esigenze
delle imprese, ma la realizzazione di un meccanismo sociale in grado di sviluppare dinamicamente competenze e attitudini, procedendo ad una
ridefinizione del rapporto tra sistema educativo,
mondo del lavoro e società nel suo complesso. Si
tratta di un percorso che non solo non può prescindere dal coordinamento fra le diverse competenze coinvolte, ma che, ancor più a monte,
presuppone conoscenza e progettualità delle linee di sviluppo dei territori e delle conseguenti
necessità di capitale umano. In altre parole, le
nuove forme in cui si esplica la competitività economica non permettono più la reciproca indifferenza, quando non diffidenza, tra mondo
formativo e mondo produttivo: essi devono integrarsi e vicendevolmente potenziarsi in una società organica e nello stesso tempo complessa.
Quali sono le evoluzioni storiche che maggiormente incidono su queste trasformazioni? Innanzi tutto, quel complesso fenomeno che viene chiamato globalizzazione e che comprende la crescente internazionalizzazione degli scambi, l'estendersi delle relazioni produttive a scala mondiale,
la diffusione dell'informazione, nonché la possibilità di interazione a distanza in tempo reale,
grazie alla mediazione della comunicazione digitale. Esso sta provocando in molti settori, benché non in tutti, un indebolimento del sistema
protettivo rappresentato dai mercati nazionali o
locali, dove la concorrenza era più regolamentata,
e dunque un aumento della competitività. In secondo luogo, la crescente proporzione di aspetti
immateriali non solo nei consumi finali, come indica la quota dei servizi sul prodotto sociale, ma
anche, se non in maggior misura, nella composizione dei fattori produttivi. La caratteristica di
fondo delle moderne economie e della competitività che si instaura tra di esse è di essere sempre più basata sulla produzione di conoscenza,
sull'innovazione e dunque sulla capacità di differenziazione. La capacità di differenziare la produzione deriva infatti dal saper produrre conoscenza e dal saperla organizzare a fini produttivi.
Infine, il riconoscimento che lo sviluppo non è
più solo riconducibile agli agenti strettamente
economici, quali le imprese, ma anche all'ambiente locale del quale questi fanno parte. Le economie di produzione si ottengono attraverso una
organizzazione complessa e più vasta dell'impresa: lo sviluppo è un risultato di sistema, cioè il
frutto dell'interazione fra economia e società.
Assume di conseguenza importanza strategica il
territorio, inteso quale referente di risorse umane e sociali oltre che materiali. Ciò significa, tra
l'altro, che le politiche per lo sviluppo non possono limitarsi ad interventi indifferenziati dal centro alla periferia, ma devono essere in grado, con
interventi specifici, di stimolare e sostenere la
crescita endogena dal basso.
I tre aspetti sono interagenti. Se la conoscenza e
la sua organizzazione a fini produttivi sono in
misura significativa territorialmente caratterizzate, non si può distinguere tra sviluppo economico e sociale: lo sviluppo nel suo complesso è la
capacità di tutte le organizzazioni del sistema sociale - dalle imprese alle famiglie, dal sistema
educativo all'operatore pubblico - di collaborare
ed evolvere in una certa sintonia. Un dato territorio non deve essere visto come un semplice
contenitore nel quale possono essere più o meno
presenti generiche risorse che attraggono la localizzazione di attività economiche, bensì come
un ambiente in grado di sviluppare processi di
apprendimento collettivo attraverso una intensa
interazione fra una pluralità di soggetti.
La concorrenza si fonda sempre più su quelle competenze che sono in grado di realizzare miglioramenti dinamici. In particolare, la crescente ampiezza dei mercati favorisce una maggiore varietà dei bisogni, cioè della domanda, e di conseguenza la specializzazione dell'offerta, sotto forma di prodotti, processi e conoscenze, a scapito
della omogeneità e della standardizzazione. Ciò
non può che far risaltare quelle specificità territoriali che sono in grado di seguire l'evoluzione
della domanda mondiale, aderendo ai nuovi bisogni e alle nuove possibilità. In questo nuovo
processo competitivo i sistemi locali sono una 'riserva' naturale di varietà, perché essi hanno nel
tempo alimentato competenze specializzate e
sensibilità particolari che non possono essere 'acquistatÈ sul mercato: si tratta di risorse localizzate, non trasferibili, che discendono dal fare esperienza in un certo luogo ed entro uno specifico
sistema di relazioni. Se alcuni territori sono più
dinamici, più innovativi e dunque più competitivi,
ciò è dovuto al fatto che essi meglio sanno rispondere alle esigenze tecnologiche e di mercato, senza perdere tuttavia la loro individualità. Il
successo di un territorio è dunque riconducibile
alle caratteristiche del suo capitale umano, oltre
Interventi esterni
ne e sviluppo
13
14
che di quello sociale, ed alla sua capacità di rapportarsi e reagire alle sollecitazioni del contesto
esterno, cioè di inserirsi nel processo innovativo
e nella divisione internazionale del lavoro.
L'investimento in capitale umano costituisce dunque uno degli assi portanti delle strategie di sviluppo territoriale e la formazione ne è uno strumento chiave. Ma se lo sviluppo è sempre di più
fondato sulla concorrenza territoriale, l'investimento in capitale umano non può limitarsi ad
essere indifferenziato e omogeneo. È vero che
debbono essere forniti i codici che permettono
l'acquisizione della conoscenza generale codificata, e questo rimane un compito, ai vari livelli, del
sistema educativo di base. Tuttavia sempre più
importanti, strategiche, divengono le possibilità
di aggiornamento, le abilità nel trasformare la
conoscenza codificata in conoscenza operativa, i
meccanismi di trasmissione della conoscenza operativa e le capacità di produrre nuova conoscenza rapportandosi con quanto viene elaborato all'esterno del sistema.
Si aprono qui spazi enormi per quello che possiamo chiamare un processo di formazione permanente del capitale umano, purché si tenga presente che esso va considerato una risorsa specifica e non generica. Ciò significa che il processo di
formazione deve essere calibrato sulla realtà locale ed in buona misura autogovernato. In altre
parole, la conoscenza da trasmettere non può
essere disgiunta da un proprio modello di svilup-
po, territorialmente caratterizzato, deve cioè
essere l'espressione dinamica di un sistema
socioeconomico. In particolare, la formazione
deve coinvolgere con precise responsabilità, non
solo decisionali, ma anche di rischio, le imprese e
le forze sociali, procedendo congiuntamente alla
progettualità concertata dello sviluppo stesso. Ciò
significa consolidare il rapporto tra formazione e
mondo delle imprese, ed in particolare risolvendo il problema della formazione interna alle imprese; consolidare il rapporto tra formazione e
avviamento al lavoro e in generale con le politiche attive del lavoro; coinvolgere le parti sociali,
rispettando il principio della sussidiarietà.
Operativamente è necessario procedere a sviluppare sistemi di formazione integrata del lavoro e
di formazione professionale per difendere e accrescere l'occupazione, delineando strategie
sostenibili e complete che favoriscano una maggiore capacità di adattamento ai cambiamenti tecnologici ed economici, promuovendo l'acquisizione di qualifiche corrispondenti alle esigenze
del mercato del lavoro. D'altro canto gli interventi formativi devono essere mirati alle caratteristiche e vocazioni (cioè ai vantaggi competitivi)
locali, tenendo presente che i fabbisogni formativi devono essere derivati non solo dai fabbisogni
professionali, ma dalle caratteristiche dei soggetti, dai contesti di riferimento.
In secondo luogo, è necessario rimuovere quegli
ostacoli che si frappongono all'investimento nelle
risorse umane e allo sviluppo della formazione
nell'ambito dell'impresa. Ciò può essere fatto creando un ambiente, non solo economico, ma socio culturale, favorevole alla nascita di nuove imprese, nonché alla crescita delle PMI esistenti. A
questo fine bisogna sensibilizzare la società civile, in particolare i giovani e le donne, allo spirito
imprenditoriale economico, facendo conoscere
le condizioni che consentono di sviluppare i mercati del capitale di rischio e l'accesso a tali mercati, e cercando di spezzare la cultura del garantismo.
Va inoltre superata la discrasia tra domanda e
offerta di competenze sul mercato del lavoro. La
scuola è lontana dal mondo del lavoro e spesso la
stessa formazione non risponde alle esigenze pro-
presuppone una diversa formazione, più elastica
e rispondente, che sappia mobilitare i saperi acquisiti in relazione alle dinamiche che investono
le situazioni di lavoro.
Infine il sistema formativo deve sapere proporre
a chi è stato precedentemente escluso o non è
stato sufficientemente motivato l'opportunità di
recuperare la formazione perduta. Anche da qui
cresce l'esigenza di ideare percorsi originali rispetto al modello standard del sistema scolastico.
Un'economia competitiva non può permettersi
di sprecare risorse umane, forse creative, lasciandole inutilizzate o emarginate solo perché non
sanno adattarsi alle esigenze di un meccanismo
educativo standardizzato. In questo senso la rigidità autoreferenziale del sistema educativo costituisce un vero delitto sociale ed economico.
Si tratta di obiettivi ambiziosi. Occorre puntare
ad un sistema culturale-formativo: che non si limiti a trasferire conoscenza, ma che induca capacità e volontà di apprendere e continuamente
modificare le proprie conoscenze; che diffonda
in termini più ampi la capacità e l'abitudine al cambiamento, alla formazione continua, alla rimessa
in discussione delle competenze e dei risultati
acquisiti; che stimoli imprenditorialità, cioè propensione al rischio e capacità di immettere nel
circolo economico le nuove conoscenze. In altre
parole occorre un sistema culturale-formativo che
sappia coniugare il diritto di cittadinanza, di
autorealizzazione e crescita culturale con il buon
esito economico. Tutto ciò presuppone la soluzione di notevoli problemi. A livello culturale, un
rinnovamento che coinvolga in sintonia tutte e
tre le componenti di un sistema produttivo territoriale, imprese, istituzioni e società civile. Non
sono solo l'apprendimento e l'imprenditorialità
nel campo strettamente economico che vanno
rinvigoriti, ma anche quelli in campo sociale e
politico-amministrativo. A livello strategico, la
capacità di raccordare la formazione con la visione del percorso del territorio. A livello operativo, la formazione dei formatori, chiamati ad operare in un sistema in continuo aggiornamento
conoscitivo e creazione di conoscenze caratterizzanti, non standardizzate.
Interventi esterni
duttive: si propongono contenuti generici o non
rispondenti alle necessità competitive del sistema produttivo territoriale. È dunque necessario
stabilire una cooperazione non episodica tra scuola e lavoro e una maggiore conoscenza delle specificità territoriali, sapendo anche programmare
sul lungo periodo la formazione di nuove qualifiche e figure professionali. Da un punto di vista
dinamico esiste un ritardo temporale tra domanda e offerta sul mercato del lavoro. Molte figure
professionali necessarie alla produzione rimangono scoperte. Di qui la necessità di più organici
rapporti con le imprese, le quali devono d'altro
canto scommettere di più sulla formazione permanente per essere competitive e assicurare
l'adeguamento delle figure professionali alle esigenze produttive.
Vi sono poi problemi di riadattamento delle competenze dovuti alla maggiore frequenza delle crisi professionali. Il sistema di formazione professionale dovrebbe fronteggiare le crisi offrendo alle
imprese strumenti per anticiparle. È nell'anticipazione degli strumenti innovativi a sostegno della
formazione continua, mettendo a disposizione
nuovi servizi, che si gioca un nuovo raccordo con
le imprese. Poiché la modernizzazione dell'organizzazione del lavoro comporta un crescendo di
contratti più flessibili, diviene necessaria una preparazione a sapersi muovere in questo nuovo
contesto. La capacità del mercato del lavoro ad
adattarsi ai mutamenti strutturali dell'economia
15
U
Una riforma
da rifo
na riforma da riformare? Riflessioni
Carlo Buzzi
È Professore associato presso l'Università degli studi di Trento
(dal 2001), dove ha insegnato e insegna "Sociologia (Istituzioni
di), "Sociologia della famiglia", "Sociologia del mutamento",
"Sociologia dell'educazione". È Delegato del rettore
dell'Università di Trento per l'orientamento dal 1999; è stato
anche membro del Comitato scientif ico dell'IPRASE del
Trentino dal 1996 al 1999. Numerose le pubblicazioni al suo
attivo. Tra le altre: Giovani, affettività, sessualità, Il Mulino,
Bologna, 1998, La salute del futuro, il Mulino, Bologna, 1994.
16
Dopo la riforma della scuola dell'infanzia e del
primo ciclo (inizio 2004), dopo l'istituzione del
Servizio nazionale di valutazione del sistema
educativo (fine 2004), dopo il diritto-dovere all'istruzione e alla formazione (inizio 2005), verso
la fine dell'anno scorso sono stati pubblicati i due
ultimi decreti legislativi che completano le riforme promosse dal ministro Moratti nell'arco della
presente legislatura: il decreto sulla riforma del
secondo ciclo del sistema educativo di istruzione
e formazione e quello sulla formazione per l'accesso all'insegnamento.
Le caratteristiche della riforma delle scuole superiori sono note ed hanno già suscitato un ampio
dibattito e numerose prese di posizione. Può essere tuttavia utile richiamare alcuni tratti salienti.
Otto saranno i percorsi degli studi superiori di
tipo liceale: il liceo artistico (che dal secondo biennio si differenzierà nei tre indirizzi di arti figurative, di architettura, design, ambiente, di audiovisivi, multimedia, scenografia); il liceo classico; il liceo economico (diviso dal secondo biennio nel filone aziendale e in quello istituzionale);
il liceo linguistico; il liceo musicale e coreutico; il
liceo scientifico; il liceo delle scienze umane; il
liceo tecnologico (il più articolato, che prevede a
partire dal secondo biennio otto indirizzi: meccanico-meccatronico; elettrico e elettronico;
informatico, grafico e comunicazione; chimico e
materiali; produzioni biologiche e biotecnologie
alimentari; costruzione, ambiente, territorio;
logistica e trasporti; tecnologie tessili, dell'abbigliamento e della moda).
Gli aspetti più critici riguardano tuttavia la
divaricazione precoce tra percorsi liceali e percorsi professionali che obbligherà alla scelta gli
studenti all'età di 13/14 anni. In altre parole, l'altra "gamba" del sistema, finalizzata al veloce inserimento nel mondo del lavoro, raggrupperà l'attuale istruzione professionale con la formazione
professionale e, pur sotto l'enunciato della pari
dignità e la dichiarata possibilità di passare da un
sistema all'altro, di fatto distinguerà il percorso
formativo di un giovane dopo solo otto anni di
scuola, alla fine del primo ciclo.
Il percorso professionale durerà dai tre ai cinque
anni: tre per ottenere un prima qualifica e assolvere l'obbligo formativo, quattro per chi sceglie
di accedere ai corsi Ifts (alta formazione professionale) ed è anche previsto un quinto anno facoltativo di preparazione all'esame di stato che
permetterebbe l'iscrizione all'Università.
Al di là dei giudizi che si possono dare sui vari
dettagli della riforma, la domanda centrale è se
sia una soluzione equa o se invece accentui le
condizioni di disuguaglianza sociale, costringendo giovani e famiglie ad optare per un percorso
o per un altro prima della fine dell'obbligo scolastico, quando la dichiarata equivalenza di tali percorsi appare del tutto inconsistente. Si peggiora,
infatti, la già deleteria gerarchia non scritta, ma
socialmente riconosciuta, tra gli attuali ordini scolastici che attribuiscono il massimo prestigio ai
licei, seguiti dagli istituti tecnici, da quelli professionali per finire con la formazione professionale, considerata la soluzione di assoluto ripiego nel
rmare?
campo dei processi educativi. La riforma, lungi
dal mettere in discussione gli assetti dell'oggi, prospetta un domani dove la divisione si ripropone
compattata e razionalizzata.
Vi è un altro aspetto che rende problematico una
scelta di percorso precoce e riguarda le mutate
condizioni che caratterizzano l'età adolescenziale,
da una parte, e le tendenze evolutive della cultura giovanile, dall'altra.
Riguardo alla prima questione è indubbio che negli
ultimi decenni si sia ampliato lo spazio occupato
dall'età adolescenziale nei processi di crescita delle
nuove generazioni; ciò in connessione con il dilatarsi dei percorsi di transizione ai ruoli adulti che
si sono vieppiù allungati e complessificati. In altre
parole oggi si rimane per più tempo adolescenti
di quanto succedeva nel passato. Con questo diventa più problematica l'anticipazione di una scelta
esistenziale così importante per i propri destini
futuri come quella di seguire un percorso liceale
che condurrà quasi immancabilmente agli studi
universitari (già oggi oltre il 70% dei diplomati
trentini si iscrive ad una Università) oppure un
percorso professionale che introdurrà il giovane
precocemente nel mondo del lavoro.
Ci si può chiedere: un ragazzo o una ragazza di
poco più di 13 anni è in grado di compiere una
scelta consapevole? Famiglie ed insegnanti del
primo ciclo possono esprimere con certezza un
giudizio sulle sue potenziali capacità di apprendimento o sulle sue motivazioni, in continua trasformazione, data la giovane età?
Sulle tendenze evolutive della cultura giovanile, è
noto come alcuni tratti si siano consolidati. Ad
esempio un primo elemento caratteristico sembra essere la proiezione nel presente delle nuove
generazioni: in un mondo incerto, caratterizzato
da rapidi ritmi di trasformazione, il futuro appare per molti versi sempre più difficile da prevedere; emergono così orientamenti al pragmatismo
che privilegiano obiettivi a medio o breve periodo. Ma l'attuale assetto proposto dalla riforma
prevede invece un'idea del proprio percorso di
crescita già ben chiara e circostanziata fin dall'inizio. Come conciliare le esigenze di un sistema
che richiede programmazione personale con la
crescente incapacità giovanile di proiettarsi nel
futuro? Quali sono gli spazi per aiutarlo alla scelta se questa avviene così precocemente?
Una seconda tendenza culturale è quella della reversibilità delle scelte: l'insicurezza di base per i
propri destini determina che ogni comportamento e ogni scelta venga considerata revocabile; nulla
deve apparire irreversibile in una società incerta
e contraddittoria, tutto è vissuto in chiave contingente e temporanea. Il risultato è che si evitano tutte le decisioni che sottendono scelte di vita
definitive.
Una recente ricerca condotta dall'Università di
Trento ha messo, ad esempio, in luce che i processi decisionali degli stessi diplomandi sono assai difficili e complessi: molti giovani che frequentano il quinto anno di una scuola media superiore spesso non sanno scegliere cosa fare dopo l'esame di stato e, nonostante una sempre più ampia
disponibilità di informazioni, si riducono a com-
piere scelte affrettate "dell'ultimo momento",
poco meditate e spesso predittive di futuri fallimenti nel percorso di studio universitario. Se il
processo di scelta appare così difficile a 19 anni,
è veramente utopico pensare che, all'inizio dell'adolescenza, ovvero a poco più di 13 anni, un
giovane possa avere la pur minima competenza
per operare una scelta consapevole, duratura e,
in buona sostanza, non reversibile (la possibilità
di cambiare percorso sembra essere più teorica
che pratica e non è difficile prevedere che si applicherà unidirezionalmente dai licei alla formazione professionale nei casi di fallimento, esattamente come succede anche oggi).
Detto ciò, l'unica vera novità, invero ancora piuttosto oscura, è la possibilità che, al compimento
del quindicesimo anno di età i diplomi e le qualifiche si possano conseguire in alternanza scuolalavoro o attraverso l'apprendistato.
Infine un'ultima considerazione sull'applicabilità
della riforma Moratti. Precisato che in seguito all'esito delle prossime elezioni politiche di aprile
tutte le innovazioni previste potrebbero subire
radicali modifiche o essere addirittura azzerate,
le indicazioni sulle possibili sperimentazioni dei
nuovi licei già dal prossimo anno scolastico in attesa dell'entrata in vigore della legge dall'anno
2007/08 hanno prodotto, in un clima di grande
incertezza e instabilità, e senza copertura finanziaria, una situazione di confusione con pesanti
ricadute sulla funzionalità delle scuole e sull'azione dei dirigenti scolastici. È dunque prevedibile
che ben pochi istituti aderiranno all'iniziativa.
Interventi esterni
sulla ‘nuova scuola superiore’
17
I del programm
Il declino
l declino del programma della scuola istit
Rosario Drago
È stato preside per tanti anni, poi dal 1992 responsabile del
settore legislativo dell'Associazione Nazionale Presidi; ha fatto
parte delle commissioni ministeriali per la redazione dei
decreti sull'autonomia scolastica e la riforma dei programmi
delle scuole secondarie superiori. È consulente OCSE e del
Servizio istruzione della PAT. Ha pubblicato parecchi testi, tra
i quali "Carta della scuola e innovazione", "Insegnante e
maestro", "Insegnanti professionisti".
18
Introduzione
Al di là delle ideologie, delle retoriche e perfino
delle teologie religiose o laiche, la scuola ha sempre avuto come missione quella di produrre "beni"
diversi e "valori" diversi, relativamente antagonisti tra loro. Tutti i sistemi scolastici si sono costruiti su un compromesso, su alcune scelte o meglio
combinazioni tra principi opposti. Così, da quando esiste, la scuola si è data come compito quello di socializzare i ragazzi per farne individui socialmente integrati nel mondo, ma, dall'altra parte, la scuola è stata "inventata" anche per produrre soggetti autonomi e critici definiti da valori
più universali di quanto non fossero le norme
banali della vita sociale: cittadini, cristiani, essere
dotati di ragione.
Nelle società democratiche che furono quelle
dell'esplosione della scolarizzazione, la scuola ha
voluto produrre uguaglianza delle opportunità,
se non uguaglianza sociale, ma dall'altro ogni scuola stabilisce delle gerarchie, classifica e seleziona
gli allievi, distribuisce diplomi e posizioni e attraverso tale attività la scuola è anche uno strumento di ineguaglianza.
Come spiegare la sopravvivenza di queste contraddizioni?
Forse l'ipotesi della scuola istituzione, di cui il liceo è stato il modello più resistente, può darci
qualche indicazione e qualche pista di ricerca.
In effetti, la scuola per secoli ha funzionato secondo un vero e proprio programma istituziona-
le, di cui una delle virtù è stata quella di ridurre,
ovvero neutralizzare, la maggior parte delle contraddizioni di principio a cui abbiamo sopra accennato. Da circa un trentennio osserviamo il
declino di questa forma di socializzazione scolastica, che ha come conseguenza una "esplosione" delle contraddizioni tra i principi che organizzano l'azione pedagogica e l'organizzazione
scolastica liceale.
Il programma dell'istituzione-scuola
liceale
Si può pensare che, dalla scuola cristiana alla scuola dell'Italia unita, il lavoro scolastico si è compiuto in una forma stabile, in una forma invariabile
indipendente dai valori manifestati dall'istituzione. Questa forma può essere caratterizzata da
quattro elementi ciascuno dei quali è in grado di
ridurre alcune delle contraddizioni tra i principi e
gli obiettivi perseguiti.
1. La scuola funziona come un programma istituzionale quando essa si colloca sotto il regno di
principi fuori dal mondo, sacri e coerenti. La scuola cristiana tende a costruire uomini di fede secondo il dogma e i riti che ne derivano e va da sé
che questi dogmi non sono contraddittori e per
definizione essi rendono compatibile il bene e il
vero, la conoscenza e la virtù, la saggezza e la
scienza. Quando, in Italia, la rivoluzione nazionale ha cambiato i valori e la finalità della scuola,
ma della scuola istituzione
quando ha sostituito la fede con la ragione e la
comunità dei cristiani con quella dei cittadini, essa
non ha rinunciato all'affermazione della coerenza dei suoi principi ancora una volta "fuori al
mondo", come quelli della Chiesa. Non solamente gli insegnanti (i maestri) dell'Italia unita erano
"consacrati", come i preti, ma pensavano che la
libertà (contro la Chiesa), l'eguaglianza, la Nazione fossero perfettamente conciliabili, che la
formazione della coscienza nazionale e lo sviluppo della scienza e della ragione non fossero che
una sola e medesima cosa.
Per dirlo in altre parole, desideroso di fondare
un soggetto universale, il cristiano o il cittadino, il
programma istituzionale ha sviluppato vere e proprie teologie istituzionali, collocandosi nel regno
dei principi sacri e coerenti. In questo contesto,
non sono le domande della società che fissano le
finalità della scuola, ma sono i valori delle istituzioni stesse, definiti dai chierici. Questa logica
comporta due conseguenze:
l la prima di queste conseguenze è il ruolo della
vocazione. Gli insegnanti non sono definiti
come professionisti e specialisti, ma come uomini di vocazione, attori la cui principale virtù
è di credere nei principi dell'istituzione e di
incarnarli. Come il prete incarna la presenza
di Dio sulla terra, l'insegnante della nostra Italia unita incarna le virtù della Nazione: il patriottismo, la ragione, la scienza… Questa vocazione fonda la legittimità e l'autorità del
maestro che un po' partecipa del sacro. Gli
insegnanti non rendono conto alla società e
alla diversità delle domande e dei bisogni, essi
rispondono ai valori dell'istituzione. Inoltre, il
modello della vocazione è incaricato di mettere in opera un processo pedagogico fondato
sul gioco dell'identificazione di tipo platonico:
l'allievo si identifica con il maestro ed è tenuto
a identificarsi con i valori e la cultura del maestro stesso;
l
la seconda conseguenza del carattere coerente e sacro dei principi dell'istituzione implica
che la scuola funzioni come un monastero o
santuario, di un ordine regolare. Le leggi della
scuola non sono quelle della società, le domande sociali non vi entrano, i sessi sono separati… Nella scuola unitaria, l'insegnante non
conosce che "scolari", non bambini o adolescenti, nella stessa miniera che la Chiesa non
conosce che anime. La cultura scolastica è soprattutto scolastica. Essa colloca le discipline
più astratte e le meno "utili" al di sopra di tutto, e le discipline più pratiche e le più "utili"
sono anche le meno valorizzate dalla scuola.
2. Il programma istituzionale non si rivolge che a
dei "credenti", a dei "privilegiati" e ai cosiddetti
"bisognosi e meritevoli" disposti, per nascita o per
talento, a giocare il gioco della scuola. Così il santuario è stato mantenuto finché i sistemi scolastici sono stati fortemente gerarchizzati e finché
hanno realizzato una forte selezione a monte degli
studi secondari. Fino agli anni '60, tutti i sistemi
hanno operato una selezione scolastica, e dunque sociale, al termine della scuola elementare,
aperta a tutti fin dall'inizio del Novecento. Il santuario presenta dunque un prezzo elevato: distanza della scuola dalla società, separazione netta
tra l'adolescente che appartiene alla famiglia e lo
"scolaro" che appartiene alla scuola, forte selezione prima dell'ingresso nel percorso degli studi
lunghi.
3. Questa logica del santuario neutralizza largamente le tensioni tra le diverse finalità delle scuole:
la scuola elementare fornisce le basi e i rudimenti
di una cultura nazionale, la scuola professionale
deve preparare i ragazzi del popolo a certi mestieri, maschi e femmine vivono separati, l'inse-
Interventi esterni
tuzione: il liceo
19
gnamento secondario offre una cultura umanistica
e scientifica "gratuita" ai privilegiati per nascita o
per talento. Queste sono le dighe che cederanno
a cominciare dal secondo dopoguerra.
20
4. Il programma istituzionale si basa infine su una
credenza fondamentale. Quella della continuità
tra socializzazione e soggettivizzazione, cioè costruzione del soggetto. Questa credenza, vecchia
come la scuola cristiana e l'insegnamento religioso, presuppone che l'obbedienza dell'allievo a una
disciplina oggettiva e razionale produca la libertà; essa afferma che la socializzazione dell'individuo condotta nell'istituzione costruisce un soggetto autonomo capace di libertà e di critica,
perché può condurre la sua azione in funzione di
principi universali. Per diventare un soggetto, il
ragazzo deve essere sradicato dalle culture private e sociali della sua famiglia e del suo ambiente,
deve essere sottomesso alle regole oggettive della disciplina scolastica e della Grande Cultura. A
rigore di termini, a forza di obbedienza e di disciplina intellettuale e fisica, questo ragazzo unico e
singolare diventerà un soggetto universale capace di critica e di libertà.
Anche in questo caso, tale credenza attenua sensibilmente alcune delle contraddizioni del progetto
educativo, in particolare la tensione tra l'obiettivo della socializzazione e quello dello sviluppo
dell'individuo. Nel programma istituzionale si può
credere che questi obiettivi siano conciliabili per-
ché i valori universali e la grande cultura permettono, da soli, di riconciliare l'espressione individuale e l'appartenenza collettiva.
Il declino del liceo.
Durante gli ultimi trent'anni, la maggior parte dei
paesi europei hanno visto declinare la forma della scuola istituzione in molti modi: la modernizzazione culturale che rende più sensibili alla
diversità dei valori, la massificazione che ha sgretolato le pareti del monastero, facendo entrare il
"disordine sociale" nelle aule delle scuole. Si può
elencare la lista di questi disordini che gli insegnamenti percepiscono come un crisi dell'ordine regolare:
l la massificazione dell'insegnamento secondario ha inaugurato l'ingresso di nuovi studenti
che non sono né privilegiati né "meritevoli e
bisognosi", ma sono ragazzi e ragazze che introducono la loro vita e la loro cultura giovanile dentro la scuola. Con essi, i problemi sociali, la delinquenza, la violenza, la disoccupazione, l'immigrazione sono entrati anche nella
scuola che se ne è trovata destabilizzata ovunque;
l
la scuola di massa accentua in modo considerevole l'importanza dei diplomi e la mancanza
di un diploma può diventare un handicap anche se il valore del diploma è soggetto a una
processo inflativo. Questa logica sviluppa un
utilitarismo scolastico e il programma dell'istituzione si trasforma in mercato scolastico sul
quale gli individui vanno cercando i beni necessari alla loro integrazione sociale.
In sostanza, il programma della scuola istituzione
proteggeva il suo santuario grazie a un selezione
situata a monte della scuola. L'obiettivo scolastico era quello dell'elitismo, delle selezione precoce delle élite in un sistema scolastico fortemente
orientato in funzione delle diverse categorie sociali. In questo sistema, il principio di ingiustizia
era situano fuori dalla scuola, la causa di
ineguaglianza sembrava essere nella società. Con
la massificazione, il modello di eguaglianza di
opportunità sostituisce quello elitario perché tutti
gli allievi hanno il diritto, a priori, alle stesse possibilità di successo.
Sotto lo choc della massificazione, la coscienza
critica ha rimpiazzato la credenza "ingenua" nella
coerenza dei valori e dei principi. Sarebbe sbagliato credere che gli insegnanti non credano più nei
valori del loro lavoro, ma sanno che questo lavoro
manifesta sovente valori contraddittori e che la libertà, l'eguaglianza, ecc. non sempre vanno d'accordo con la scuola. Nel caso italiano, la
massificazione della scuola ha portato con sé il
regno del pensiero critico e la "coscienza infelice"
degli insegnanti. Essi non credono più che il mantenimento dell'eccellenza dei risultati degli studenti e l'eguaglianza delle opportunità siano perfetta-
mente compatibili, pensano che la formazione socialmente utile all'economia non sia sempre in grado di difendere e affermare la cultura, e sanno
anche che la cultura scolastica non beneficia più
della stessa legittimità di una volta, al tempo in cui
essa possedeva un certo monopolio della grande
cultura. Oggi, i media costituiscono una sfida, proponendo altre modalità di aprirsi al mondo, e la
scuola conduce una vera battaglia, quando deve,
Il mondo della scuola è diventato una spazio di
discussione sui metodi e sui fini della scuola, da
ciascun scuola ci si attende che essa trovi il proprio stile, il proprio modo di mettere in ordine le
sue finalità e i suoi principi di giustizia.
Gli insegnanti professionisti sostituiscono gli uomini di vocazione perché la credenza nei valori dell'istituzione non è più sufficiente quando gli utenti
non sono più, a priori, dei "credenti". L'identificazione con i principi coerenti non permette più di
fondare l'autorità del maestro sul carisma e la tradizione. Bisogna quindi che il maestro e l'insegnante
diventino dei pedagoghi, dei professionisti, degli
esperti e non solamente "preti" e "artisti". La loro
formazione si fa più prolungata, sono tenuti a lavorare in gruppo e, soprattutto, una gran parte
della loro legittimità risiede sulla loro efficacia, in
ogni caso sull'efficacia che sono in grado di dimostrare.
Dappertutto questa professionalizzazione provoca il rafforzamento dell'organizzazione, mentre
il programma istituzionale poggiava su organizzazioni estremamente semplici dato che tutti gli attori erano impegnati a condividere gli stessi obiettivi. La scuola attuale è coinvolta in un processo
continuo di divisione del lavoro con una complessità crescente dell'organizzazione. Le politiche
educative sostituiscono progressivamente le teologie scolastiche, i sistemi di valutazione si impongono un po' dappertutto… In breve, gli insegnanti non sono più dei chierici, diventano professionisti laici, quasi ovunque, anche se molti di essi
non lo sopportano sia perché le trasformazioni
della scuola sono state rapide e violente, sia perché hanno la sensazione che la società si attenda
da loro troppo o tutto.
Con il declino del programma della scuola istituzione, la scuola è combattuta da una doppia immagine di individualismo. Da una parte l'allievo e
la sua famiglia appaiono come degli attori razionali e utilitaristici che cercano di acquisire un bene
scolastico (al minor costo) sempre più indispensabile e l'insegnante è sottomesso ai vincoli di efficacia, per cui il regno della didattica si insinua
nella formazione degli insegnanti. Per altro verso, ciascuno studente è anche considerato come
un adolescente unico che deve "svilupparsi" e
realizzare la propria natura. Così, la scuola è continuamente sottomessa a una doppia critica: essa
è sempre o troppo poco o non abbastanza efficace.
Interventi esterni
allo stesso tempo, favorire l'eccellenza e assicurare l'uguaglianza delle opportunità, contribuire allo
sviluppo delle competenze economiche, difendere la grande cultura, socializzare gli allievi, assicurare il loro libero sviluppo della personalità.
Il regno delle contraddizioni.
Il declino del programma dell'istituzione scolastica ha fatto esplodere un certo numero di con-
21
traddizioni tanto più irriducibili, quanto più i diversi termini sono ugualmente valorizzati.
Si possono qui richiamare alcune di queste contraddizioni.
Cultura comune e differenziazione.
22
La scuola è stata un attore essenziale della costruzione degli stati nazionali moderni, essa ha
definito la cultura comune, quella che ciascun
futuro cittadino doveva ricevere: apprendimenti
fondamentali, storia nazionale, rudimenti delle
scienze… Ma che cosa ne è oggi di questa cultura
comune quando sappiamo che lo stesso quadro
nazionale è cambiato, quando le conoscenze percepite come elementari si sono moltiplicate, quando ci aspettiamo da tutti numerose competenze?
Dappertutto si pone un problema di definizione
di questa cultura. E si pone tanto più in quanto
essa deriva da una scelta politica molto più che
pedagogica, perché si tratta soprattutto di garantire uno stock di conoscenze e di competenze a
tutti, piuttosto che preparare agli studi futuri.
Ma il problema della cultura comune non è solo
un problema di contenuti, è anche un problema
di soglia. In che momento la scolarità e secondo
quali procedure bisogna operare la differenziazione degli studenti e la selezione? Nella gran
parte dei paesi, questo problema si gioca alla fine
della scuola media tra i 12 e i 16 anni.
Certi paesi hanno scelto di mantenere la selezione all'ingresso dell'insegnamento secondario, se-
parando nettamente cultura generale da una parte
e formazione tecnica e professionale dall'altra.
Questa soluzione ha il vantaggio di facilitare il lavoro pedagogico, di rispondere alla domande
segregative delle classi medie e di evitare l'affollamento dei percorsi di formazione generale. Di
contro, questa soluzione introduce una forte
differenziazione sociale tra i diversi percorsi e non
fornisce sempre risultati eccellenti.
Altri paesi hanno risolutamente scelto la formazione comune fino al termine della scuola media.
È il caso dei paesi scandinavi che operano la selezione a partire dai 16 anni. Questa soluzione presenta il vantaggio di assicurare una migliore eguaglianza delle opportunità e buoni risultati collettivi. Di contro, essa non sembra affatto facile da
realizzare perché necessita di personale molto
qualificato e numeroso.
Nei fatti, la maggior parte dei paesi non ha scelto
veramente. Essi affermano il principio della scuola media, della comprensività unica, ma consentono al suo interno una grande differenziazione
Cultura e utilità.
Abbiamo l'abitudine di considerare che l'educazione deve offrire una cultura generale che faccia
partecipi gli allievi dell'eredità lasciataci dalle ge-
nerazioni precedenti. Ogni scuola cerca di diffondere una grande cultura tradizionale e di sviluppare competenze generali nelle lettere, nelle scienze, in matematica, in nome delle loro virtù intellettuali e formative. Per un altro verso, bisogna
considerare anche che in società in cui il sapere è
una forza produttiva, la formazione scolastica
produce capitale umano e costituisce un investimento economico che deve formare gli allievi ad
attività tecniche e sociali immediatamente utili.
Il programma istituzionale aveva così fortemente
gerarchizzato queste due concezioni dell'utilità
scolastica in modo tale che non apparivano contraddittorie. Gli allievi infatti erano orientati verso la formazione professionale corta perché sembravano incapaci di perseguire gli studi generali
lunghi. Non importa se questa contraddizione tra
cultura e utilità sia tra le più acute, e non solamente per ragioni intellettuali. In effetti il modo
in cui viene composta la contraddizione tra queste due culture fa parte di quella particolare rappresentazione sociale che contrappone le professioni intellettuali alle professioni manuali e tecniche. In generale, i sindacati e i dirigenti di impresa sono favorevoli alla formazione tecnica utile,
mentre il mondo degli insegnanti resta ancorato
alla grande cultura scolastica disinteressata. I primi sono favorevoli alle competenze, i secondi ai
saperi. Ma in tutti i casi, la scuola si è immobilizzata in questa contraddizione strutturale, dalla
quale non riesce ad uscire.
Eguaglianza e merito.
Viviamo in società democratiche e liberali. In quanto democratiche, le nostre società affermano la
priorità assoluta del principio dell'eguaglianza di
tutti. Ciò non significa ovviamente che siamo tutti
eguali, ma significa che tutti possiamo pretendere
di diventare uguali per mezzo dell'eguaglianza delle opportunità. Ogni ragazzo, qualunque sia la diversità della nascita, può pretendere di avere successo a scuola e, in generale, noi rifiutiamo di escludere i ragazzi da questo processo di eguaglianza
che siano maschi o femmine, poveri o ricchi, indigeni o stranieri. Nello stesso tempo, viviamo in
società liberali collocate nel segno della competizione che permette di distinguere i migliori in funzione del loro merito. Su questo piano, lo sport è
diventato una specie di metafora generale della vita
scolastica perché propone il principio della competizione giusta che produce disuguaglianze
indiscutibili.
La scuola è collocata nel cuore di questa contraddizione del principio di giustizia: essa afferma l'eguaglianza di principio di tutti gli allievi e la sua capacità di produrre ineguaglianze giuste a partire dalle
sue classificazione e dalla sue gerarchie. Ma il vero
problema della scuola è proprio quello di produrre "ineguaglianze giuste". Per risolvere questa
antinomia, la scuola deve costruire prove di giustizia più trasparenti possibili; il mercato scolastico non
deve essere un "mercato nero". Ed è anche importante che la scuola non aggiunga le ingiustizie sco-
Interventi esterni
interna al sistema. È il caso della Gran Bretagna e
dei paesi latini. Ci si sforza di giocare la
diversificazione all'interno dell'unità. I risultati non
sono affatto eccellenti, l'eguaglianza è piuttosto
debole e le difficoltà pedagogiche riscontrate dagli
insegnanti sembrano piuttosto pesanti quando le
finalità della scuola media restano quelle del piccolo ginnasio, cioè dell'insegnamento secondario
liceale.
In ogni caso, esiste una contraddizione tra il principio della cultura comune e quello della
differenziazione, tensione meno acuta al tempo
del programma istituzionale, quando l'insegnamento secondario era riservato a un élite. La
massificazione ha dislocato il corso della selezione e in molti casi tale corso resta incerto, il che
comporta che i processi impliciti di selezione siano più pesanti di quelli espliciti. I genitori più informati scelgono le scuole ed anche le sezioni e
gli insegnanti che fanno la differenza. Sul piano
pedagogico, questa contraddizione impone la stessa sfida: bisogna imparare a insegnare a un pubblico eterogeneo. Sul piano politico, tutti i paesi
europei oscillano tra il centralismo e il decentramento, e si pongono gli stessi problemi relativi alla direzione efficace del sistema.
23
lastiche a quelle sociali. È per questa ragione che le
politiche egualitarie sono progressivamente associate a politiche di equità tese a produrre l'eguaglianza a partire dalle ineguaglianze culturali e sociali
degli individui. Alcuni paesi hanno fatto le loro scelte, altri, come l'Italia, sono più timide, ma il problema è comune a tutti.
Le sfide per gli individui
L'accentuazione delle contraddizione scolastiche
comporta numerose conseguenze sull'esperienza
di ciascun individuo. I problemi e le tensioni, che
il programma istituzionale riusciva a ridurre o a
risolvere, sono oggi trasferiti sugli individui, i quali
non possono più fare affidamento su riferimenti
o credenze indiscutibili.
La sfida della motivazione.
24
La fine del programma istituzionale ha profondamente indebolito la natura stessa della relazione
pedagogica. È sempre più raro che l'insegnante e
degli allievi si accordino spontaneamente sulla stessa concezione dei loro ruoli e delle loro attese
reciproche. Tocca agli studenti pensare alla loro
motivazione e, soprattutto, agli insegnanti motivare i loro allievi.
È raro che lo studente uscito dalla massificazione
scolastica sia stato "programmato" dalla sua famiglia per aderire al senso degli studi prolungati nei
quali è impegnato. Se l'utilità sociale degli studi non
è affatto messa in discussione, accade sovente che
il senso di inutilità si ritrovi nel caso in cui il fine
professionale degli studi è più incerto. Infine, l'interesse intellettuale per gli studi non si basa più
sul monopolio della cultura scolastica: oggi la maggioranza degli adolescenti possono credere che i
media aprano loro le porte del mondo più di quanto possa fare la scuola e alcuni di loro pensano che
non si diventa veramente adulti che fuori dalla
scuola. In altre parole, nella misura in cui gli studi
si allungano e che tutti vi sono implicati, il senso
degli studi non è scontato, è vissuto come un problema perché gli allievi devono costruire le motivazioni che non sono loro date dall'istituzione.
Questa crisi delle motivazioni diventa la principale difficoltà del mestiere dell'insegnante quando
esso non si esercita in classi costituite dall'elite
scolastiche o sociali. Prima di fare lezione, il professore deve motivare gli allievi, deve ricostruire
la sua autorità, deve impegnarsi soggettivamente
in una relazione pedagogica affinché gli allievi si
impegnino a loro volta. In tutta Europa la stessa
lamentela: il mestiere di insegnante diventa sempre più difficile, più stressante, in tutta Europa
perde il suo prestigio e in alcuni paesi si presentano serie difficoltà di reperire insegnanti.
A questa sfida della motivazione si aggiunge il fatto che la fiducia nell'educazione e nella scuola ha
perso il suo carattere di "incanto". La scuola offre servizi, ma non incarna più i valori sacri del
progresso, della cultura e della Nazione. Gli inse-
gnanti hanno dunque l'impressione di una decadenza proprio allora che, paradossalmente, l'educazione scolastica non ha mai avuto tanto peso
sulla vita sociale e sui destini sociali dell'individuo.
La sfida della giustizia.
La scuola democratica di massa, la scuola postindustriale mette gli allievi di fronte alla sfida della giustizia. Come abbiamo visto, da una parte gli
studenti sono tutti eguali, ma, da un altro punto
di vista, sono tutti diversi e la scuola è il momento della vita dove si scontra la loro uguaglianza
fondamentale e il loro merito relativo, è il momento dove essi debbono ri-dimensionare i loro progetti, il momento in cui cominciano a percepire
ciò che sarà il loro destino.
Molti allievi superano facilmente questa prova.
Altri meno e decidono strategie di "exit", di abbandono e, poco a poco, si allontanano dalla scuola per conservare una certa stima di sé. Altri, infine, reagiscono a questa sfida scegliendo l'impegno
in condotte devianti e violente. Sappiamo che,
specialmente in alcuni paesi d'Europa, la violenza
scolastica è uno dei problemi maggiori.
Dal punto di vista della giustizia, l'antinomia fondamentale della scuola è quella che oppone un
modello di successo scolastico definito come accessibile a tutti e la competizione del merito che
dimostra che questa eguaglianza non è mai possibile. Questa contraddizione diventa la sfida soggettiva più grande per gli individui.
Oggi, il buon liceo non è quello che riesce a realizzare in modo perfetto un programma di
socializzazione coerente ed omogenea. È piuttosto quello che sa combinare insieme valori e principi contraddittori. Per questa ragione, è probabile che mai più i nostri sistemi scolastici ritroveranno la stabilità di una volta, come avviene anche per le altre istituzioni. Tuttavia, il declino dell'istituzione e lo sviluppo di antinomie scolastiche
esigono che la scuola rinforzi la sua capacità
educativa.
Essa non può attenuare lo choc dei principi antagonistici, soprattutto quello dell'eguaglianza e del
merito, se non nella misura in cui offrirà agli allievi una spazio educativo e di riconoscimento individuale, permetterà a ciascuno di realizzare i propri talenti e le proprie potenzialità indipendentemente dal solo merito o dai soli risultati.
È importante dunque che la scuola ritrovi qualcosa
dell'ordine del santuario, ma di una santuario che
non sia più uno spazio separato e fuori dal mondo, in grado di proteggere il tempo dell'infanzia e
dell'adolescenza dalle maggiori contraddizioni che
lacerano la vita individuale.
Forse, per realizzare questo progetto, bisognerebbe che la scuola riducesse la presa quasi totale sui
giovani dai due ai vent'anni, e che le nostre società
accettassero che l'educazione è una dimensione di
tutta la vita, dentro e fuori della scuola.
Interventi esterni
Conclusione
25
I
Il malessere
in adoles
l malessere in adolescenza tra crescita e
Giuseppe Maiolo
Psicologo psicoterapeuta, psicoanalista di orientamento
junghiano, vive e lavora a Bolzano. Già presidente dell'Ordine
degli Psicologi, ha fondato e diretto un Centro studi e un
consultorio familiare, e fin dagli anni Settanta si è occupato di
problemi dell'età evolutiva e di formazione dei genitori. Ha
curato alcune pubblicazioni di divulgazione psicologica e dirige
il giornale nazionale dell'Ordine degli Psicologi.
26
Crisi adolescenziale come forma di
crescita
Negli ultimi tempi la comunità degli adulti e la
società in genere si mostra sempre più preoccupata della realtà giovanile e dei suoi comportamenti. Per un certo verso però si potrebbe dire che
oggi si parla e si discute di disagio giovanile forse
più di quanto poi si riesca a fare concretamente
per arginare o prevenire il malessere. Si producono così molte analisi che hanno l' obiettivo di cercare risposte agli interrogativi relativi alla condizione adolescenziale, ovvero descrivere il malessere,
individuare la consistenza numerica dei soggetti
realmente coinvolti nel disagio e definire le
tipologie di giovani che presentano caratteristiche
significative. Tuttavia la maggior parte di queste
indagini, benché importanti e utili, spesso costituiscono ricerche socio-epidemiologiche che hanno
lo scopo di studiare la consistenza e la diffusione
di quel disagio come categoria patologica.
Per quanto riguarda invece il pianeta adolescenti,
nel fotografare le realtà giovanili, bisognerebbe
prima di tutto sgomberare il campo da un equivoco: l'adolescenza non è una malattia. Essa infatti, come dicono Fabbrini e Melucci "…non è
solo crisi e disagio, ma spinta vitale verso il cambiamento, appello al mondo adulto perché ascolti
la parola del passaggio". Questo significa che occuparsi di disagio giovanile vuol dire cogliere i tratti
significativi di un percorso evolutivo che per sua
natura è complesso, delicato e di per sé a rischio,
come in fondo lo sono tutte quelle fasi di passaggio che ognuno affronta nel corso della vita.
Ciò impone che l'adulto, prima ancora di giudicare con severità e sgomento i comportamenti di
una popolazione giovanile che può sembrare affetta da un diffuso disagio, deve riconoscere che,
per certi tratti generali, l'adolescente di oggi non
è particolarmente diverso da quello di ieri, fatti
salvi i mutati contesti sociali.
Una delle cose da evitare è considerare definite
e stabili quelle manifestazioni che non sono allineate con il mondo degli adulti e patologiche
quelle condotte dirompenti e particolarmente
oppositive che caratterizzano l'adolescenza. Per
la maggior parte si tratta di comportamenti transitori e "normali" in quanto appartengono alla
dimensione variabile e mutevole tipica della crescita adolescenziale. Se il corpo cambia e si trasforma con grande rapidità, se l'affettività si colora di nuove tinte a volte sgargianti e altre volte
oscure e tenebrose in ragione di una quantità di
nuove e alterne sensazioni che ad essa si accompagnano, non può essere diversamente per il
comportamento. L'instabilità emotiva, la contraddittorietà dei pensieri e l'alternanza dei sentimenti,
oscillando continuamente da un versante di esaltazione a quello della disperazione, condizionano profondamente il campionario delle manifestazioni giovanili. È un'altalena persistente di sensazioni di incertezza e precarietà, di speranza e
sfiducia nei propri mezzi quella che genera con-
scenza
traddittorietà del pensiero e disagio dell'anima.
Ma tutto ciò appartiene al processo di crescita e
di sviluppo.
Il malessere di oggi
Se, dunque, il disagio è connaturato all'evoluzione ed è parte integrante del percorso evolutivo
che si realizza in adolescenza, è altresì innegabile
una falda di malessere che attraversa comunque
in maniera pericolosa l'età dell'incertezza, così
come da alcuni viene anche chiamata questa fase
evolutiva. Oggi, in un'epoca in cui si parla di adolescenza interminabile, è possibile rintracciare il
disagio, non tanto nei comportamenti devianti e
nelle condotte criminali che solo in apparenza
mostrano un incremento rispetto agli anni passati, quanto in un'assenza di prospettive, in un vuoto di ideali e in una diffusa sensazione di solitudine che accompagna i giovani.
Ad osservare bene i dati che riguardano il fenomeno della violenza giovanile e le condotte
antisociali, almeno nel nostro paese non possiamo rilevare un aumento della criminalità in questa fascia di popolazione. Come dimostrano diversi studi e ricerche longitudinali, tra cui spiccano quelle dell'Università di Pittsburg, in Italia il
tasso di devianza minorile tra il 1988 e il 1994, è
rimasto pressoché costante, mentre è aumenta-
to negli Stati Uniti e in Canada. Se le nostre cronache sembrano consegnarci un campionario di
giovani violenti e aggressivi, va detto che questo
non rappresenta certamente la tendenza generale, ma l'apice di un fenomeno che spesso i media
esaltano ed enfatizzano in maniera eccessiva.
Ciò che oggi nel nostro attuale contesto sociale
forse caratterizza di più il senso di malessere giovanile è piuttosto quel diffuso sentimento di vaghezza di valori e un diminuito senso di responsabilità individuale che attraversa tutta la collettività. Il vuoto di figure di riferimento autorevoli e
l'impossibilità di confrontarsi con esse produce
esperienze di isolamento e solitudine che hanno
tonalità pericolosamente depressive. Quote elevate di insicurezza e l'incapacità crescente a tollerare le frustrazioni promuovono fughe all'indietro e difficoltà a separarsi. Quando mancano le
sponde di contenimento emotivo e la certezza di
riferimenti affettivi stabili, l'aggressività dei comportamenti presenti nella società finisce con l'essere un modello comportamentale utilizzabile
senza alcuna mediazione che legittima troppo frequentemente la violenza come mezzo utile alla
risoluzione dei conflitti.
Si aggiunga poi che il mutato contesto sociale fatto di frenetiche e continue trasformazioni, offre
quotidianamente elementi di contraddittorietà.
Ciò consente di ipotizzare quanto sia più complicato il viaggio di un adolescente che deve affrancarsi dalle dipendenze infantili per diventare un
Interventi esterni
e disagio
27
adulto maturo e responsabile, capace di azioni e
scelte proprie. Quanto più è difficoltoso lasciare le
sponde rassicuranti dell'infanzia, tanto più diviene
problematico avventurarsi sul terreno scomodo e
traballante dei mutamenti giovanili. Le certezze si
sfaldano ed è difficile trovare agganci che consentano di far crescere l'autostima. Non è facile, ma
non lo è mai stato, per un ragazzo o una ragazza
accettare il mutare del corpo e la disorientante
variazione di prospettiva che assilla per un tempo,
ora maggiore rispetto a ieri, il giovane di oggi.
Quando la solitudine si fa disagio
28
È necessario un continuo sforzo di adattamento
che, peraltro, produce elevate quantità di tensione
e di stress, per poter accettare il cambiamento.
Serve una notevole capacità decisionale per rivedere la rotta e gli obiettivi nonché tollerare le ragioni dei mutamenti fisici e psichici. Viceversa gli
adolescenti di oggi sembrano più incoraggiati da
genitori iperprotettivi a sostare in un limbo fatto
di rinvii e di attese piuttosto che sollecitati a prendere il timone della loro imbarcazione. Se poi le
trasformazioni del corpo, sempre difficili da sostenere, vengono vissute come disarmonie definitive,
imbarazzanti e sgradevoli, c'è poco spazio per la
fiducia in sé e nel proprio futuro.
Problemi di scarsa stima di sé e depressione della
speranza allagano in modo consistente i pensieri e
l'integrità psichica dei giovani di oggi, perché molto più di un tempo la società e la famiglia hanno
tratti di instabilità e contraddittorietà. Anche la
sessualità, vistosamente messa in scena in una società che sembra aver abbattuto i vecchi tabù, diviene un approccio difficile soprattutto perché non
ancora sostenuta da un lavoro di educazione ai
sentimenti.
Per molti versi così l'adolescenza come "nuova nascita" al mondo sociale, azzera le certezze infantili
e tarpa la fiducia nel futuro. Uno degli ultimi rapporti Censis registrava drammaticamente il segno
di una realtà giovanile confinata nel presente, incapace di cogliere il flusso del tempo e inchiodata ai
valori effimeri del "cogli l'attimo fuggente" e del
consumismo usa e getta. Benché più evoluti, i giovani del nostro tempo non solo sviluppano un rifiuto del mondo degli adulti per certi versi tipico
di tutte le nuove generazioni, ma si rivelano più
fragili di fronte ai continui mutamenti sociali. Tendono così ad esasperare la dimensione delle emozioni individuali e, impaludati in una pericolosa assenza di prospettiva, non trovano ideali a cui far
rifermento.
In questo modo nelle nuove generazioni viene a
mancare, quasi totalmente, l'idea di un mondo
migliore da costruire. Per la necessità di trovare un
adattamento e garantirsi una qualche forma di sicurezza, molti giovani sembrano attaccarsi agli
aspetti più effimeri ed esteriori del nostro modo
di vivere come adulti. Alcuni in particolare si adeguano all'ipocrisia dominante e riconoscono come
valori solamente il denaro, la conquista del succes-
so, l'immagine sociale.
Se il compito evolutivo dell'adolescente, che da
sempre è quello di doversi separare dalla famiglia
e dalla sua infanzia, non viene accompagnato e favorito, può diventare quasi impossibile sbarazzarsi della "maschera" del bambino usata nell'infanzia
per accondiscendere i sogni e le aspettative del
genitore.
A mio avviso, la diffusa mancanza di adulti di riferimento sembra essere l'elemento più significativo e
responsabile di quell'inaccettabile isolamento affettivo che vivono i giovani del nostro tempo. Più di
ogni altra cosa è allora la solitudine che disorienta
e conduce al di là del limite, oltre il confine del
normale, nel terreno della sofferenza che si tinge
dei colori oscuri della patologia e della devianza.
Dice con acume Pietropolli Charmet che "se gestiti in modo maldestro, questi mutamenti (…) possono portare a un eccessivo sviluppo di una parte
della personalità: l'adolescente non cresce quindi
in armonia ma esaspera alcuni aspetti del carattere, di per sé normali, al limite del patologico".
Fabbrini A., Melucci A., L'età dell'oro. Adolescenti tra sogno ed esperienza, Feltrinelli, Milano, 1992.
2
Loeber R. and Stouthamer-Loeber M. (1998), Juvenile aggression at
home and at school, in D.S. Elliott, K.R. Williams & B., Hamburg
(Eds.), Violence in American schools, Cambridge University Press,
Cambridge, pp. 94-126.
3
Idem, Development of juvenile aggression and violence. Some
common misconceptions and controversies. Am Psychol, 53, 242-259.
4
Giovani lasciati al presente: www.censis.it/censis/ricerche/2002/
giovani/index.html
5
Pietropolli Charmet G., Un nuovo padre. Il rapporto padre figlio
nell'adolescenza, Mondadori, Milano, 1995.
1
taff
Dirigente scolastico
Docente vicario
Docenti collaboratori
Docenti collab. D.L.vo 626/94
Coordinatori di Indirizzo
Coordinatori di Dipartimento
Prof. Gianbattista Rossi
Prof. Biagio Comitini
Staff
Staff S
Prof. Innocentino Antoniolli
Prof. Ilaria Pedrini
Prof. Tiberio Salvaterra
Prof. Giuseppina Zanelli
Prof. Silvano Bonomi
Prof. Alberto Tomasi
Prof. Tiberio Salvaterra - Scientifico
Prof. Mirella Bertolini - Linguistico
Prof. Ilaria Pedrini - Socio Psico Pedagogico
Prof. Nicola Spada - IGEA
Prof. Innocentino Antoniolli - Geometri
Prof. Alessandra Macinati - Industriale
Prof. Ilaria Guidotti - SIRIO
Prof. Franco Brunelli - Area Umanistica
Prof. Mirella Bertolini - Area Linguistica
Prof. Carlo Carè - Area Tecnica
Prof. Tiberio Salvaterra - Area Scientifica
29
D
Docenti
ocenti
30
Anna Alamia
Addolorata Liana Algeri
Giancarlo Ambrogi
Cristina Andrighettoni
Armida Antolini
Marcella Antolini
Mariachiara Antolini
Natalina Antolini
Innocentino Antoniolli
Patrizia Bentivogli
Mirella Bertolini
Annamaria Bianchini
Francesco Bondioli
Silvano Bonomi
Antonio Bonvecchio
Alessandra Boroni
Marco Bosetti
Renato Bosetti
Graziella Bova
Franco Brunelli
Caterina Buganza
Luciano Bugna
Geronima Caffarena
Agostino Calabrese
Attilio Caldera
Maria Candido
Maria Caola
Carlo Carè
Marco Cassisa
Lorenzo Cazzolli
Lucia Ceschinelli
Simonetta Chiozzini
Luciana Coffano
Biagio Comitini
Mario d'Agnese
Gabriella Dal Pont
Carmen Dal Rì
Husni Darwiche
Maria Giovanna de Biase
Giancarlo Di Benedetto
Elena Di Francesco
Paolo Dolzan
Danilo Dusatti
Caterina Farella
Paolo Ferrari
Maria Concetta Gaglio
Maria Paola Galiazzo
Liliana Gallazzini
Elisabetta Gasperi
Giuseppe Gentile
Lorena Giacobazzi
Laura Giordani
Maria Carla Girardini
Chiara Gori
Alberto Gosetti
Ilaria Guidotti
Isabella Iandarino
Rosanna Iannucci
Maria Leonello
Vincenza Lionetti
Roberto Lissandrini
Anna Litta
Marika Lorenzi
Vittoria Lovisatti
Luca Maccabelli
Alessandra Macinati
Maura Maino
Tatiana Marzani
Michele Masè
Guido Mattina
Cristina Maturi
Cinzia Melchiorri
Maria Rosi Merli
Maria Luisa Meroni
Paola Mezzi
Paola Montanari
Massimo Mora
Antonella Moratelli
Lorena Nabacino
Edda Nella
Luisa Pane
Renato Paoli
Ilaria Pedrini
Antonella Piacenza
Paolo Piccoli
Julia Marta Planker
Sylviane Polin
Claudia Polla
Claudio Pucci
Franco Puliafito
Anna Riccadonna
Severino Riccadonna
Erminio Rizzonelli
Laura Rossi
Giuliana Salvaterra
Tiberio Salvaterra
Andrea Santini
Paola Scarpari
Susanna Serafini
Nicola Spada
Tamara Spadaccino
Michele Spagnoli
Roberto Strangis
Paolo Pio Stuppiello
Maria Tinè
Giovanni Tipoldi
Alberto Tomasi
Filippo Tomasi
Roberta Toti
Maria Trinchese
Carmela Vaccaro
Maria Valente
Michele Zambotti
Giuseppina Zanelli
Fabiola Zini
P
Personale
Amministrativi
Assistenti di laboratorio
Marta Bagozzi
Iris Cosi
Amedea Degiuliani
Antonietta Faraci
Silvia Franchini
Erica Gottardi
Mafalda Maestri
Adriana Molinari
Nadia Nicolli
Germana Pellizzari
Mara Pernisi
Pierluigi Salvaterra
Vanda Viviani
Giuseppe Mussi
Luciano Radoani
Renato Simoni
Luca Tomazzolli
Giuseppe Zambotto
Collaboratori scolastici
Elena Armani
Franca Armani
Luisa Bertini
Mariassunta Bertini
Maria Grazia Bonapace
Raffaella Bugna
Pierangela Bugna
Nicola De Feo
Radia Ducati
Ivano Leonardi
Caterina Mezzi
Adriano Passardi
Achille Pasi
Dorina Pasi
Renzo Perotti
Bruna Rigotti
Giuseppe Rimmaudo
Vittorio Salvaterra
Docenti e personale
ersonale A.T.A.
31
C d’Istituto
Consiglio
onsiglio d’Istituto
Dirigente scolastico
Prof. Gianbattista Rossi
Genitori
Sig. Riccardo Maturi
Sig. Mario Bertolini
Sig.a Francesca Santoro
Sig.a Silvana Collini
Docenti
Prof. Lorenzo Cazzolli
Prof.ssa Maria Luisa Meroni
Prof. Erminio Rizzonelli
Prof. Claudio Pucci
Prof.ssa Addolorata Liana Algeri
Prof. Nicola Spada
Prof.ssa Cinzia Melchiorri
Personale A.T.A.
Sig. Luciano Radoani
Sig. Giorgio Bontempelli
Studenti
Sig. Samuel Litterini
Sig.a Martina Scandolari
Sig. Alessandro Viviani
Studenti Consulta provinciale
32
Sig. Aldo Gottardi
Sig. Nicola Cordeschi
Progettualità
ed esperienze
33
L
La funzione
educativ
a funzione educativa della scuola
Erminio Rizzonelli
34
Formare ed educare sono funzioni fondamentali
della scuola, ma anche le più delicate, complesse
e messe in discussione. La seconda, poi, in particolare, sembra fornire risultati scarsi rispetto alle
aspettative, alle molteplici energie e alle ingenti
risorse impiegate: basti guardare alla "cultura" e
ai comportamenti di molti giovani (e adulti passati per la scuola) che non sono proprio in sintonia
con i valori che la scuola cerca faticosamente di
trasmettere.
Non è difficile capire che le ragioni di questo solo
parziale successo stanno in una divaricazione
sempre più forte fra i valori e gli obiettivi proclamati dal "mondo" e quelli umanistici tradizionalmente alla base dell'azione scolastica. Molti giovani ormai pensano che la scuola insista su principi scontati, che sia lontana dalla realtà, "retorica", noiosa; talvolta addirittura che gli insegnanti
non abbiano il diritto di esprimere certe valutazioni, a entrare in certi campi ritenuti strettamente
privati.
Alle volte si prova un senso di scoramento e, come
insegnanti, la sensazione di essere sostanzialmente
rimpiazzati da maestri ben più potenti, da
seduttori ben più efficaci a vendere la loro merce nel mercato globale delle idee e dei valori. Si
avverte di usare un canale di comunicazione debole, di avere un'audience limitata e sbadigliante.
E allora questa funzione educativa che la scuola
svolge attraverso un'infinità di progetti e nel lavoro quotidiano dei docenti in classe è proprio inu-
tile, solo un modo per liberarsi formalmente dalle tante responsabilità che la società le rovescia
addosso? Nonostante tutto pensiamo di no e questa convinzione, messa a dure prova nell'ordinarietà scolastica, si riconferma in certi casi quando i ragazzi si rivelano per quel che sono: persone alla difficile ricerca di una via percorribile in
questo mondo attraente, ma in ritirata quando
non hai un bisogno virtuale.
Davanti agli occhi arrossati di una ragazza "tradita", ai sogni bruscamente interrotti di tanti che
credevano nell'onnipotenza giovanile, alla disillusione precoce di fonte a scorciatoie irrealistiche
o al malessere palese di ragazzi in aula e nella
vita, nessuno, in una relazione umana significativa, può pensare che una parola, un consiglio, una
messa in guardia siano stati inutili. Certamente
per lasciare un segno questi "interventi" non possono essere calati come astratti compiti di stato:
sarebbero spazzati via senza pietà dall'onda della
cultura maggioritaria; debbono essere porti piuttosto nel caldo contesto di una comunità che si
cura di se stessa, che è consapevole del suo compito educativo e che lo dimostra fattivamente.
Rispetto a dieci-dodici anni fa, quando i cosiddetti Progetti salute o di promozione del benessere
o di una cittadinanza responsabile, i CIC (sportelli di ascolto curati da uno psicologo) e le attività di orientamento sono divenuti obbligatori nelle scuole, molte cose sono cambiate e in meglio.
I docenti prima di tutto: non li considerano più
un "disturbo" della normale attività didattica da
lasciar gestire agli esperti mentre loro escono di
classe a fare cose più importanti, ma occasioni
buone per affrontare, con l'aiuto di altri, problemi che comunque producono un impatto anche
sulla riuscita del cosiddetto dialogo didattico.
E poi gli esperti: hanno capito che devono lavorare gomito a gomito con gli insegnanti calibrando
i loro interventi sulla "personalità" del gruppo classe, dialogando con i coordinatori e attraverso essi
con i Consigli di classe.
Infine la comunità, rappresentata dai genitori,
dalle istituzioni e dal mondo associativo. Qui si
sono raggiunti i risultati più interessanti e promettenti. Da alcuni anni la sensibilità e il
coinvolgimento rispetto agli sforzi educativi della
scuola sono aumentati; i genitori si sono
ripresentati negli organi collegiali e dove questi
non bastano hanno formato comitati dei genitori; i Comuni promuovono iniziative di largo respiro miranti a combattere il disagio e a favorire stili
di vita sani e fecondi; i Servizi (in special modo
quello sanitario) nel loro insieme sono entrati in
una logica di rete che valorizza il tessuto formale
e informale della nostra società; le Forze dell'ordine si sono sedute al tavolo della concertazione
comune con gli altri attori sociali portandovi il
loro specifico contributo di esperienza e di compito. E oltre a questi, altre espressioni della società civile. Una rappresentazione esemplare delle
forze in campo è costituita dal Coordinamento
Salute e Sicurezza-Valli Giudicarie, un organismo
che si riunisce regolarmente ogni due mesi e coordina tutta una serie di attività nel campo della
prevenzione e della salute che ricadono positivamente anche sulla scuola.
Allora è vero che la scuola è messa alle corde nel
tentativo di realizzare la proprio funzione
educativa? Forse la battaglia non è persa a patto
che non si pretendano risultati misurabili il giorno dopo e la comunità giudicariese non perda la
speranza e l'interesse a prendersi cura del destino dei propri figli anche attraverso la scuola.
Progettualità
va della scuola
35
L
L'Autovalutazione
di
’Autovalutazione di Istituto
Alessandra Macinati
36
Il nostro Istituto ha attivato da quattro anni un
processo di Autovalutazione, che vede coinvolte,
a vari livelli, tutte le componenti della scuola: alunni, genitori, docenti, personale ATA.
Il coordinamento del Progetto è affidato alla Funzione Strumentale individuata dal Collegio dei
Docenti a questo scopo; il lavoro è portato avanti dal Nucleo di Autovalutazione, costituito da otto
docenti rappresentanti dei diversi Indirizzi in cui
si articola l'Istituto.
Scopo del progetto è quello di individuare delle
aree di miglioramento attraverso la definizione
dei punti di forza e di criticità dell'offerta formativa
della scuola.
L'attività del Nucleo di Autovalutazione si articola su due livelli:
1. stima dei livelli di conoscenza degli alunni;
2. valutazione dei processi.
La stima del livello di conoscenza degli alunni avviene attraverso la partecipazione ad indagini
nazionali ed internazionali in campo educativo.
L'Istituto partecipa da quattro anni alla rilevazione
degli apprendimenti promossa dal MIUR, nata
come Progetto Pilota ed evolutasi in seguito come
SNV (Sistema Nazionale di Valutazione). La rilevazione degli apprendimenti ha cadenza annuale
e indaga le conoscenze e le abilità degli alunni di
I e III superiore nelle materie di italiano, matematica e scienze attraverso la somministrazione di
prove oggettive a scelta multipla. Le prove intendono valutare conoscenze e abilità ritenute irrinunciabile acquisite nel biennio precedente.
La scuola compila inoltre dei questionari relativi
all'organizzazione del servizio scolastico e all'analisi delle prestazioni e miglioramento.
I risultati dei nostri studenti sono sempre in linea
con quelli a livello provinciale, in alcuni casi migliori, e generalmente superiori ai risultati a livello nazionale.
Quest'anno, per la seconda volta, l'Istituto ha
partecipato al progetto OCSE-PISA, come scuola campione. Il progetto OCSE-PISA è la maggiore indagine internazionale in campo educativo,
sia per il numero di Paesi coinvolti, sia per l'ampiezza del campo della valutazione. PISA è un'indagine con periodicità triennale che valuta conoscenze e abilità dei quindicenni scolarizzati. Essa
mira a valutare non tanto la padronanza di parti
del curricolo scolastico, ma la capacità di utilizzare conoscenze e abilità apprese anche e soprattutto a scuola per affrontare problemi e compiti
analoghi a quelli che si possono incontrare nella
vita reale.
La valutazione riguarda i tre ambiti della lettura,
della matematica e delle scienze ed alcune competenze trasversali costituite dalle competenze di
problem solving: in ogni ciclo se ne approfondisce uno a rotazione (matematica in PISA 2003 e
scienze in PISA 2006). La rilevazione avviene attraverso prove scritte strutturate costituite da domande a scelta multipla, domande aperte a risposta univoca e domande aperte a risposta articolata; gli studenti, i lori genitori ed il Dirigente
Scolastico compilano inoltre dei questionari che
raccolgono informazioni su una serie di variabili
di sfondo.
I risultati di PISA 2003 dei nostri studenti (70 alunni: 35 del liceo e 35 del tecnico) sono stati molto
buoni, nettamente superiori a quelli a livello nazionale ed anche alla media dei paesi OCSE.
La valutazione dei processi avviene attraverso la
somministrazione a famiglie e studenti (gli "utenti" del servizio scolastico) di questionari sulla valutazione dell'offerta formativa. Gli ambiti indagati sono sempre gli stessi per permettere un
confronto dei risultati nei diversi anni scolastici e
riguardano la valutazione dell'organizzazione scolastica e della didattica.
Annualmente le famiglie sono informate dei risultati emersi dall'analisi dei questionari con una
relazione elaborata dal Nucleo di Autovalutazione.
La maggioranza dei genitori si dichiara soddisfatta della scuola, in particolare molto positivamen-
te sono valutati l'organizzazione e il clima scolastico, come pure il rapporto alunni-insegnanti, la
chiarezza delle spiegazioni e la preparazione fornita.
Gli studenti sono soddisfatti della scelta dell'Istituto, dell'organizzazione della scuola e dei servizi forniti dagli uffici; sono valutati positivamente
anche la qualità dell'insegnamento e la chiarezza
nelle spiegazioni.
Un punto di criticità emerso dai questionari dei
genitori e delle famiglie è stato quello del metodo di studio: la maggioranza degli studenti nell'a.s.
2004-2005 ha dichiarato di non possedere un
metodo di studio in grado di garantire i migliori
risultati. L'Istituto ha così attivato per gli studenti
delle classi prime un corso sul metodo di studio,
svoltosi nella prima settimana di scuola e che ha
coinvolto due docenti per ogni classe.
Quest'anno il Nucleo di Autovalutazione ha sottoposto a tutte le famiglie un questionario che
ricalca a grandi linee quello degli anni scorsi; il
questionario degli alunni è stato differenziato per
le classi prime, terze e quinte.
Progettualità
i Istituto
37
U
Una politica
per la q
na politica per la qualità
Lorena Giacobazzi
Il nostro Istituto è da qualche tempo impegnato
nel perseguire l'obiettivo del miglioramento della
qualità dei servizi formativi, progettuali, gestionali
e amministrativi, a beneficio degli operatori della
scuola, degli studenti e delle loro famiglie.
Per raggiungere questo scopo, il nostro Istituto
ha deciso di intraprendere la strada della
Certificazione di Qualità secondo le norme UNI
EN ISO 9001:2000, ovvero di confrontare il funzionamento della propria realtà formativa con i
modelli di riferimento definiti dalle norme citate.
Partendo da un'analisi critica del funzionamento
dell'Istituto, abbiamo individuato quelle attività
che caratterizzano il servizio fornito, analizzato i
metodi migliori per il loro corretto svolgimento
e infine li abbiamo codificati in procedure. Abbiamo inoltre ritenuto opportuno predisporre un
sistema informativo in grado di supportare e aiutare gli operatori del nostro Istituto nel
perseguimento del Sistema di Qualità.
Obiettivi del Sistema di Qualità:
l migliorare la qualità dell'offerta formativa in
termini di trasparenza, efficacia ed efficienza;
l
l
38
favorire processi di rinnovamento dell' assetto
organizzativo per valorizzare l'identità collettiva e le competenze dei singoli;
offrire occasioni per una costante formazione
ed un continuo aggiornamento dei propri operatori;
l
l
l
l
l
l
consentire una maggiore partecipazione delle
componenti scolastiche alla gestione dei processi fondamentali;
avviare un sistema di rilevazione dei disservizi
e delle mancanze, in grado di orientare tempestivi interventi correttivi o preventivi;
individuare i punti di forza e di debolezza del
sistema per pianificare meglio le strategie di
miglioramento;
definire i fattori di qualità del servizio scolastico anche in base alle aspettative e ai bisogni
degli operatori dell'Istituto e dell'utenza;
misurare il grado di soddisfazione degli operatori dell'Istituto, degli studenti e delle loro famiglie rispetto ai fattori di qualità individuati;
gestire, sulla base di una scala di priorità tra i
fattori individuati, il sistema scolastico mirando al costante miglioramento del servizio.
Fattori di qualità per conseguire gli obiettivi del
Sistema Qualità:
l la crescita professionale degli operatori del servizio (docenti e personale non docente);
l
l
i risultati del processo di apprendimento degli
studenti;
il grado di soddisfazione degli operatori e degli utenti della scuola;
l
l
il clima comunicativo-relazionale interno;
l
le condizioni di sicurezza e benessere degli studenti e degli operatori dell'Istituto.
l
A. La crescita professionale degli operatori del
servizio è garantita dal piano annuale di aggiornamento e formazione. Tale piano viene predisposto dal Dirigente Scolastico e presentato agli
organi collegiali competenti per la delibera, tenendo conto anche delle esigenze espresse dagli
stessi operatori dell'Istituto.
B. I risultati del processo di apprendimento degli
studenti sono analizzati tramite:
l esiti delle prove di verifica somministrate durante l'anno scolastico;
l
l
l
risultati finali;
esiti di eventuali prove di monitoraggio delle
competenze fornite dall'organo di controllo nazionale (INVALSI, PISA);
esiti degli Esami di Stato.
C. Il grado di soddisfazione degli operatori e degli utenti della scuola è rilevato periodicamente
con questionari relativi all'offerta formativa. I dati
emersi dai questionari sono utilizzati per stabilire gli obiettivi di miglioramento del servizio.
l
l
l
D. Il clima relazionale interno è curato personalmente dal Dirigente Scolastico, dai suoi collaboratori, dalle figure di sistema e si realizza attraverso un sistema di informazione quanto più possibile efficiente ed efficace, la trasparenza delle
comunicazioni, la disponibilità all'ascolto e al dialogo.
E. Le condizioni di sicurezza e di benessere degli
utenti e operatori del servizio sono garantite:
l dalla scrupolosa osservanza delle norme di legge, per quanto di competenza dell'Istituto;
l
dall'aggiornamento del documento di analisi e
valutazione dei rischi;
dall'attenzione alla prevenzione degli infortuni negli ambienti dell'Istituto;
dal controllo dell'efficienza e adeguatezza dei
locali e delle attrezzature;
dalla cura, dalla pulizia e igiene dei locali;
dalla diffusione della cultura di tutela dell'ambiente;
dall' informazione e dalla formazione del personale e degli studenti sulle norme di sicurezza e prevenzione anche con prove di simulazione delle situazioni di emergenza.
Le scelte per la qualità della scuola sono emesse
e firmate dal Dirigente Scolastico ed esposte negli edifici dell'Istituto, in modo tale che il loro
contenuto sia diffuso a tutti i livelli.
Il documento della politica per la qualità è rivisto
periodicamente e può essere integrato con ulteriori obiettivi misurabili che sono definiti nel
riesame del Sistema per la Qualità da parte della
Direzione.
In occasione delle riunioni della Commissione
Qualità, vengono definiti obiettivi per la qualità
sulla base delle informazioni mano a mano raccolte nell'applicazione delle procedure. Gli obiettivi vengono comunicati al personale interessato
affinché, attraverso il loro raggiungimento, si realizzi un percorso di continuo miglioramento del
sistema scolastico interno all'Istituto.
Progettualità
qualità
39
Noi e Nil risparmio ene
oi e il risparmio energetico
Susanna Serafini
40
Scuola e attualità, scuola e vita sono un binomio
che marcia sempre più assieme, molto lontano
dal modello di la scuola che funzionava come ente
a sé stante, impermeabile a quanto succedeva
fuori delle sue mura.
Ne è un esempio lampante la sensibilità ai temi
dell'ambiente, dello sviluppo sostenibile e del risparmio energetico, come in questo caso, che
sempre più coinvolgono le attività degli studenti
e modificano gli interventi delle discipline tradizionali.
Il progetto di cui parliamo è nato e si è sviluppato proprio nel corso dell'ultimo anno scolastico e
ha ottenuto il sostegno da parte dalla Fondazione CARITRO che lo ha finanziato con un contributo di 15.000 euro. Non male per una scuola!
Il progetto è consistito in tre fasi: una di formazione dei docenti, in cui sono stati affrontati i temi
del risparmio energetico, dell'uso dell'energia
solare e di altre fonti alternative; un'altra di formazione degli studenti, in cui la normale programmazione curricolare è stata integrata da aspetti
riguardanti le fonti energetiche rinnovabili, alternative, il risparmio energetico e la sostenibilità
ambientale; infine una fase pratica in cui si sono
sensibilizzati gli studenti e il personale della scuola al tema proposto e in cui i concetti appresi
sono stati applicati ad uno studio sul risparmio
energetico relativo al nostro edificio scolastico,
con una sperimentazione sul campo dell'uso dei
pannelli solari sia per la produzione di acqua cal-
da sia per la produzione di energia elettrica. Il
progetto si è concluso con una proposta per realizzare una sistematica applicazione agli impianti
di riscaldamento e di illuminazione della scuola
delle metodologie studiate e sperimentate per il
risparmio energetico.
Un progetto all'avanguardia, che ha coinvolto gli
studenti dei corsi tecnici e dei corsi liceali. Vale la
pena di descriverlo più minuziosamente.
La prima fase ha riguardato il monitoraggio dell'Istituto, il che ha previsto lo studio del sistema
energetico della scuola (le caratteristiche tecniche dei materiali edili utilizzati e dei componenti
termotecnici installati, come le caldaie, le pompe, ecc); i disegni tecnici dell'edificio e dell'impianto; le condizioni climatiche riferite al paese
di Tione; la raccolta ed elaborazione dei dati, il
calcolo del fabbisogno energetico/certificazione,
vale a dire del consumo energetico finale dell'edificio, della classe di certificazione (Casa Clima),
del fabbisogno termico dell'edificio e del suo confronto con l'energia realmente consumata.
Si è proceduto poi alla valutazione di possibili
soluzioni, con l'elaborazione di misure per il
contenimento del consumo energetico e la successiva valutazione di fattibilità tecnico-economica degli interventi ritenuti più vantaggiosi.
Quindi è stata la volta della divulgazione del risultati ottenuti, attraverso una brochure informativa e la visualizzazione dei dati e risultati sul sito
della scuola, e della attuazione delle soluzioni,
adottando quelle a basso costo e attuabili nel
breve periodo, quali l'ottimizzare le regolazioni
e l'utilizzo degli impianti, l'utilizzo di lampadine a
basso consumo energetico, di sensori e temporizzatori per l'illuminazione, di valvole termostatiche.
In questo contesto sono state previste anche le
realizzazioni di possibili implementazioni nel lungo periodo, quali coibentazioni, schermature per
la radiazione solare, collettori solari, pannelli
fotovoltaici.
Per la formazione degli studenti sono state programmate lezioni di approfondimento di
tematiche energetiche riguardanti le fonti
energetiche rinnovabili (in particolare collettori
solari e pannelli fotovoltaici), le fonti energetiche
alternative, il risparmio energetico e la sostenibilità
ambientale.
L'acquisto e l'installazione della centralina meteorologica e dei vari sensori previsti è stata importante per introdurre gli studenti al lavoro pratico
di acquisizione ed elaborazione dei dati relativi
alla questione energetica.
In un'altra fase ci si è interessati della formazione
dei docenti con un corso di aggiornamento sui
temi del risparmio energetico e, in particolare,
dell'uso dell'energia solare e di altre fonti alternative.
Infine è stato coinvolto il Gruppo Teatro della
scuola per una rappresentazione teatrale che
portasse in scena i problemi dell'ambiente, dello
sviluppo compatibile e del risparmio energetico.
Progettualità
ergetico
41
D
Da Hirosima
a Cher
a Hirosima a Chernobyl: la problema
Nicola Spada
42
Il 6 agosto del 1945 fu sganciata su Hiroshima la
prima boma atomica della storia.
La mattina del 26 aprile 1986 si verificava in
Ucraina (Chernobyl) lo scoppio di un reattore
nucleare presso una centrale atomica per la produzione di energia elettrica.
Due date significative della storia dell'uomo. Due
anniversari su cui riflettere per le enormi ripercussioni che hanno avuto sull'umanità. La storia
ha senso, produce esperienza e appartenenza,
come un testimone passato tra due atleti in corsa, quando induce la riflessione sui fatti attuali e
sul futuro.
Il nostro Istituto ha voluto un progetto che mira
ad affrontare nella scuola, e rivolgendosi al territorio, la tematica dell'energia, problematica tra
le più impellenti del nostro tempo.
L'ambiente, l'ecosistema, la distribuzione delle
risorse, le fonti energetiche limitate ed illimitate,
le fonti energetiche alternative, la globalizzazione,
la guerra, sono tutte questioni che possono essere legate da un unico filo: l'energia.
Operativamente, il progetto è stato diviso in due
tronconi: il primo ha affrontato dal punto di vista
storico-sociale gli avvenimenti, con lezioni, mostre e conferenze rivolte agli studenti e ai cittadini. Il secondo filone ha invece avuto un taglio più
tecnico-politico e si è concretizzato in lezioni agli
studenti e nella realizzazione di un convegno sulle tematiche dell'energia rivolto a tutti gli operatori del territorio.
Le iniziative più importanti, che si sono concretizzate durante il mese di aprile di quest'anno,
hanno riguardato alcune conversazioni del dr.
Mirco Elena, rivolte sia agli studenti che alla popolazione giudicariese, a proposito del "Disastro
di Chernobyl: l'importanza della comunicazione
scientifica", nonché "Chernobyl: dal disastro alla
speranza" e "Da Hiroshima a Chernobyl e oltre.
Le problematiche energetiche di oggi e di domani"; una mostra presso la sala esposizioni del Centro Studi Giudicarie dedicata a "Hiroshima 60 anni
dopo", nella quale sono stati esposti anche alcuni
rnobyl
lavori degli studenti del nostro Istituto sul disastro di Chernobyl.
Un'altra iniziativa, a cura del comitato "Speranza
di vita", ha riguardato l'esperienza di solidarietà
ai "Bambini di Chernobyl", mentre presso la libreria "La Chimera" di Tione sono stati presentati una serie di libri sull'argomento ("Chernobyl,
20 anni di verità clandestine" di S. Pochettino;
"Le mele di Chernobyl sono buone" di G. Sturloni;
"Chernobyl confessioni di un reporter" di I. Kostin;
"Chernobyl 1986-2006..." di Legambiente) e si è
tenuta una performance teatrale "Sotto il cielo di
Chernobyl" con gli attori di Teatro Obliquo.
Ultima iniziativa, il convegno presso l'aula conferenze del Comprensorio delle Giudicarie su "Energia: problemi e prospettive", che ha visto la partecipazione di importanti relatori, quali A.
Lorenzoni, dell'Università di Padova e Bocconi di
Milano, S. Ramponi, M. Fauri, dell'Università di
Trento, di G. Carlino, del Servizio Energia della
PAT. Al convegno, che si è concluso con l'intervento dell'assessore provinciale Bressanini, si è
parlato anche di energia nelle Giudicarie con
Mario Eccli, Walter Paoli, Achille Onorati, Luigi
Batocchi, Giorgio Marchetti e Gianfranco
Pederzolli.
Progettualità
atica energetica
43
A di rete
Accordo
ccordo di rete
Franco Brunelli
44
Le scuole giudicariesi sono in rete. Tutti gli istituti
scolastici che operano all'interno del territorio
giudicariese, vale a dire gli Istituti Comprensivi di
Tione, del Chiese, delle Giudicarie Esteriori, di
Pieve di Bono e della Val Rendena, oltre all'Istituto d'Istruzione di Tione e ai Centri di Formazione Professionale CFP-ENAIP e CFP-UPT di Tione,
hanno scelto di cooperare insieme per una serie
di iniziative e azioni comuni che interessano tutto il mondo della scuola, dagli utenti agli operatori, al di là degli steccati del "proprio orticello".
Un'iniziativa indubbiamente lungimirante, che
prende spunto da una disposizione specifica in
proposito (il Regolamento per l'autonomia delle
scuole - DPGP 13-12/Leg. d.d. 18.10.1999 all'art.
7 stabilisce tra l'altro che "le istituzioni scolastiche possono promuovere accordi di rete o aderire ad esse per il raggiungimento delle proprie
finalità istituzionali e l'ottimizzazione delle attività ad esse connesse"), ma si arricchisce delle
problematiche specifiche di un territorio come
quello giudicariese.
Capofila di questa rete di scuole è stato scelto il
nostro Istituto.
Perché questa convezione? Certamente per tessere tra le scuole giudicariesi delle relazioni privilegiate che portino a forme di collaborazione intensa e proficua in alcuni campi. Quelli privilegiati risultano essere la continuità didattica, l'orientamento, la formazione dei docenti e del personale ATA, le certificazioni ECDL e linguistiche, i
trasporti, la collaborazione e il confronto nei processi di autovalutazione. Le scuole, infatti, nelle
loro iniziative, per un servizio sempre più attento alle richieste degli utenti, sono ormai chiamate ad operare con efficienza, efficacia ed
economicità. Non avrebbe senso, ad esempio,
che ogni scuola operasse da sola in una campo
come quella della continuità, visto che la parola
stessa implica una collaborazione tra gradi diversi di scuola; o che avesse una propria politica in
tema di orientamento, tenendo presente che la
stragrande maggioranza degli studenti giudicariesi
che terminano la scuola secondaria di primo grado si iscrivono all'Istituto di istruzione di Tione o
ai due Centri della formazione professionale; o
che non si tenesse presente che le varie certificazioni linguistiche o ECDL possono essere conseguite per livelli diversi, nei differenti gradi del
percorso formativo. E sono solo alcuni dei numerosi esempi che si potrebbero fare.
L'accordo di rete è stato firmato nel maggio del
2004 da parte dei seguenti Dirigenti: Gianbattista
Rossi (II Tione), Emilio Salvaterra (CFP ENAIP
Tione), Lino Riccadonna (CFP UPT Tione), Giovanni Poletti (IC del Chiese "don Lorenzo Milani"),
Vittorio Azzolini (IC Giudicarie esteriori "Giovanni
Prati"), Severino Papaleoni (IC di Pieve di Bono),
Dario Gelmini (IC di Tione), Vigilio Sartori (IC
Val Rendena).
p continuità
Progetto
Alberto Tomasi
Il progetto nasce come evoluzione e proseguimento dei recenti corsi di aggiornamento organizzati dall'Istituto sulla continuità tra scuola media e scuola superiore.
Sempre più frequentemente infatti si riscontra un
distacco fra i due ordini di scuola, sia per quanto
riguarda gli apprendimenti degli studenti, sia per
quanto riguarda il metodo di studio e l'approccio
alle singole discipline.
Si è ritenuto opportuno pertanto organizzare una
serie di incontri fra insegnanti delle scuole superiori e scuole medie, innanzitutto per cominciare
a conoscersi e confrontarsi sulle tematiche relative alla continuità fra scuola media e scuola superiore, e in secondo luogo, ma non meno importante, per cercare di costruire qualche cosa di
concreto che possa rendere tale distacco sempre
meno evidente.
Per questa iniziativa si è registrata la disponibilità
di tutti gli istituti presenti sul territorio e pertanto alla prima riunione erano presenti insegnanti
degli Istituti comprensivi di Tione, Storo, Ponte
Arche e Pinzolo, nonché dell'Università Popolare Trentina e del Centro di Formazione Professionale, oltre agli insegnanti del nostro Istituto.
Il lavoro da svolgere non è semplice e nemmeno
di immediata attuazione: si è optato per un lavoro che prenderà spunto dai curricoli, già predisposti dagli Istituti comprensivi e che prevedono
continuità tra scuole elementari e scuole medie
inferiori, che verranno in un primo tempo analizzati e discussi e successivamente ampliati fino a
coinvolgere l' istituto di istruzione superiore. Si
cercherà in tal modo di costruire curricoli unici
di Matematica, di Italiano, di Lingua straniera, che
comprendano tutto il corso di studi, ridistribuendo impegni e risorse, e che possano favorire una crescita armonica e graduale degli alunni
negli apprendimenti e nelle conoscenze.
Progettualità
rogetto continuità
45
AlunniA stranieri
lunni stranieri
Emy Coffano
46
Anche nella nostra scuola sono presenti ormai
alunni che nel nome e nei tratti somatici richiamano terre lontane, dell'est o del sud del mondo.
È una ricchezza nuova, di cui forse ancora non
siamo ben consapevoli.
Portano con sé una grande determinazione e
competenze che aspettano d'essere scoperte. Per
questo diventa importante il mezzo della lingua.
Specie per chi è arrivato da poco in Italia lo scoglio del corretto uso della lingua italiana, non solo
come lingua della comunicazione quotidiana ma
anche come lingua "tecnica" per studiare, può
trasformarsi in una barriera insormontabile al
raggiungimento di un diploma o di una laurea.
La legge italiana ci aiuta: si fonda su un ideale di
integrazione interculturale che impone alle scuole di attivarsi per realizzare il dettato costituzionale "La scuola è aperta a tutti" (art. 34), con
attenzione e non negazione delle differenze
culturali.
La scuola elementare e media ci precedono in
questo cammino e da vari anni. Ma ora tocca
anche a noi, alla scuola superiore, "sbarrierarsi".
L'anno scolastico 2005/2006 ha visto nuovi ingressi di alunni di nazionalità non italiana, che sono
arrivati al 6% del totale: un dato in linea con l'incremento recente della presenza di famiglie straniere in territorio giudicariese.
La nuova presenza ha richiesto una nuova strategia: anzitutto la modifica della procedura di iscrizione che consenta di sapere presto e con com-
pletezza di dati tutto ciò che è bene sapere del
nuovo alunno non italiano. E poi l'attivazione di
lezioni di rinforzo della lingua italiana, affinché
questo fondamentale strumento per la comunicazione e lo studio sia acquisito in tutta la sua
ricchezza di significati e di costruzioni. Ogni alunno ha potuto così disporre da subito di un bagaglio di lezioni individuali di lingua italiana, insegnata al di fuori dell'orario di scuola da docenti
competenti in questa particolare didattica. Poi,
laddove necessario, s'è potuto usufruire di un
servizio esterno, quello dello "sportello ALI" presso il Centro Enaip di Tione, con la sua offerta di
consulenza orientativa, di supporto individualizzato, di attività di gruppo finalizzate all'apprendimento della lingua.
Certo ancora non ci basta; ciò a cui vogliamo
puntare è ben altro. Non basta che i nuovi alunni
sappiano esprimersi nella nostra meravigliosa lingua e raggiungano con noi tutti i traguardi del
percorso scolastico, sociale e lavorativo; meglio
sarà se - una volta raggiunta questa capacità di
comunicazione reciproca - essa ci servirà a stimarci nelle nostre diverse identità. Le migrazioni, oggi come ieri, hanno messo in luce che sulla
terra abbiamo bisogno gli uni degli altri: la scoperta e la collaborazione sono le facce della nostra esperienza dell'incontro interculturale.
P CLIL
Progetto
Maria Carla Girardini
Il progetto CLIL, vale a dire l'apprendimento integrato di una lingua straniera e di una disciplina
non linguistica, si pone l'obiettivo di estendere a
più indirizzi dell'Istituto le sperimentazioni CLIL.
L'acronimo CLIL (Content and Language
Integrated Learning) viene usato per definire una
situazione di insegnamento/apprendimento in
lingua straniera di una materia non linguistica. Per
farci capire ancora meglio diremmo che attraverso i moduli CLIL si sperimenta, ad esempio, l'insegnamento delle Scienze in inglese o, sempre
come esempio, la Filosofia in tedesco.
In questa direzione si esprime anche il D.L. 17
ottobre 2005, quello che riforma la formazione
secondaria superiore che prevede, una volta a
regime, che nel quinto anno di corso dei vari indirizzi una materia non linguistica (sempre come
esempio, la Fisica, la Storia dell'arte…) vengano
insegnate in una lingua straniera.
Una bella sfida, se si pensa al fascino ma anche
alle molte implicazioni di questo approccio, ormai consolidato nel Nord-Europa (Svezia, Norvegia, Danimarca, Germania), ma con interessanti
sperimentazioni anche in Lombardia,Veneto,
Friuli, Emilia Romagna.
Avviare sperimentazioni CLIL significa conseguire obiettivi di maggiore competenza linguistica,
ma anche coniugare fasi di lavoro che richiedono
condivisione di obiettivi, capacità di collaborazione
e disponibilità a mettersi in gioco modificando
flessibilmente strategie di organizzazione della
classe, modalità di comunicazione, materiali di
lavoro.
Il progetto è partito quest'anno scolastico anche
nel nostro Istituto, dopo il semestre sabbatico di
formazione riferito alle lingue straniere dello scorso anno scolastico, con alcuni percorsi di formazione linguistica e didattico-metodologica indirizzati a circa 30 docenti coinvolti; avrà una durata
triennale e concluderà, opportunamente monitorato, a giugno 2008 la prima sperimentazione.
Progettualità
rogetto CLIL
47
L
La Banda
musicale
a Banda musicale
Silvano Bonomi
48
La Banda Musicale è una realtà un po' unica nel
suo genere, che con il trascorrere degli anni, questo è il quattordicesimo, si è fatta conoscere al di
fuori dei confini comunali, comprensoriali e anche in ambito europeo. Ultimamente sono nati
dei proficui rapporti di collaborazione con realtà
musicali diverse: a dicembre si è infatti tenuto un
concerto che ha visto coinvolta anche la Banda
dell'Istituto Comprensivo di Tione, un gruppo
musicale giovane, nato durante l'anno scolastico
2004/2005, per iniziativa del prof. Oliva Mauro,
e che ha coinvolto gli studenti dell'Istituto di Istruzione in maniera notevole. Molti alunni, infatti,
nel passaggio alle scuole superiori, continuano il
loro percorso musicale entrando a far parte del
corpo bandistico della scuola.
Continua, inoltre, la ormai quinquennale collaborazione con gli alunni dell'Istituto Comprensivo di Pieve di Bono attraverso il M° Vittorio
Marchetta. I nostri bandisti, infatti, nell'arco del
primo quadrimestre di quest'anno scolastico, si
sono impegnati a turno a presentare agli studenti
delle Scuole Medie gli strumenti di ogni sezione
che compongono l'organico della banda. Per concludere questa esperienza, si è tenuto all'Auditorium del nostro Istituto una lezione-concerto finale alla presenza di tutti gli alunni di Pieve di
Bono.
È da sottolineare che la Banda dell' Istituto di Istruzione sta riscontrando successo anche al di fuori
dell'ambito scolastico. Nel periodo natalizio, in-
fatti, è intervenuta per ben due volte all'apertura
delle finestre del Calendario dell'Avvento, la manifestazione che si è tenuta a Tione.
Durante questo anno scolastico il corpo
bandistico, attualmente formato da una sessantina di elementi, ha inglobato anche giovani musicisti provenienti dalla realtà scolastica dell' Università Popolare Trentina (UPT) di Tione.
L'evento più recente, che ha visto la collaborazione della Banda dell'Istituto di Istruzione, è stato lo spettacolo svoltosi il 3 febbraio 2006 in occasione della Giornata della Memoria, durante il
quale si è svolta una rappresentazione sia teatrale che musicale che ha riscontrato notevole successo fra la popolazione. Lo spettacolo è stato
realizzato grazie alla collaborazione di tutte le
realtà scolastiche appartenenti alla Busa di Tione
(ENAIP, UPT, Istituto di Istruzione e Istituto Comprensivo).
In questo breve riepilogo delle esperienze della
banda da inizio anno ad ora, è da ricordare in
ultimo il corso "Qualità Musicale" promosso dalla Federazione delle Bande Musicali del Trentino
e finanziato dal Fondo Sociale Europeo con il
quale ci si propone di fornire ad un gruppo di
diciassette studenti musicisti le competenze
basilari per potersi un giorno inserire nelle varie
realtà musicali del loro territorio.
I
Il Gruppo
teatro
Progettualità
Franco Brunelli
Parlare di disagio a scuola è abbastanza facile; far
qualcosa per prevenirlo è un po' più complicato!
In modi sarebbero tanti, ma quello del teatro è
di sicuro uno dei più efficaci. Perché nello spazio
del teatro non c'è posto per la passività, che inevitabilmente annoia; perché sul palcoscenico si è
presenti non solo con l'intelligenza, ma con tutto
il corpo; perché teatro è esprimersi, è socializzazione.
Non sarà un caso allora che, nonostante i
numerosissimi impegni scolastici (le 36 ore di lezione per alcuni studenti, con i relativi 2 rientri
pomeridiani; le certificazioni linguistiche, i corsi
di recupero, gli sportelli didattici….) il gruppo degli
studenti che fanno teatro non conosca flessioni.
Per forza, a fare teatro si sta bene!
Il nostro Gruppo teatro, che possiede pure un
nome ("L'istrione") è attivo ormai da alcuni anni
e quindi vanta al suo attivo una serie di spettacoli
di cui va fiero. È partito con "Papà va in TV", un
racconto di Stefano Benni trasformato in commedia surreale sulla pena di morte e la televisione; ha proseguito con "Un cattivo scolaro", altro
racconto di Benni, questa volta a proposito di
scuola e modelli televisivi. È approdato poi a
"Truthful", una paradossale commedia di Claudio
Forti su televisione e disuguaglianze sociali. Molti
la ricorderanno per la montagna di carta igienica
che occupava la scena… A quel punto arrivò il
vero primo riconoscimento: al termine del Meeting di teatro, una incontro-confronto fra i grup-
pi teatrali scolastici del Trentino, la COFAS, vale
a dire l'associazione che raggruppa tutte le
filodrammatiche di questa provincia, invitò ufficialmente la compagnia teatrale dell'Istituto a replicare lo spettacolo davanti al pubblico di "Palcoscenico trentino", la rassegna di teatro dedicata a Mario Roat. Per la verità la "gloria" non finì lì,
perché quell'anno il Gruppo Teatro venne selezionato per una rassegna di teatro tra le scuola
del Nord Italia e compì una trasferta a Meda, nel
milanese.
L'anno dopo si volle strafare e si arrivò addirittura a deregistrare un film di Sandro Baldoni, "Strane storie", e si mise in scena il conflitto tra Nord
e Sud, tra ricchezza e povertà. Il successo del Meeting non arrivò, complice anche un palcoscenico troppo stretto che costrinse ad ammucchiare
la scenografia…. Pazienza! Infine lo scorso anno,
quando fu messa in scena "La mistolaria", una
commedia rifacimento di tante commedie di
Plauto, scritta da quatto alunni del nostro Istituto. Spettacolo indovinato e altro invito dalla
COFAS a ripresentarlo all'interno di "Palcoscenico trentino".
E quest'anno? In lavorazione c’è un testo di Italo
Calvino, Marcovaldo, quel contadino che va in
città… Come andrà? In ogni caso, sarà di sicuro
un successo!
Progettualità
l Gruppo teatro
49
L
L’apostrofo
’ apostrofo
Antonella Moratelli
50
Tra i progetti che non mancano mai nell'offerta
formativa di un istituto, di ogni ordine e grado,
crediamo possa collocarsi il giornalino. Anche la
nostra scuola, dunque, dopo un passato lontano
di esperienze di informazione dei vari indirizzi
che la componevano, ha da tre anni una redazione unica che si interessa di far giungere a studenti, famiglie e territorio in generale notizie sulla
vita scolastica di tutte le sue componenti. Certo
non è facile coinvolgere gli studenti in un progetto che preveda in un certo senso ancora studio,
ricerca, scrittura e revisione dei testi: chi decide
di partecipare lo fa con un impegno e una dedizione totali.
Dopo un inizio che si potrebbe definire "tentativo", da due anni il nostro giornalino ha raggiunto
un livello informativo e soprattutto grafico di grande rispetto; gli esordi non sono stati facili: si dovevano prendere decisioni importanti circa l'organizzazione, il taglio che si voleva dare all'impianto giornalistico ed era importante trovare un
nome che trasmettesse immediatamente il messaggio che più interessava far passare, e cioè il
comune sentire di un intero istituto pur in tutte
le sue varietà e differenze. "L'Apostrofo" ci è sembrato un nome adatto per indicare la possibilità
di unione tra diverse realtà scolastiche e territoriali che la nostra scuola comprende.
Gli studenti coinvolti nel progetto hanno avuto
da subito la possibilità di trovare una dimensione
che più si avvicinasse alle inclinazioni personali: le
varie rubriche che il giornale comprende sono
quindi la testimonianza delle diversità di ognuno
di loro: chi si occupa di sport, chi di musica, chi di
informare sulle iniziative e progetti che rendono
corposa l'offerta formativa della nostra scuola,
chi ancora si occupa di commentare i fatti che
accadono nel mondo, chi, infine, mette su carta
la propria inclinazione alla scrittura creativa sia
essa in prosa o in versi.
Vedere all'opera studenti che si cimentano nella
ricerca di fonti, nell'organizzazione del lavoro,
nella stesura di un testo e nella sua revisione, pur
non essendo chiusi nell'ambito della classe o dell'obbligo curricolare, è senza dubbio una delle
soddisfazioni più grandi per un insegnante, così
come è estremamente interessante e coinvolgente avere la possibilità di scambiare idee e punti di
vista in un ambiente che, pur rimanendo all'interno di una dimensione scolastica, travalica il limite che inevitabilmente si pone fra studente e
insegnante, per giungere ad una comunione d'intenti e una conoscenza senz'altro maggiore rispetto a quella che si può instaurare durante le
normali lezioni in classe. Crediamo stia proprio
qui il merito dei progetti di un istituto: raggiungere obiettivi cognitivi e formativi rendendo questi
ultimi parte integrante se non fondamentale dell'intero percorso.
Un ringraziamento particolare lo dobbiamo alla
Cassa Rurale di Tione, Ragoli e Montagne e alla
Cassa Rurale Alto Chiese che da tre anni forniscono il supporto economico per questo progetto: avere una copertura finanziaria ci ha concesso di stampare il nostro giornale in maniera professionale, presso una tipografia, con una scelta
Progettualità
di carta e di formato che sicuramente non avremmo potuto avere con una stampa in proprio. Tutto ciò, insieme ovviamente alle risorse interne
alla redazione - idee, competenza nella scrittura
e soprattutto competenza informatica e grafica ci ha permesso in questi anni di partecipare a
vari concorsi indetti da organi di stampa e da associazioni culturali importanti sia provinciali sia
extraregionali e di raggiungere in tutte le occasioni risultati di grande rilievo.
Il nostro auspicio è che L'Apostrofo diventi sempre più il giornale di tutta la scuola e che veda la
partecipazione sempre più ampia di tutte le sue
componenti all'interno della redazione che, unico neo, non ha ancora un luogo materiale dove
poter effettuare le proprie riunioni; speriamo che
il nostro successo sul territorio garantisca il
reperimento di uno spazio dedicato agli studenti
che, con tanto impegno, danno vita ad un qualcosa di veramente importante!
51
O
Orientamento
rientamento
Franco Brunelli
Ilaria Pedrini
52
"Da che parte devo andare per raggiungere…?".
La scuola superiore è sempre più un crocevia lungo il quale si incontrano e si ammassano le aspettative dei giovani studenti in fase di formazione.
E sempre più la scuola è il luogo dell'orientamento: per aiutare gli studenti che alla scuola media
devono scegliere il loro percorso di formazione
superiore; per appoggiare coloro che hanno imboccato un sentiero non del tutto adatto; per
indirizzare altri al mondo del lavoro e delle professioni; per spalleggiare i più che ormai si indirizzano verso il mondo degli studi universitari.
Ma non dovrebbe essere tutto più facilitato in
una società della comunicazione, come la nostra?
Apparentemente sì, non fosse che nella babele
delle informazioni, serve più che mai un "filo di
Arianna" per districarsi nel labirinto. In teoria,
tutti possono sapere tutto: basta navigare in
internet e il modo si spalanca davanti. Per fare un
esempio, il mondo dell'offerta universitaria è presente in maniera massiccia e completa, con siti
che tentano di darsi il maggiore appeal possibile.
Cerchi i piani di studio di un corso di laurea?
Eccoli! Cerchi come funziona il sistema dei servizi che favoriscono lo studio? Ecco il bando da scaricare velocemente da casa tua! Tutto a posto?
Apparentemente sì. Nella pratica il problema rimane e non viene smosso di un centimetro: cosa
farò da grande? E la questione non la possono
risolvere nemmeno i milioni di pagine del web,
perché, come è facile comprendere, la scelta coin-
volge tutta la persona, i suoi sogni e aspettative,
le sue potenzialità e i valori.
La scuola, dicevamo, da anni è coinvolta in una
riflessione sempre più profonda su questo tema
e lo stesso Servizio Istruzione della Provincia di
Trento gli ha dedicato quest'anno un semestre
sabbatico che ha coinvolto un docente del nostro Istituto, il prof. Claudio Pucci.
Il tema tocca il cuore del sistema educativo e
formativo, con la richiesta che quanto si fa a scuola
non rimanga nei cieli della vuota accademia, ma
sia improntato sempre più alla conoscenza di se
stessi (delle proprie capacità e potenzialità), al
conseguimento di competenze (saper coniugare
conoscenze e abilità), alla fruizione di esperienze
Orientamento al biennio
L'inserimento degli alunni provenienti dalla scuola media è un momento importante, spesso decisivo, per il successivo percorso educativo e
formativo: il clima della classe appena formata, la
chiarezza dei messaggi, l'acquisizione di un adeguato metodo di studio, la comprensione di una
situazione certo più complessa e ricca di stimoli
delle precedenti, sono elementi che incidono nel
vissuto degli adolescenti.
Gli stessi obiettivi con cui hanno affrontato la scelta per la scuola superiore possono venir messi in
discussione come approfondirsi e ricevere nuove
motivazioni.
Consapevole di questo delicato passaggio, la scuola si attiva per aiutare gli studenti a riflettere sulla
scelta compiuta e sul loro vissuto all'interno della
scuola. Lo fa con questo progetto che si avvale
della consulenza di un esperto esterno, la dott.sa
Mary Binelli, e di una attività che coinvolge tutti
gli studenti delle classi prime e, laddove si manifesti la necessità, delle classi seconde.
Nel mese di ottobre la psicologa incontra tutte le
classi prime e propone agli studenti di mettere
per iscritto le loro considerazioni attraverso un
questionario, che viene da lei elaborato e che
costituisce poi la base e per la restituzione ai docenti, tramite il coordinatore di classe, e agli alunni
stessi, mediante un colloquio individuale di circa
20 minuti per studente.
Si apre così per tutti gli alunni la possibilità di esprimere i propri vissuti a contatto con una persona
a ciò preparata e disponibile a seguirli anche successivamente attraverso lo sportello di informazione e consulenza (C.I.C.). Il servizio e lo sportello sono aperti anche ai genitori che lo richiedano.
In alcuni casi, grazie all'attività anzidetta, è possibile verificare precocemente i disagi legati ad una
scelta sbagliata del proprio percorso scolastico e
ipotizzare, con il consiglio di classe e la famiglia,
un riorientamento verso altri indirizzi dell'Istituto o verso altre scuole. (Ilaria Pedrini)
Progettualità
significative vicine alla vita vera e al mondo delle
future professioni. Insomma sapere, saper fare,
saper essere. È quanto sostanzialmente chiedono tutte le ipotesi di riforma che da anni si discutono in Italia e che, pur nelle differenti delineazioni, almeno questo possiedono in comune.
Il nostro Istituto vanta ormai da alcuni anni un
sistema collaudato di iniziative per l'orientamento che coinvolgono numerosi docenti e che si
possono dividere sostanzialmente in tre filoni:
l nei confronti degli studenti delle scuole medie;
l nei confronti degli studenti delle classi prime;
l nei confronti del mercato del lavoro;
l nei confronti del mondo universitario.
In ogni caso, l'attività di informazione si coniuga
con quella di formazione, il tutto supportato da
professionisti esterni, quali ad esempio psicologi,
con esperienze provate nel campo dell'orientamento e del rapporto con gli adolescenti. Tutto
bene? Il lavoro è complesso e migliorerà sicuramente in futuro, grazie anche ad una maggiore
coordinazione. Per ora registriamo le risposte,
nella sostanza simili, di tanti studenti a cui viene
chiesto il tasso di gradimento rispetto alle iniziative di orientamento: "È stato importante: ho
capito tante cose di me che prima non sapevo".
(Franco Brunelli)
53
O
Orientamat
rientamat
Alessandra Boroni
54
La proposta del progetto Orientamat consiste
nell'esplicitare conoscenze e competenze matematiche utili per l'ingresso nelle varie Facoltà universitarie, offrendo agli studenti attività di
autovalutazione e confronto con persone esperte (i tutor). Non comprende la finalità di selezionare studenti e/o di fornire indicazioni definitive
sui percorsi di studio da scegliere; si vuole, invece, fornire agli studenti la possibilità di analizzare
criticamente le implicazioni della futura scelta e
di confrontarsi con le richieste effettive che essa
comporta.
Le tipologie di attività che il progetto Orientamat
propone sono tre:
l Situazioni di apprendimento. Lo studente
si confronta con un contesto di apprendimento simile a quello che incontrerà in ambito universitario, quando, in una lezione o in un testo, una definizione viene proposta in modo
formale per poi essere utilizzata in tempi brevi. Lo studente opera con "conoscenze note
in un contesto nuovo".
l Questionari di autovalutazione delle
conoscenze di base. Sono strutturati con
domande che fanno riferimento alla stessa
competenza o conoscenza, collocate in contesti diversi. Lavorando con questo strumento, lo studente incontrerà conoscenze che gli
sono note e potrà verificare se è in grado di
utilizzarle correttamente anche in ambiti diversi.
l
Percorsi di apprendimento guidato.
Quando, in una delle attività precedenti, si
evidenziano carenze che dipendono da una
conoscenza inadeguata di un particolare argomento, lo studente può disporre di questa risorsa. Sono messi a disposizione materiali
strutturati che, partendo dagli aspetti base, in
un'alternanza di spiegazioni ed esempi, chiedono allo studente di costruire passo passo, attivamente, la parte di conoscenze in questione.
In tutto questo percorso, gli studenti sono seguiti e interagiscono direttamente con il docente
tutor individualmente o in momenti di discussione a piccoli gruppi (all'incirca è presente un tutor
ogni cinque, sei studenti). In queste occasioni si
tenta di costruire, assieme allo studente, una sorta
di mappa delle proprie conoscenze e di capire se
queste costituiscono una "rete" sufficientemente
fitta da permettergli di costruire le conoscenze
che gli verranno richieste negli studi universitari.
C Storia
Costruire
Renato Paoli
Il progetto "Costruire storia" è nato dalla collaborazione dell'Iprase con il Museo storico e l'Università di Trento e ha visto fin dal suo inizio - nel
2003 - il coinvolgimento e la partecipazione attiva di tre Istituti superiori della Provincia, tra cui
l'Istituto di istruzione di Tione (oltre all'Istituto
agrario di S. Michele all'Adige e l'Iti Marconi di
Rovereto). Si tratta di un progetto impostato su
un rapporto di circolarità e reciproca interazione
di ricerca, sperimentazione e formazione.
1. La ricerca indaga:
- l'organizzazione e gli stili dei curricoli di fatto
degli insegnanti trentini e gli aspetti su cui lavorare al fine di innovare la didattica della storia;
- alcuni aspetti degli apprendimenti degli studenti
alla fine del ciclo secondario, le loro opinioni
rispetto all'insegnamento della storia, le motivazioni verso lo studio di questa disciplina e,
in generale, il loro interesse verso lo studio e
la conoscenza del passato.
2. La sperimentazione coinvolge molti docenti
del ciclo secondario della Provincia al fine di promuovere, valorizzare e disseminare esperienze
innovative di insegnamento della storia. Nel nostro istituto la sperimentazione è in corso di svolgimento e prevede l'effettuazione di un modulo
didattico dedicato all'Italia del miracolo economico (1950-1960), metodologicamente impostato in forma laboratoriale. L'attività prevede infatti un ruolo attivo di ricerca ed elaborazione delle
informazioni da parte degli studenti, guidati in un
lavoro di analisi delle fonti primarie direttamente
reperite sul territorio; si cerca insomma di utilizzare la dimensione locale della storia per ricostruire operativamente un'epoca di trasformazione che ha segnato profondamente la storia del
nostro paese.
3. La formazione cerca di approfondire aspetti
tematici e metodologici che la ricerca e la
sperimentazione segnalano come elementi centrali, questioni che necessitano di approfondimento o punti di debolezza nella formazione dei docenti. In quest'ottica è nato il Seminario permanente di storia e didattica della storia che ha avuto una prima edizione nell'anno scolastico 20042005 e che verrà riproposto in una seconda edizione nell'anno scolastico 2005-2006. L'obiettivo
del seminario e dell'intero Progetto è di condividere un percorso di riflessione che ponga le basi
per l'elaborazione di un documento condiviso dai
docenti trentini sui criteri di costruzione del
curricolo di storia nel ciclo secondario, con particolare riferimento alla storia del Novecento e
alla storia locale. L'intenzione è di elaborare un
documento che sia l'esito di un percorso di ricerca e sperimentazione partecipata che coinvolge
un gran numero di scuole e di docenti e che diventi un punto di riferimento per l'attività di insegnamento e apprendimento della storia nella
nostra Provincia.
Progettualità
ostruire Storia
55
C
Certificazioni
linguist
ertificazioni linguistiche ed ECDL
Elena Di Francesco
Rosi Merli
Motivazioni e finalità
Nell'ambito del progetto "Lingue 2000" viene offerta a tutti gli studenti la possibilità di certificare
il loro livello di competenza linguistica attraverso
esami effettuati da una commissione esterna. L'ente promotore è il Goethe Institut di Napoli.
Queste certificazioni costituiscono un'occasione
importante per potenziare la motivazione allo
studio delle lingue straniere e per adeguare i livelli di competenza linguistica a quelli europei;
contribuiscono inoltre a migliorare in maniera significativa l'offerta formativa del nostro Istituto.
Breve storia
56
L'iniziativa di una certificazione linguistica nasce
come offerta formativa dell'indirizzo linguistico
nell'a.s. 1993-1994, riguarda la lingua tedesca ed
è volta a conseguire i diversi livelli del Patentino
di Bilinguismo della provincia di Bolzano.
Con il progetto "Lingue 2000", si fa strada l'idea
di una Certificazione Linguistica esterna, come
requisito spendibile a livello europeo. Il progetto
si sviluppa gradualmente e comprende, oltre al
tedesco, l'inglese e il francese; inoltre procede
nei livelli di competenza fino a raggiungere il livello B2 del Quadro Comune di Riferimento Europeo.
Attualmente il coinvolgimento nelle certificazioni
esterne riguarda pressoché tutti gli indirizzi del
nostro Istituto con la seguente tipologia d'esame:
l
l
l
l
l
Zertifikat Deutsch (ZD) e
Deutsch für den Beruf (DfB) per quanto riguarda la lingua tedesca;
Preliminary english test (Pet) e
First certificate english (Fce) per l'inglese; infine
Delf scolaire per la lingua francese
con un numero di 199 studenti iscritti agli esami
sopracitati nell'a.s. 2004/2005 (83 per tedesco,
91 per inglese e 21 per francese) e di 183 studenti che hanno riportato risultati positivi (73 in tedesco, 91 in inglese e 19 in francese).
(Elena Di Francesco)
tiche ed ECDL
Dall' anno scolastico 2003/2004 l'Istituto ha attivato il progetto "Certificazioni ECDL" che mira
a consentire agli studenti il conseguimento della
certificazione denominata "European Computer
Driving Licence" rilasciata da AICA.
L'attività è svolta in stretto collegamento con il
progetto "Informatica", che da anni offre agli studenti dei corsi specifici per prepararsi ad affrontare i sette esami previsti per ottenere la suddetta certificazione.
In fase di avvio - a.s. 2003/2004 - sono stati coinvolti 36 studenti, che hanno superato 158 esami
e conseguito 16 Certificazioni. L'anno successivo
gli studenti coinvolti sono diventati 120, gli esami
superati 358 e le Certificazioni ottenute 16. Per il
corrente anno scolastico, ci attendiamo un ulteriore e notevole incremento.
Si tratta di un servizio volto ad integrare la preparazione degli studenti con strumenti indispensabili ad affrontare il prosieguo degli studi ed un
proficuo inserimento nel mondo del lavoro.
(Rosi Merli)
La biblioteca
di Elisabetta Gasperi
La biblioteca del nostro Istituto dispone di circa 5000 volumi.
Attualmente è in corso un lavoro di catalogazione del patrimonio librario, utilizzando
schede bibliografiche e sistema di classificazione (la Classificazione Decimale Dewey)
analoghi a quelli adottati dal Sistema Bibliotecario Trentino. Queste schede bibliografiche
vengono poi inserite, tramite un apposito software, in un catalogo informatico consultabile
sul sito Internet dell'Istituto. I testi catalogati vengono infine disposti in modo ordinato
sui rispettivi scaffali per garantirne una più agevole consultazione.
La biblioteca dispone pure di un fornito comparto riviste e i servizi attivati sono quelli di
consulenza, consultazione e prestito dei testi; è presente anche una postazione Internet.
L'obiettivo è quello di rendere la biblioteca un luogo importante della vita scolastica
proprio in funzione del suo ruolo di rilievo nella diffusione dell'informazione, nella ricerca e nell'approfondimento.
Progettualità
ECDL
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S territorio, am
Scuola,
cuola, territorio, ambiente
Tiberio Salvaterra
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Il progetto riunisce varie iniziative, rivolte alle diverse
classi dell'Istituto, che hanno la comune finalità di
promuovere la conoscenza e il corretto rapporto
con il territorio in cui ci troviamo a vivere e operare, e che coinvolgono più discipline, in particolare
Scienze Naturali, Scienze della Materia, Educazione
Fisica e Storia.
In questo ambito, particolare importanza assume il
coinvolgimento diretto degli studenti in attività di
gruppo svolte direttamente sul campo. Si tratta di
un'attività di particolare interesse metodologico, che
evidenzia come il primo grande laboratorio sia il
territorio e permette l'osservazione diretta dei
fenomeni, fondamentale per la costruzione delle
conoscenze.
A scuola sul Mandrone
Il "Progetto Scuola-Montagna" intende sensibilizzare
lo studente all'ambiente montano consentendogli un
approccio corretto, consapevole e sicuro, coniugando gli aspetti culturali con quelli sportivi, offrendo ai
ragazzi un momento ideale per rapportarsi con il
gruppo dei coetanei al di fuori dei luoghi comuni di
aggregazione, presentando nel contempo gli aspetti naturalistici che caratterizzano l'alta montagna.
L'attività è rivolta alle classi quinte del Liceo Scientifico, che affrontano nell'ultimo anno del corso lo studio della Geografia generale, materia che ha pure lo
scopo di educare gli studenti all'osservazione dell'ambiente circostante, montano in particolare, con occhi più consapevoli.
Per lo svolgimento di questo programma è stato scelto il gruppo dell'Adamello-Presanella in quanto
possiede delle peculiarità naturalistiche, geologiche,
glaciologiche e storiche che difficilmente sono
presenti contemporaneamente su un unico gruppo
montuoso.
Le rocce del massiccio dell'Adamello-Presanella costituiscono infatti un tipico esempio di rocce ignee
intrusive che per di più confinano ad est con il gruppo delle Dolomiti di Brenta. Queste strutture geologiche sono molto interessanti dal punto di vista scientifico e assumono un'elevata valenza didattica soprattutto per gli studenti che dovranno affrontare l'esame di Stato comprendente le Scienze della Terra.
Per quanto riguarda la glaciologia e la geomorfologia
glaciale, i ghiacciai dell'Adamello sono considerati gli
esempi più significativi di ghiacciaio di altopiano presenti attualmente sulle Alpi e i relativi processi
morfogenetici sono particolarmente evidenti e
comprensibili. L'osservatorio glaciologico "Julius
Payer", allestito dalla Società degli Alpinisti Tridentini,
rappresenta un utile approfondimento dei concetti
trattati durante le lezioni itineranti, oltre a costituire
un luogo ideale per osservazioni astronomiche. L'ambiente di alta montagna ben si presta alla visione della
volta celeste, per la scarsa turbolenza atmosferica,
per la limpidezza dell'aria e soprattutto per la totale
assenza di inquinamento luminoso.
Le testimonianze della Grande Guerra (1915/18)
che, proprio sui ghiacciai dell'Adamello, vide fronteggiarsi gli Alpini italiani e i Kaiserjäger austriaci, sono
Progettualità
mbiente
ancora decisamente evidenti, tanto che le opere presenti sulle rispettive linee riescono a far intendere
meglio di qualsiasi parola la durezza e l'assurdità della
guerra.
Il rifugio "Città di Trento" offre un'ottima base
logistica e dispone anche degli spazi necessari per lo
svolgimento dell' attività didattica nel caso di condizioni meteorologiche avverse.
Gli studenti rimangono quindi per tre giorni nel rifugio alpino ed effettuano escursioni al ghiacciaio e al-
l'ambiente di alta montagna per l'osservazione della
petrologia, idrologia, geomorfologia ed ecologia del
territorio montano. La presenza, in qualità di accompagnatore, di un insegnante di storia permette poi di
associare le osservazioni naturalistiche con la visita ai
luoghi della Grande Guerra. Sono presenti anche
delle guide alpine, per garantire un elevato standard
di sicurezza, ed esperti (un geologo e un naturalista)
per fornire le prime indicazioni di carattere generale necessarie per interpretare le osservazioni.
59
M
Il metodo
di studio
otivazione e metodo di studio
Claudia Polla
Cristina Maturi
60
È piuttosto frequente sentire insegnanti che individuano nella mancanza di un metodo di studio
una delle cause più frequenti degli insuccessi scolastici dei propri alunni. E quanti genitori se lo
sentono ripetere: "Suo figlio non possiede ancora un metodo di studio!" Come se fosse facile
studiare con metodo!
Tale difficoltà si riscontra con maggior peso negli
alunni delle prime classi, nel delicato momento
di passaggio dalla scuola media alla scuola superiore. Talvolta il passaggio costituisce un piccolo
choc, condito da qualche inatteso brutto voto.
"Non me l'aspettavo così, il liceo...!"
Molti studenti non sembrano consapevoli della
necessità di fronteggiare il carico più gravoso di
lavoro con una capacità organizzativa più attenta, fatta di atteggiamenti, di autodisciplina e di
scelte precise.
Da un paio di anni si è sperimentata l'accoglienza
ai nuovi arrivati con qualche "istruzione per l'uso
della scuola superiore", ossia con un percorso che
aiuti a capire che lo studio è "lavoro" e che dispone di una sua "cassetta degli attrezzi".
Dell'attrezzatura dello studente fanno parte anzitutto delle particolari spinte interiori - le motivazioni - che costituiscono le molle delle nostre
azioni. Una fatica come quella di studiare non si
regge se queste molle non sono forti e profonde.
Non si può studiare solo per far contenti i genitori e per timore dei brutti voti. Oltre alle motivazioni, e ben sorretta da queste, viene poi qualche efficace tecnica di studio, che risulta un'attività complessa e composta di varie abilità: di lettura, di selezione dei contenuti, di organizzazione e memorizzazione, di autoverifica dell'apprendimento.
Possibile poi che uno studio ben fatto non possa
essere anche un'attività che dà gioia?
È la scommessa che ci lanciamo a vicenda in questo progetto che impegna i primi giorni di scuola
per tutti gli alunni delle classi prime. Il "training"
comprende brevi momenti di riflessione e lavori
individuali per sperimentare subito e praticamente
le tecniche proposte.
Certo, siamo tutti diversi e la nostra particolare
tecnica per studiare può essere "speciale", ma non
può essere diversa la méta: vivere con piacere e
con successo il nostro lavoro di oggi, quello di
studiare.
ScuolaSe genitori
Ilaria Pedrini
Il dialogo costante e vivo con le famiglie è una
metodologia di lavoro fondamentale per la scuola. Ciò è vero nei rapporti frequenti con i genitori degli alunni per quanto concerne le comunicazioni sullo sviluppo del percorso scolastico del
figlio o figlia, nella partecipazione agli organi
collegiali che prevedono la presenza dei genitori
alla conduzione della scuola - dai consigli di classe al Consiglio di Istituto, presieduto da un genitore - e, dall'anno scolastico 2004/2005, anche
nella particolare forma di vicinanza dei genitori
rappresentanti attraverso il neo costituito "Comitato dei Genitori" dell'Istituto.
Il Comitato, come avverte lo Statuto, attraverso
le attività che radunano periodicamente le famiglie degli studenti iscritti ad uno degli otto indirizzi dell'Istituto, intende "accrescere la consapevolezza del valore della genitorialità come fondamento della qualità dell'educazione e della crescita dei figli" e "favorire la partecipazione diretta
dei genitori alla vita della scuola nelle forme della
rappresentanza, dell'informazione, dell'approfondimento di problematiche di propria competenza, della formulazione di suggerimenti e proposte ai vari soggetti e organismi scolastici".
La presenza e la vitalità del Comitato rappresenta un grande valore per l'Istituto di Istruzione. Lo
si è notato nelle serate di informazione sulle riforme scolastiche o nei momenti di restituzione
degli esiti del lavoro scolastico: il confronto con
famiglie attente e disponibili gratifica, incoraggia,
arricchisce l'offerta formativa della scuola.
E ben volentieri la scuola offre a questa autonoma espressione della soggettività dei genitori il
dovuto supporto attraverso il progetto "Scuola
Genitori", che sostiene la positiva interazione fra
l'Istituto e il Comitato Genitori coordinandone le
attività.
Progettualità
cuola e genitori
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Oltre O
le barriere
ltre le barriere degli occhi
Claudio Pucci
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Da alcuni anni l'Istituto offre fra le altre attività il
progetto "Per una cultura dell'incontro fra risorse diverse". Tale progetto si propone di
sensibilizzare studenti e docenti sulle tematiche
della "diversabilità" cercando di coniugare cultura e apertura verso la diversità con la proiezione
di film sull'argomento, con interviste a testimoni
diretti e ancora con visite a centri impegnati in
questo settore (nel mese di marzo gli studenti
della 4°PA, grazie al progetto, hanno visitato la
Cooperativa Sociale "La Rete" e il Centro di Auto
Mutuo Aiuto di Trento).
Quest'anno il gruppo che guida questo progetto,
formato dai proff. Rossi, Pucci e Rizzonelli, ha
pensato inoltre di seguire un percorso un po' differente e di fare sì che sia piuttosto la scuola stessa a mostrare accoglienza verso la diversità, allestendo all'interno dell'Istituto una mostra di quadri e oggetti realizzati da un gruppo di persone
diversamente abili di varie associazioni e cooperative sociali delle Giudicarie (Centro ANFFAS di
Tione, Comunità Handicap di Roncone, Cooperativa Sociale Il Bucaneve di Storo e Laboratorio
Sociale di Tione).
La mostra dal titolo "Oltre le barriere degli occhi" è stata inaugurata lo scorso 3 aprile in un
affollato vernissage che ha visto la partecipazione, oltre che del consulente artistico dell'ANFFAS,
Nadia Ongaro (che ne ha curato l'allestimento),
del Dirigente del nostro Istituto, Gianbattista Rossi, dell'assessore comprensoriale all'Istruzione,
Catia Amistadi, e dell'assessore alle Politiche Sociali del Comune di Tione, Giovanni Assenza.
Ampia soddisfazione per l'iniziativa è stata espressa anche dai responsabili dei vari centri presenti,
come il genitore referente del Centro ANFFAS
di Tione, Frida Rossaro, il rappresentante di Comunità Handicap, Erminio Rizzonelli, i rappresentanti della cooperativa Il Bucaneve di Storo, Angela Battocchi, e del Laboratorio Sociale di Tione,
Tommaso Oss. Per tutti si è trattato di un momento di vera integrazione che ha dato la possibilità alle persone diversamente abili del territorio giudicariese di veder riconosciuto il proprio
sforzo di esprimersi al di là dei propri limiti.
Da ricordare anche l'intervento del consulente
artistico, Nadia Onagro, che ha sottolineato soprattutto un fatto: come sia stato importante che
questa mostra sia stata allestita con la partecipazione diretta non solo dei professori, ma degli
stessi studenti, una parte dei quali, la classe IV
del Liceo Sociopsicopedagogico, si è messa addirittura a disposizione per fungere da guida ai compagni che la volevano visitare.
B unico serale
Biennio
Claudio Pucci
Dall'anno scolastico 2005-2006 il corso serale ha
arricchito la sua proposta formativa con l'introduzione del biennio unico modulare. L'offerta serale
dunque non si rivolge più soltanto a studenti lavoratori che mirano al conseguimento di un diploma
quinquennale nei tre indirizzi da tempo previsti ragioneria, geometri, liceo delle scienze sociali ma anche ad adulti e lavoratori che chiedono alla
scuola un supporto nell'acquisizione di singole competenze (ad esempio in ambito informatico o nelle lingue straniere), nell'approfondimento culturale, nel rientro in un percorso scolastico a suo tempo abbandonato o nella padronanza della lingua
italiana.
Il biennio è strutturato in un'area di discipline comuni ai tre indirizzi, per un numero di 8 o 10 moduli per ciascuna disciplina nell'arco del biennio, e
in un'area di indirizzo che comprende 8 moduli
della disciplina specifica dell'indirizzo scelto.
Lo studente può frequentare singoli moduli e veder certificate alla fine del modulo le competenze
acquisite attraverso il "libretto formativo" che lo
accompagna nel percorso. Oltre al lavoro in classe, egli è seguito nel lavoro personale di studio dal
docente "tutor" e può richiedere lezioni individualizzate ai docenti delle discipline per recuperare o approfondire gli argomenti trattati in aula.
Per gli studenti di nazionalità non italiana sono previste lezioni individualizzate di lingua italiana come
lingua per lo studio.
Il ritmo della frequenza e del superamento dei
FOTO
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moduli previsti è lasciato alla decisione dello studente, alle sue possibilità/volontà di rallentare o
di accelerare il percorso, che non raramente conduce poi, attraverso il triennio e l'esame di stato,
alla scelta di iscrizione ad una facoltà universitaria.
Attraverso il biennio unico serale l'Istituto si propone di personalizzare maggiormente l'offerta
formativa e di essere un servizio per il territorio
nell'ottica dell'educazione permanente.
Progettualità
iennio unico serale
63
L Olimpiadi
Le nostre
e nostre Olimpiadi
Luciano Bugna
Alessandra Boroni
Luca Tamanini
Carlo Care ‘
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L'attività sportiva
L'attività sportiva nell'anno scolastico 2005/2006
è cominciata con la fase di Istituto di corsa campestre, svoltasi a metà ottobre circa, con lo scopo di qualificare gli studenti alla fase provinciale.
Al termine di quest'ultima, la migliore squadra e
il vincitore assoluto di questa fase nelle categorie
Allievi maschili e femminili hanno avuto accesso
alla fase nazionale.
Alla fase provinciale, svoltasi a Villalagarina il 24
novembre 2005, le ragazze della categoria Allievi, si sono classificate al secondo posto. Le artefici di questo exploit sono state Parisi Alice 2°SA,
Lorenzi Federica 1°SM, Bazzoli Michela 1°SA e
Sini Daniela 2°SA.
Nella categoria Allievi i nostri ragazzi si sono classificati al settimo posto. Buono il piazzamento di
Cadona Giovanni di 2°GB.
Nella categoria Juniores femminile, le ragazze
sono state classificate all'ottavo posto; in quella
maschile, i ragazzi si sono classificati al dodicesimo
posto.
Il 21 febbraio, a Folgaria, si è svolta la fase provinciale di sci alpino. Le nostre ragazze più giovani
si sono classificate al primo posto, accedendo di
conseguenza alla fase nazionale. Bravissime le
nostre atlete: Collini Maddalena 2°SB (secondo
posto assoluto), Ferrazza Michelle 1°SM (settimo posto assoluto), Lorenzi Federica 1°SM
(diciottesimo posto assoluto).
Nella categoria Allievi maschile, i ragazzi si sono
classificati al quarto posto. Il migliore dei nostri è
stato Lorenzetti Mattia di 2°SC.
Nella categoria Juniores femminile le ragazze si
sono classificate sesto posto, con il primo posto
assoluto della nostra Cinzia Franchini 5°SC.
Nella categoria Juniores maschile, i ragazzi si sono
classificati al sesto posto con un buon quinto posto
di Armani Mauro di 5°GA.
Sabato 29 maggio 2006 si è svolta ad Arco la fase
provinciale dei campionati studenteschi di arrampicata sportiva.
La rappresentativa del nostro istituto ha ottenuto degli ottimi risultati piazzando al primo posto
la squadra Juniores maschile e la squadra Allieve,
mentre la squadra Allievi si è piazzata al secondo
posto.
Saranno quindi i nostri juniores Giorgio Paoli e
Alberto Bosetti a rappresentare il Trentino ai prossimi campionati nazionali. (Luciano Bugna)
La Matematica
Anche quest'anno scolastico 2005/2006 l'Istituto ha partecipato alle "Olimpiadi di matematica"
nelle due fasi di Istituto e provinciale.
Hanno partecipato alla prima fase, detta "Giochi
di Archimede", più di cento ragazzi dell'Istituto
divisi tra biennio e triennio e si sono qualificati
per la fase provinciale undici studenti.
La prova scritta si è svolta presso la Facoltà di
Ingegneria di Mesiano - Trento il giorno 16 febbraio 2006.
Un'esperienza indimenticabile! Questo è ciò che
probabilmente ognuno degli undici partecipanti
alla fase provinciale delle Olimpiadi della Matematica ha pensato al ritorno da Trento, nella
mattina di giovedì 16 febbraio 2006. Un enorme
accavallarsi di sentimenti ed emozioni irrefrenabili,
ansia per il risultato finale, timore di aver commesso errori evitabili, orgoglio di aver partecipato ad un'importante competizione… E benché da
quella data siano trascorsi dei mesi, il ricordo e la
tensione di quella mattina sono ancora vivi nella
mente di ognuno di noi.
Poi sono finalmente pervenuti i tanto attesi risultati: lo studente del nostro istituto che ha totalizzato il punteggio migliore è stato Andrea Cozzini
di 4°SA, che con i suoi 48 punti si è collocato in
dodicesima posizione; con breve distacco da lui
altri ragazzi dell'istituto come Daniele Caliari di
2°RA e Nicola Ianeselli di 5°SB.
Ma a prescindere dai risultati, benché molto soddisfacenti, vorrei portare all'attenzione dei letto-
ri l'importanza, il divertimento e la possibilità di
nuove amicizie che si possono stringere durante
le lezioni di preparazione alla gara e durante la
stessa competizione. Infatti ciò che mi è maggiormente rimasto impresso non sono tanto le formule algebriche o euclidee, facili da dimenticare,
ma l'allegria, la simpatia e il divertimento che erano signori in quelle stupende giornate e il sorriso
di soddisfazione che lasciava trapelare solo una
lieve ombra di timore.
È proprio questo il segreto: saper vivere ogni esperienza con atteggiamento positivo e grande felicità ed è anche questo che si può imparare prendendo parte alle Olimpiadi della Matematica.
Anche se nessuno di noi è riuscito ad accedere
alla fase nazionale (basti pensare che il primo classificato in Trentino ha totalizzato 91 punti), mi
sento ugualmente soddisfatto della mia posizione e soprattutto felice per i ricordi di quei momenti.
Mi piace concludere con la celeberrima frase di
Pierre de Coubertin che, benché a prima vista
banale e scontata, costituisce una sorta di comandamento per porre in rilievo l'aspetto ludico anziché agonistico di una gara: "L'importante non é
vincere, ma partecipare". (Luca Tamanini)
Autocad
Le Olimpiadi di Autocad, organizzate dall'Istituto
Fontana di Rovereto, si svolgono attraverso una
selezione di Istituto, una regionale e una finale.
Lo scopo principale della manifestazione è quello
di "diffondere fra i giovani l'interesse per il CAD
(disegno al computer) dando loro l'opportunità
di affrontare, in un contesto ludico e giocoso,
problemi un po' diversi, nella forma, da quelli incontrati a scuola, ma in grado di suscitare interesse in ciò che nella scuola si fa".
Si tratta in sostanza di costruire con precisione
un disegno partendo da un limitato numero di
dati, in un tempo assegnato di 1 o 2 ore, in funzione della difficoltà dell'elaborato.
Per il terzo anno consecutivo alcuni studenti del
nostro istituto vi hanno partecipato qualificandosi sempre per la finale.
Il primo anno (2004) è stato grazie a Marco Maffei
e Fabrizio Bugna (classe 5°GA) che si sono classificati rispettivamente 1° e 3°.
Lo scorso anno Norman Campidelli della classe
5°GA è giunto in finale, anche se non è riuscito a
classificarsi tra i primi tre, gli unici che la giuria ha
premiato.
Quest'anno, con una partecipazione di 51 istituti
di 34 province, la possibilità di giungere ancora in
finale ci è stata data dall' abilità di Marco Capelli
della classe 4°GA.
La finale si è svolta il 3 maggio 2006: su 32 studenti di 16 regioni il nostro Marco Capelli, 4°
GA, si è piazzato al settimo posto assoluto, primo fra i trentini. (Carlo Carè)
Esperienze significative
I risultati ottenuti sono incoraggianti, visto il
dodicesimo posto conquistato da uno dei nostri
studenti e le buone posizioni di alcuni altri nostri
partecipanti.
Non è mancato, sia nelle fasi preparatorie che
nella gara finale, l'entusiasmo e l'interesse del gruppo di ragazzi coinvolti. Confidiamo nel fatto che
allenandoci con tenacia e passione i risultati saranno sempre migliori. (Alessandra Boroni)
65
E
Educazione
e formaz
ducazione e formazione, scuola e lavo
Rosi Merli e Laura Rossi
66
"All'inizio del tirocinio non pensavo che questa
esperienza potesse essere così positiva; avevo un
po' di timore perché non sapevo bene che cosa
mi aspettasse… Durante lo stage ho capito l'importanza dello studio, il nesso tra quanto abbiamo imparato a scuola e quello che ho riscontrato nella realtà. Credo di essere cresciuta molto,
ho compreso tante cose che prima sottovalutavo". Sono solo due delle tantissime testimonianze di studenti del nostro Istituto che hanno affrontato recentemente un'esperienza di alternanza scuola-lavoro o di stage, come altre volte viene chiamata.
Da diversi anni il nostro Istituto promuove, nell'ambito delle attività di orientamento, questo
percorso di avvicinamento alla realtà socio/economica del territorio.
Il progetto, denominato "Orientamento Scuola
Formazione Lavoro - Daedalus triennio", è rivolto agli studenti del triennio Geometri, Ragionieri
e Liceo Socio-psico-pedagogico e mira a far conoscere agli studenti il mondo del lavoro e, più in
generale, l'ambiente economico e sociale del nostro territorio per orientarli a una scelta consapevole, introdurli alla conoscenza di aspetti pratici e operativi della loro futura professione, attivando processi di connessione formativa tra il "sapere" e il "saper fare", per offrire loro l'opportunità di un primo contatto con aziende, istituzioni
ed enti socio-educativo-assistenziali.
zione, scuola e lavoro
L'attività è articolata in tre momenti interconnessi
e prevede:
a. incontri in classe con esperti e operatori del
mondo socio-economico su temi coerenti con
il percorso didattico formativo, nonché visite
guidate ad aziende ed enti socio-educativi;
b. tirocini in aziende o presso enti/istituzioni,
della durata minima di 3 settimane e massima
di 8 settimane, che vengono effettuati nel periodo estivo, sulla base di un progetto appositamente predisposto;
c. relazioni, riflessioni e rielaborazioni in classe
sulle esperienze di tirocinio.
La fase più significativa del percorso è proprio lo
stage: "Non credevo proprio che questa esperienza mi sarebbe piaciuta così tanto. Durante
queste settimane ho imparato molto e sono maturata come persona. Mi sono sentita parte attiva, integrante e utile perché mi è stata data molta responsabilità e autonomia". La testimonianza
di quest'altra studentessa ci fa capire come l'esperienza dello stage determini un' importante ricaduta generale positiva:
l per gli studenti, in quanto acquisiscono un
bagaglio di esperienze utili per arricchire la loro
formazione e, attraverso l'alternanza fra studio e lavoro, vengono agevolati nelle loro future scelte di studio e professionali;
l per la scuola, che entra in rapporto diretto
con il territorio e avvia collaborazioni con
molte realtà socio-economiche;
l
per le aziende, che avviano un processo di integrazione fra mondo del lavoro e mondo della
scuola.
Ogni anno nel nostro Istituto vengono attivati
mediamente ottanta stage.
Gli studenti valutano positivamente l'esperienza
di tirocinio e la consigliano ai loro compagni. Nelle
loro relazioni la definiscono usando in modo ricorrente i termini "utile, interessante, istruttiva e
molto significativa", in quanto "permette di mettere in pratica ciò che si è appreso a scuola, aiuta
a capire in maniera diretta e semplificata la teoria, permette di rafforzare le conoscenze acquisite a scuola e di acquisirne di nuove", e di "capire
se la scuola scelta è quella giusta".
Le aziende, gli studi professionali e gli enti socio-
educativi del territorio che in questi anni hanno
ospitato i nostri studenti sono più di cento e hanno sempre dimostrato grande disponibilità a collaborare con la scuola e notevole impegno e serietà nell'accompagnare i tirocinanti nel percorso
formativo.
"Penso che custodirò questa esperienza come una
delle più belle della mia vita e auguro a tutti di
poter fare esperienze così significative e ricche di
stimoli. Ho potuto verificare molti dei concetti
teorici che avevo studiato a scuola e penso che
un buon percorso formativo debba abbinare la
teoria alla pratica… il mio consiglio a tutti gli studenti è di provare questa esperienza, anche se
costa un po' di fatica, perché tutta la stanchezza
verrà ricompensata".
Esperienze significative
oro
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L e settimane l
Scambi
o scambio linguistico
Maria Carla Giradini
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Lo scambio scolastico della seconda classe della
sezione del Liceo Linguistico con Bretten, Baden
Würtenberg, è giunto alla sua "10° edizione".
Era infatti l'anno scolastico 1996/97 quando abbiamo allacciato i primi rapporti con il Melanchthon Gymnasium e, in particolare, con Falko
Feierabend, docente di religione e amante dell'Italia e della sua cultura. Il collega tedesco, abilitato all'insegnamento della lingua italiana, tentava di far iniziare all'interno del proprio istituto il
primo corso opzionale di italiano.
Dal canto nostro, già avviati all'esperienza dello
scambio dal rapporto con la Gesamtschule di
Velbert, Nordrehin-Westfalen, desideravamo avviare un nuovo scambio con un ordine di scuola
che, per interessi e affinità, fosse pari al nostro.
Da allora molte e varie sono state le proposte e
le collaborazioni all'interno delle due fasi di scambio, collocate, per quanto possibile, nel quadro
della programmazione annuale delle discipline del
corso. L'esperienza si è rivelata ogni anno molto
coinvolgente per gli studenti e per le famiglie e ad
alto potenziale di motivazione per quel che riguarda l'apprendimento linguistico.
L
linguistiche
Mirella Bertolini
La settimana linguistica è una delle tante iniziative che da anni vengono regolarmente proposte
e realizzate nel nostro Istituto.
Nata come offerta formativa e didattica all'interno del curricolo del Liceo Linguistico, è stata in
seguito introdotta anche negli altri indirizzi di studi, seppur con frequenza e modalità diverse, dove
è sempre accolta favorevolmente.
Obiettivo primario è quello di rendere studenti e
docenti consapevoli del processo di integrazione
europea e raggiungere una dimensione comunitaria concreta attraverso l'offerta di una stimolante opportunità educativa.
Il soggiorno presso famiglie straniere offre l'opportunità di vivere "da dentro" l'esperienza di
soggiorno all'estero, favorisce la conoscenza dell'altro attraverso il contatto con una realtà diversa e porta ad assumere atteggiamenti più aperti
e tolleranti. Inoltre, l'utilizzo quotidiano della lingua e la possibilità di praticarla in un ambiente
accogliente e in un contesto autentico costituisce
il miglior modo per affinare le proprie competenze linguistiche comunicative.
Una parte fondamentale dell'iniziativa è costituita dalla frequenza delle lezioni presso una scuola
di lingua con esperienza pluriennale nel campo
dei soggiorni linguistici e riconosciuta e autorizzata da enti preposti al monitoraggio e alla valutazione dei requisiti richiesti a ciascuna scuola
(amministrazione, qualità insegnamento, struttura locali, selezione alloggi).
In questi ultimi anni, al fine di diversificare l'offerta formativa per il Liceo Linguistico, si è introdotta una formula diversa che sostituisce il corso di
lingua con un programma di integrazione.
Ciò che caratterizza il progetto è l'inserimento
degli studenti italiani nelle classi di una scuola superiore pubblica dove, affiancati da studenti inglesi/irlandesi nel ruolo di "tutors", partecipano
alle regolari lezioni previste dal programma della
scuola che li ospita. Le finalità di questo progetto
di integrazione sono costituite, oltre che dall' approfondimento delle competenze linguistiche,
dalla condivisione con studenti inglesi/irlandesi
di una breve esperienza scolastica, dalla conoscenza di un sistema educativo diverso dal proprio e dalla messa a confronto delle due realtà.
Qualunque sia la formula adottata, la settimana
linguistica è un'esperienza che fa vivere in prima
persona un'esperienza che contribuisce "alla crescita degli studenti attraverso l'ampliamento degli orizzonti culturali" (C.M. 272 1991), favorisce
la conoscenza e l'accettazione di usi, costumi, tradizioni e culture diversi dai nostri, potenzia ed
approfondisce la formazione linguistica e assicura un aumento della motivazione e delle
potenzialità degli studenti.
Esperienze significative
a settimana linguistica
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W
Webvalley
ebvalley
Marco Cassisa
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Webvalley è un'iniziativa realizzata dall'ITC-IRST
(Istituto di Ricerca Scientifica Tecnologica, un Istituto strettamente collegato con l'Università di
Trento) in collaborazione con l'IPRASE ed altre
istituzioni.
Essa prevede una sorta di "campus" residenziale
gratuito estivo di tre settimane durante le quali
20 studenti trentini delle classi quarte hanno la
possibilità di utilizzare, in un laboratorio appositamente allestito, delle tecnologie informatiche
per risolvere un problema, per realizzare un progetto, di natura scientifica. Il campus viene allestito in zone periferiche del Trentino (es. Luserna,
S. Bernardo di Rabbi, Pozza di Fassa) ma collegate al mondo attraverso linee internet, a dimostrazione che anche zone non centrali sono in
grado di accedere alla conoscenza. Il progetto
"di natura scientifica" consiste tipicamente nella
realizzazione di un prodotto informatico che soddisfi esigenze reali: per esempio un sistema web
di immissione, gestione, visualizzazione su carte
geografiche interattive di dati (per es. sui campi
elettromagnetici, sulle barriere architettoniche
ecc.), elaborati statisticamente. Il progetto è molto
interessante, oltre che per l'apprendimento di conoscenze informatico-scientifiche con qualificati
ricercatori universitari e perché permette di orientarsi per la scelta universitaria, anche perché consente agli studenti di imparare a lavorare in modo
cooperativo e di escogitare strategie di auto-organizzazione e di auto-apprendimento.