La didattica speciale per una scuola dei
laboratori.
Tre i punti di qualità di una scuola dei laboratori:
1) cuore, 2) mente, 3) handicap.
Cuore: trova spazio il cuore dell’allievo ovvero la
sua sfera emotiva e affettiva. In tale senso la
scuola deve promuovere, a partire dai
laboratori, uno stile relazionale ricco di cifre
socio affettive e un clima comunitario denso di
valori civili, etici e morali.
Mente: è un punto di natura pedagogica in
quanto la mente dell’allievo deve essere
intesa come una macchina cognitiva
caratterizzata da voglia di curiosare,
scoprire e imparare. In tale senso, lo scopo
formativo dei laboratori non può essere
l’istruzione materiale (il quanto e il cosa
sapere: gli alfabeti primari, le discipline di
base) ma l’istruzione formale (il come e il
perché sapere, la capacità di impostare in
maniera logica i problemi cognitivi, la
strategie di scoperta e di metodo).
Handicap: è un punto di natura pedagogica,
psicologica e didattica che chiede una scuola
dei laboratori capace di stimolare la
professionalità enciclopedica e solitaria
dell’insegnante di sostegno spesso “costretto”
al ruolo di “badante” dell’alunno diversamente
abile. In questo senso i laboratori assicurano
un modello organizzativo e affettivo in sintonia
con i processi di socializzazione e di
alfabetizzazione degli allievi diversamente abili
che chiedono di stare con gli altri, di potere
interagire con oggetti concreti e di praticare la
molteplicità dei canali di comunicazione:
verbali e non verbali, sonori, gestuali, grafici,
iconici, elettronici.
La comunicazione utilizza,
contemporaneamente, una molteplicità di
canali e di codici. La comunicazione umana
avviene su tre livelli:
• a)verbale, ovvero il contenuto della
comunicazione:
• b) paraverbale, ovvero il tono, il ritmo della
voce, l’emissione dei suoni, la pronuncia;
• c) non-verbale, ovvero gli atteggiamenti
posturali, la mimica facciale, la gestualità, la
gestione della distanza dagli
altri(prossemica).
I canali della comunicazione non verbale
• La mimica facciale: La faccia è il più
importante canale della nostra espressività.
Pensiamo ai segnali involontari e difficilmente
controllabili come il dilatarsi delle pupille, i
cambiamenti di colore dell’epidermide.
Ancora, il linguaggio degli sguardi, una delle
forme principali attraverso cui gli individui
prendono contatto gli uni con gli altri.
• Gli atteggiamenti posturali: il modo con cui gli
individui si muovono, gestiscono il proprio corpo
rappresenta una fonte di segnali analogici. La
conformazione della struttura corporea è il risultato
del patrimonio genetico, ma è anche vero che il
corpo stesso è modellato dall’uso che ne facciamo
La gestualità: Oggi il gesticolare è piuttosto studiato
perchè è una maniera estremamente efficace per
dare enfasi, esaltare, dare minore peso ad alcuni
tratti dei nostri discorsi.
Prendiamo in considerazione i movimenti delle mani: mentre
parliamo le nostre mani sono costantemente impegnate in
movimenti più o meno ampi e veloci che accompagnano
l’emissione vocale, accentuando certi passaggi, esplicitando
stati emozionali interni. L’intensità di tali movimenti varia da
individuo ad individuo ma è anche influenzata dalle pratiche
culturali presenti presso i diversi gruppi umani.
Secondo recenti ricerche il movimento delle
mani faciliterebbe il ricordare
linguisticamente alcune cose.
Alcuni esperimenti mostrano come soggetti
invitati a ricordare il nome di oggetti poco
comuni tendono a farlo con maggiore facilità
se hanno le mani libere di muoversi e di
simulare la forma dell’oggetto in questione,
mentre il compito è più difficile se sono
costretti a tenere in mano una sbarra di
ferro.
I movimenti delle mani possono essere suddivisi in
cinque tipi: I gesti emblematici:
• sono segnali intenzionali e servono a sostenere o
ripetere un messaggio verbale, come ad esempio
l’indicazione di un luogo o di un oggetto.
I gesti illustratori:
• sono gesti collegati al discorso, aumentano la quantità
di informazioni date dal messaggio verbale. Sono
emessi consapevolmente e servono a sottolineare o
enfatizzare alcune parti del discorso.
I gesti regolatori:
• vengono utilizzati sia da parte di chi parla che di chi
ascolta e servono a mantenere la conversazione,
mostrare quando si vuole prendere la parola, indicano
interesse, approvazione o disapprovazione.
La prosodica
La prosodica è l’insieme di tutte quelle regole che
determinano la lunghezza e la pronuncia delle
parole e delle frasi che diciamo.
volume:Quante volte ci sarà capitata di
lamentarci perché chi ci parlava lo faceva con
un volume troppo alto. Ecco quindi che il
volume diventa un efficace strumento per
attirare l’attenzione. Gli abili oratori riescono a
diminuire o alzare il volume della voce secondo
l’importanza che hanno intenzione di attribuire
a quel determinato passo del loro discorso.
• Il tono: le variazioni di tono servono a fare
comprendere meglio ciò che stiamo dicendo.
Usare un unico tono per parlare, sarebbe infatti
un grave difetto per un oratore. A causa della
monotonia il discorso, anche se interessante,
perderebbe di efficacia.
Il timbro: difficilmente si può cambiare se non
con forzature poco credibili, poiché il timbro
dipende dallo spessore delle nostre corde vocali.
I ritmi: pensiamo ai discorsi dei politici, quando
cioè fermano quasi il loro eloquio su alcune
parole dando pause lunghissime ma che servono
a concentrare l’attenzione di chi sta ascoltando
su quella frase.
La prossemica: letteralmente vuol dire
“linguaggio della prossimità”. Si intende il
modo che abbiamo di gestire lo spazio che ci
circonda in presenza di simili. Gli esseri
umani, come gli animali, sono estremamente
sensibili all’uso che dello spazio fanno i
propri simili e ai messaggi relazionali che tale
uso veicola. Per comprendere queste
dinamiche, immaginiamo lo spazio
prossemico all’interno del quale si muovono
gli individui, come costituito da sfere
concentriche di natura psico-relazionale,
aventi come centro il corpo
Nel primo livello, il più prossimo al corpo, vi è lo
spazio intimo. Tale spazio si estende fino a 50 cm
dal corpo. Questa prima sfera relazionale è quella
maggiormente carica di valenze affettive e
psicologiche. Solo le persone di cui ci fidiamo
davvero possono entrare in questa sfera.
Solo i familiari più stretti, il partner sono “ammessi”.
L’invasione dello spazio intimo da parte di soggetti
non autorizzati viene vissuta istintivamente come
una minaccia e attiva una serie di meccanismi di
difesa sia fisiologici che coscienti. Il disagio di chi
utilizza una metro affollata, dove i corpi sono
schiacciati gli uni con gli altri, è da ricondursi ad un
riflesso fisiologico di difesa
Ad un secondo livello si pone lo spazio
personale che inizia dove finisce lo spazio
intimo e termina a circa un metro di distanza
dal corpo. Si indica con questo, lo spazio
entro cui lasciamo entrare le persone intime
verso cui riponiamo una certa fiducia ma non
tanto da consentire loro di entrare nello
spazio intimo. Dopo vi è lo spazio sociale (fino
a 3 metri e 50) . Vi rientrano le persone che non ci
coinvolgono affettivamente, i colleghi di lavoro, i
conoscenti. Oltre lo spazio sociale, si estende lo
spazio pubblico (oltre i 3 metri e 50) che è la
distanza che un soggetto parlante tende a tenere
quando, di solito, il pubblico è numeroso. E’ il caso
dell’insegnante che parla in aula, dell’avvocato che
tiene un’arringa.
Secondo Gregory Bateson la comunicazione si
crea attraverso le incessanti alchimie e
trasformazioni che si generano all’interno
delle relazioni tra gli elementi che
compongono il sistema; la comunicazione,
dunque, nasce e si sviluppa nel segno delle
differenze e del cambiamento in un universo
di messaggi che acquisiscono un chiaro
significato solamente se collocate nel loro
contesto relazionale e ambientale.
• Il nostro principale riferimento teorico è
rappresentato dalla Scuola di Palo Alto, o
meglio dal suo gruppo di ricerca che, nelle
persone di Gregory Bateson, Paul
Watzlawick, Janet Helmick Beavin, Don D.
Jackson ed altri, negli anni sessanta definì la
funzione pragmatica della comunicazione,
vale a dire la capacità di provocare degli
eventi nei contesti di vita attraverso
l’esperienza comunicativa, intesa sia nella
sua forma verbale che in quella non-verbale.
• All’interno di un qualsiasi sistema
interpersonale (come una coppia, una
famiglia, un gruppo di lavoro, una diade
terapeuta-paziente), ogni persona influenza
le altre con il proprio comportamento ed è
parimenti influenzata dal comportamento
altrui. La stabilità e il cambiamento inerenti
al sistema sono determinati da tali circuiti di
retroazione.
• I sistemi interpersonali caratterizzati da un
tipo di comunicazione patologica, vedi il caso
delle famiglie con un membro schizofrenico,
sono di solito estremamente stabili, quasi
cristallizzati; il ruolo e l’esistenza del paziente
sono indispensabili per la stabilità del
sistema familiare, che reagirà con un ciclo di
retroazioni negative in risposta a qualsiasi
tentativo di cambiamento della sua
organizzazione (omeostasi del sistema
familiare).
Nell’ambito della scuola pragmatica di comunicazione
umana di Palo Alto, Watzlavick ha formulato dei
veri e propri assiomi della comunicazione.
Watzlawick ha asserito che è 1) è impossibile non
comunicare. L’atto del comunicare costituisce di
fatto un comportamento. Dato che è impossibile
che un sistema vivente possa non avere un
comportamento, ne consegue quanto detto sopra.
La semplice presenza fisica di un soggetto
all’interno di un contesto rappresenta un
comportamento ed ha, di fatto, un effetto
comunicativo. Un soggetto potrà anche non
parlare, ma anche così comunicherà qualcosa.
Anche chi pensa di non comunicare, in realtà sta
lanciando un messaggio ben preciso e di fatto, sta
comunicando.
Ognuno di noi comunica per il semplice
fatto di esistere e anche volendo, non
può farne a meno, come attesta il
“dilemma” dello schizofrenico.
Sembra, infatti, che lo schizofrenico
cerchi di non comunicare. Ma poiché
il silenzio, il ritrarsi, il diniego è
comunque comunicazione, lo
schizofrenico si trova dinanzi al
compito impossibile di negare che egli
sta comunicando
Il tentativo di non comunicare è
osservabile anche nelle interazioni
quotidiane. Una situazione tipica è
l’incontro tra due estranei di cui uno
vuole comunicare e l’altro no. Le
reazioni possono essere le seguenti:
• Rifiuto della comunicazione. Con
maniere più o meno brusche A fa
capire a B che non vuole comunicare
• Accettazione della comunicazione. A
si rassegna a conversare con B
• Squalificazione della conversazione.
Ad esempio si verificano fenomeni
come la contraddizione, il cambiare
argomento, dire frasi incoerenti
• Sintomo come comunicazione. A
arriva a difendersi dalla loquacità di
B facendo finta di avere sonno, di
stare male…ovvero manifestando un
sintomo, tramite un messaggio non
verbale, è come se dicesse “non
dipende da me”
2) contenuto e uno di relazione in modo
che il secondo classifica il primo ed è
quindi metacomunicazione. Al primo
livello vengono veicolati i contenuti manifesti
della conversazione, che corrispondono ai
concetti desumibili dall’insieme delle frasi
pronunciate dal soggetto. I significati
relazionali invece aiutano a comprendere
meglio come interpretare i contenuti recepiti
sul piano verbale, ma anche il modo in cui il
parlante si relaziona con loro, l’immagine di
sé che vuole proporre
• 3) la natura di una relazione
comunicativa dipende dalla
punteggiatura della sequenza di una
comunicazione tra comunicanti. Una
comunicazione è un flusso di messaggi cui i
partecipanti danno una punteggiatura,
ovvero le valutazioni e le interpretazioni
soggettive che finiscono per modificare a più
riprese il processo comunicativo in corso
• 4)Possiamo distinguere tra messaggi
analogici e messaggi digitali o numerici. Con il
termine analogico si fa riferimento a quel tipo di
segnali che rimandano ad una rappresentazione o
immagine del significato cui si riferiscono
Un disegno è un esempio di messaggio
analogico, ma lo è anche l’abbraccio di una
madre che stringe a sé il bambino per
rassicurarlo, perché analogicamente
l’abbraccio si configura come un riparo dal
mondo esterno. Numerici o digitali sono quei
messaggi che rimandano ad un sistema
simbolico codificato di segni, la cui relazione
con il significato è arbitraria.
Gli esseri umani sono l’unica specie
che riesce a comunicare con i propri
simili sia attraverso segnali
analogici, sia attraverso un
linguaggio simbolico-numerico. La
comunicazione digitale o numerica è
quella veicolata dal linguaggio,
quella analogica si genera
attraverso le azioni corporee o la
modulazione della voce. E’ agita per
mezzo del corpo
5)Tutti gli scambi di comunicazione sono
simmetrici, basati sull’uguaglianza, o
complementari, basati sulla differenza.
Lo scambio comunicativo simmetrico e’,
dunque, basato sull’uguaglianza quando il
comportamento di qualcuno rispecchia quello
dell’altro. Lo scambio comunicativo è
complementare, dunque basato sulla
differenza, quando l’attore sociale assume
una posizione superiore (one-up) e l’altro
una posizione inferiore (one down).
Comunicazione e autismo.
Sotto l’espressione “autismo” sono classificati
cinque disordini distinti dello sviluppo cognitivo.
Sono: sindrome autistica, sindrome di Rett,
disordine disintegrativo infantile, disordine
pervasivo non specifico dello sviluppo,
sindrome di Asperger. A ognuna di queste
forme corrispondono quadri sintomatologici e
profili neuropsicologici distinti, percorsi
trasversalmente da alcune stranezze quali la
presenza di una fetta di popolazione autistica
(10%) con quoziente intellettivo modesto ma
dotata di eccezionali capacità cognitive
soprattutto riguardanti il calcolo, la memoria, la
musica le arti figurative.
La Sindrome di Rett (SR) è una malattia
genetica che interessa prevalentemente le
femmine e si ritrova con particolare
frequenza (10%) tra le ragazze di età
inferiore ai 14 anni affette da ritardo mentale
profondo. Non tutte le bambine affetta dalla
sindrome presentano il quadro completo
della malattia, per cui accanto alle forme
classiche (con sintomatologia e andamento
caratteristici), sono state descritte varianti
con sintomatologia attenuata, anticipata o
differita, oppure con assenza di uno o più
sintomi tipici.
Come si manifesta: L' arresto dello sviluppo
psicomotorio e dell' accrescimento della
circonferenza cranica costituiscono i primi
sintomi della malattia. Dopo uno sviluppo
apparentemente normale, la malattia si
manifesta nel primo/secondo anno di vita
con una graduale perdita del linguaggio e
delle abilità manuali, accompagnate da
stereotipie delle mani (che ripetono uno
stesso schema di movimenti anche senza
ragione apparente), microcefalia (testa più
piccola rispetto al resto del corpo) acquisita
rallentamento della crescita, convulsioni,
atassia della marcia (disturbo di
coordinazione della deambulazione) e del
tronco (alterazioni del controllo del busto),
disturbi respiratori (iperventilazione ed
apnee), tratti autistici incostanti e comunque
temporanei. Segue un periodo di regressione
con perdita di interesse per l' ambiente e le
persone, perdita di abilità manuali e
linguistiche già acquisite, comparsa di
movimenti ripetuti delle mani portate alla
bocca o al petto (stereotipie tipo lavaggio,
applauso, sfregamento, preghiera).
Dopo questo periodo di regressione,
solitamente la malattia si stabilizza: le
bambine recuperano le capacità di
interazione sociale, ma possono intervenire
altri disturbi neurologici (convulsioni,
alterazioni respiratorie di origine centrale) e
fisici (scoliosi, osteoporosi, stipsi, difficoltà
alimentari).
Dato costante in tutte le forme di autismo è di
fatto che i più colpiti sono i soggetti di sesso
maschile con un rapporto di 3 su 1 e punte di
10 a 1 per quanto riguarda la sindrome di
Asperger. L’autismo è una anomalia
relativamente rara (4-15 bambini su 10000) e
che si manifesta entro i primi 3 anni di vita con
ritardi o funzionamento atipico di almeno una
delle seguenti aree: interazione sociale,
linguaggio usato per l’interazione sociale, gioco
simbolico o di immaginazione. Questo ultimo
aspetto è importante soprattutto per la diagnosi
precoce in quanto il bambino autistico da subito
ha uno stile ludico privo di flessibilità,
immaginazione e finzione.
E’ possibile individuare alcuni segni anticipatori
già attorno ai 18 mesi quali ad esempio
l’incapacità di seguire lo sguardo di un’altra
persona o associare una nuova parola con
l’oggetto corrispondente su cui è diretto lo
sguardo del parlante, la difficoltà a indicare
oggetti di interesse, l’incomprensione dei
giochi di finzione.
In particolare la compromissione
dell’interazione sociale è macroscopica e può
manifestarsi in vario modo. In età infantile si
comincia da un uso distorto di diversi
comportamenti non-verbale (sguardo,
postura, gestualità, espressioni del viso)
I soggetti autistici passano, di conseguenza,
ad uno scarso o nullo interesse nel fare
amicizia e all’incapacità di comprendere le
convenzioni e le regole intrinseche
all’interazione sociale. Questo quadro può
essere aggravato dall’assenza di tentativi
spontanei di condividere gioie, interessi
con altre persone così come dalla
mancanza di reciprocità sociale ed
emotiva.
I bambini autistici preferiscono attività
solitarie non partecipano attivamente a
semplici giochi sociali, possono essere
incuranti degli altri bambini, inclusi i
fratelli mancare di consapevolezza nei
riguardi dei bisogni altrui o non
accorgersi del malessere di un’altra
persona.
E’ tipica la persistente ed esagerata attenzione
per le parti di un tutto( bottoni, parti del
corpo) o di alcuni oggetti inanimati (uno
spago, un elastico). Possono essere
affascinati da movimenti( ruote che girano,
aprire e chiudere le porte, oggetti che
ruotano rapidamente). I soggetti autistici
hanno comportamenti monotoni e ripetitivi,
sviluppano malessere per cambiamenti banali
quali il cambiamento della disposizione dei
mobili in una stanza, l’utilizzo di oggetti
nuovi;
sono altresì caratterizzati da una
sorta di asservimento ad abitudini o
rituali o da una insistenza
irragionevole nel seguire certe
routines (ad es. prendere la stessa
strada per andare a scuola).
Tanto le mani quanto il corpo possono essere
“oggetto” di movimenti stereotipati quali
battere ossessivamente le mani e schioccare
le dita, dondolarsi, buttarsi a terra, oscillare.
Gli autistici manifestano iperattività, scarso
mantenimento dell’attenzione, impulsività,
aggressività, comportamenti autolesivi,
mancanza di paura di fronte ai pericoli reali.
Non mancano disordini nell’alimentazione, del
sonno e anomalie dell’umore (apparente
assenza di reazioni emotive).
Quanto alla comunicazione, l’autismo
riduce tanto le capacità verbali quanto
quelle non-verbali.
Per quanto riguarda la componente
prosodica del linguaggio si riscontrano
anomalie tanto nell’altezza quanto
nell’intonazione, nel ritmo del parlato.
Quali le cause di tutto questo coacervo di
sintomi ed eccezioni comportamentali?
Le più svariate da quelle genetiche a quelle
biologico- neurologiche. In particolare si tratta
di danni e lesioni di determinate aree cerebrali
dovuti alle cause più diverse e talvolta
sconosciute. Quanto all’area coinvolta le
ipotesi vanno da difetti al tronco cerebrale e
probabilmente al corpo calloso per ciò che
riguarda gli effetti sull’elaborazione del
linguaggio verbale, a danni del lobo frontale,
del lobo temporale,
dell’amigdala (È ritenuta un centro di
integrazione di processi neurologici superiori
come le emozioni, coinvolta anche nei
sistemi della memoria emozionale. È
coinvolta nel sistemi di comparazione degli
stimoli ricevuti con le esperienze passate,
nell'elaborazione delle esperienze olfattive e
nel comportamento sessuale ), del circuito
corteccia orbito- frontale/solco temporale
superiore/amigdala.
Cos'è la Comunicazione Aumentativa
Alternativa
Come dice la parola stessa è un insieme di
metodi e strategie che servono per
potenziare le capacità residue del soggetto
di comunicare e offre anche un metodo
alternativo al linguaggio dove esso sia
assente e molto improbabile da verificarsi.
L'uso di simboli, fotografie, gesti, apparecchi
informatici serve a fare in modo che il
bambino sperimenti un modo di comunicare
comprensibile a tutti, così da non essere
sempre dipendente dai genitori e familiari
che ogni volta devono tradurre per altre
persone i suoi desideri o i suoi pensieri.
Può essere giusto ricorrere alla CAA quando un
bambino non riesce a sviluppare il linguaggio
verbale o quando esso non sia sufficiente a
permettergli la comunicazione con gli altri,
sia perchè povero di vocaboli, sia perchè
incomprensibile per chi non lo frequenta
abitualmente. I mezzi che si possono usare
per sostituire o incrementare il linguaggio
possono essere diversi a seconda della
gravità motoria e allo sviluppo cognitivo del
bambino
L’obiettivo fondamentale di un intervento di
CAA è dunque quello di favorire l’interazione
ed aumentare l’integrazione sociale della
persona disabile. Tenendo sempre presente
questa finalità generale, è possibile
raggiungere anche altri scopi:
• colmare il “gap” tra comprensione ed
espressione
• ridurre la frustrazione derivante da
fallimenti comunicativi precedenti
• facilitare lo sviluppo del linguaggio
orale
• facilitare lo sviluppo di abilità di
lettoscrittura emergenti
Il codice alfabetico nella comunicazione
“faccia a faccia”
• Il caso tipico di un utente CAA che utilizza il
codice alfabetico è quello in cui la persona
disabile indica lettere per comporre parole,
frasi con la finalità di trasmettere dei
significati.
• L’utilizzo della “scrittura” nella comunicazione
“faccia a faccia” è completamente diverso
rispetto all’uso che ne viene fatto in contesti
di normalità (generalmente per la
comunicazione differita nel tempo e nello
spazio).
Le frasi che vengono composte dalla persona
disabile non possono avere le stesse
caratteristiche del testo scritto; sono al
contrario molto più brevi e strettamente
legate alla situazione contingente.
La qualità degli scambi con un soggetto non
parlante che utilizza il codice alfabetico sono
radicalmente diversi rispetto alle normali
interazioni: vengono infatti a mancare tutti
gli aspetti non verbali della comunicazione
(la comunicazione analogica ha ruolo
determinante nella trasmissione dei
significati). Da ciò ne consegue che non è
lecito attendersi degli scambi con la
medesima “coloritura” del linguaggio orale.
Per bambini che hanno delle difficoltà motorie
usare i simboli può essere un sistema molto
efficace. Al bambino viene in pratica
insegnato ad esprimere le sue scelte e i suoi
pensieri attraverso delle immagini che
rappresentano oggetti o concetti della vita .
Per permettere una scelta fra due pietanze
può essere posto il disegno di esse su un
foglio di carta e chiesto al bambino di
indicare quale delle due vorrebbe per pranzo.
L'indicazione può essere fatta manualmente, se
ci sono le capacità, o altrimenti anche
attraverso lo sguardo. Diamo in questo modo
al bambino la possibilità di essere
protagonista della propria vita dal momento
del pranzo a quello del gioco e così via.
Questa sotto è una delle prime tabelle di un
bambino affetto da tetraparesi spastica per il
momento della merenda
I simboli possono essere rappresentati da
disegni, foto prese dai giornali, foto fatte da
noi o da sistemi già predisposti come per
esempio il "Picture Communication Symbols"
il quale comprende 2400 simboli che
spaziano dagli oggetti, ai sentimenti ecc.
Il PCS è al momento il sistema più diffuso ma
ci sono altri sistemi più difficili da trovare in
commercio. Può sembrare difficile insegnare
ad un bambino che cos'è il concetto di
simbolo e infatti solo la pratica può aiutarci:
se il bambino sperimenta che indicare il
bicchiere dell'acqua gli fa ottenere un vero
bicchiere di acqua non ci metterà molto ad
apprendere.
In certi casi in cui non sappiamo valutare il
livello di comprensione del bambino
possiamo fare qualche passo precedente
all'uso dei simboli e cioè cominciare con
proporre lo stesso oggetto reale per
significare la scelta così useremo un vero
bicchiere di acqua e un vero biscotto e
chiederemo per esempio: "Vuoi bere o vuoi
mangiare un biscotto?" Il passo successivo
può essere l'uso di foto per poi arrivare alla
rappresentazione grafica.
Quali gli obiettivi principali di una scuola dei
laboratori?
La personalizzazione. La personalizzazione è
possibile a patto di conoscere l’allievo
attraverso procedure osservative che
documentano i suoi bisogni-interessi e la sua
sfera emotiva e affettiva, di saperlo orientare
attraversi tecniche specifiche da intensificare
negli anni di passaggio da un ciclo scolastico ad
un altro, di renderlo attivo e responsabile
favorendo le sue libere iniziative di
progettazione e di ricerca. Una scuola, dunque,
a misura della sua utenza, rispettosa degli stili
interattivi e cognitivi dei propri allievi.
Quando un docente intende
personalizzare i molteplici
sentieri dell’istruzione deve
necessariamente predisporre un
lavoro didattico per gruppi per
stimolare la sfera relazionale
progettato su differenti
contenuti di conoscenza.
La relazione. Sul versante socio-affettivo
l’ambiente scolastico va allestito secondo
logiche flessibili e modulari in modo da
favorire sia la nascita di forme plurime di
aggregazione primaria (gruppi di piccola
e media grandezza, per attività di studio,
di ricerca, di libera espressione) sia la
crescita di una comunità sociale dallo
stile cooperativistico in grado di liberare i
valori della cooperazione, della
collaborazione, disponibilità, solidarietà e
impegno.
Sul versante relazionale, dunque, lo
stile cooperativo non lottizza gli
alunni in gruppi chiusi ma li apre a
molteplici luoghi di attività della
scuola e alle relazioni con gli
ambienti comunitari più vasti e
complessi presenti nel territorio.
L’integrazione. La scuola dei laboratori deve
essere intesa come una comunità educativa
che si fa contaminare dai linguaggi, dai modi
di pensare, dai quadri valoriali del proprio
contesto socio-culturale. E’ una scuola che
dà voce agli allievi, a partite da quelli disabili,
perché testimoni in prima persona del
proprio ambiente di vita. I percorsi formativi
di una scuola dei laboratori godono di un
vasto repertorio di codici di comunicazione
(gestuali, motori, orali, iconici, sonori, scritti)
nonché di più piste di apprendimento
(operative, empiriche, formali, astratte)
Una scuola così intesa valorizza il territorio naturale
(paesaggi, parchi) e sociale (le offerte formative
della città in termini di beni monumentali, artistici e
culturali: biblioteche, pinacoteche, laboratori,
campi-gioco). Il tutto visto come se si trattasse di
aule didattiche decentrate e ricche di saperi
osservabili e manipolabili dagli allievi, quindi
comprensibili a tutti, anche dai diversamente abili.
I laboratori, dunque, attraversano i sentieri
interdisciplinari, illuminano “assi”trasversali.
L’obiettivo interdisciplinare punta all’acquisizione di
competenze metacognitive (capacità di
elaborazione, scoperta e metodo) e fantacognitive
(capacità di intuizione, invenzione, trasfigurazione).
Ma tutto questo, nel concreto, può vedere la luce
nella nostra scuola? La scuola di oggi dispone di
spazi extraclasse da intitolare sia ai laboratori
disciplinari che a quelli interdisciplinari? La
risposta è forse negativa.
La scarsa disponibilità di aule di cui soffre il nostro
sistema scolastico è sicuramente uno degli
ostacoli più grossi.
Quale strategia dunque? Occorre progettare una
prossemica modulare dei luoghi deputati a
laboratorio facendo convivere all’interno
dell’ambiente laboratorio una variegata tipologia
di angoli didattici, centri di interesse, aule
specializzate e zone attrezzate all’aperto)
Come si configura la pedagogia della scuola
dei laboratori? In modo: motivazionale,
sperimentale, cognitivo e investigativo.
Motivazionale: i laboratori valorizzano i bisogniinteressi dell’allievo che apprende. Occorre
scommettere sul bisogno-motivazione della
comunicazione (contro l’incomunicabilità
della società dei consumi) che trova nei
laboratori il luogo naturale per dare
cittadinanza formativa sia ai linguaggi
verbali, sia ai linguaggi non verbali (gesto,
suono, immagine);
della socializzazione (contro l’isolamento) che trova
nei laboratori l’opportunità di valorizzare i suoi
repertori relazionali perché vengono promosse
attività individuali, di coppia e di piccolo, medio,
grande gruppo e i suoi repertori culturali perché al
crocevia di incontro dei sessi, delle età, delle etnie;
dell’autonomia (contro la subalternità);
del movimento (contro l’immobilità) inteso anche
come costruzione. L’odierna società dell’immagine e
della comunicazione sembra “costringere” il ragazzo
a vivere per ore davanti ad un monitor; la
motivazione alla costruzione postula un
apprendimento che si conquista con le mani, con il
corpo, con l’osservazione diretta della realtà.
divergenza (contro il conformismo);
fantasia (contro la stereotipia);
manualità (contro la fruizione)
conoscenza (contro l’omologazione).
Cognitivo. L’aspetto cognitivo focalizza la sua
attenzione su questi punti: riproduzione delle
conoscenze in quanto l’allievo è posto di fronte
della
della
della
della
alla trasmissione-acquisizione degli alfabeti di
base. Pertanto questo punto può fornire
all’allievo il controllo delle condotte
linguistiche, matematiche, scientifiche,
storiche, artistiche;
ricostruzione delle conoscenze, ovvero questo punto
prende luce quando l’allievo intende approfondire le
conoscenze acquisite svolgendo “supplementi” di
indagine sui saperi acquisiti mediante la didattica
tradizionale. In altri termini questo punto ha il
merito di fornire le chiavi di apertura- chiusurariapertura delle conoscenze necessarie per
imparare, per smontare-riparare-ricostruire le
conoscenza dell’istruzione ufficiale;
reinvenzione delle conoscenze. Questo punto deve
animare l’allievo nelle attività di ritrascrizione,
trasfigurazione, creazione personale dei materiali
cognitivi raccolti ed elaborati in precedenza.
Investigativo. Questo punto deve far riflettere su la
micro-ricerca e la macro-ricerca.
La classe può essere la sede della micro-ricerca e
l’interclasse la sede della macro-ricerca.
La tipologia dei laboratori.
Nella scuola dell’infanzia e nel primo
ciclo della scuola primaria gli spazi
laboratorio potrebbero prendere queste
denominazioni: 1) angoli didattici ovvero
l’angolo dei linguaggi e l’angolo logicomatematico;
2) centri di interesse ovvero il centro famiglia,
il centro dei mestieri, il centro dei negozi, il
centro della motricità e il centro della
ludoteca.
Nel triennio conclusivo della scuola
primaria e nella scuola secondaria di
primo e di secondo grado i laboratori
potrebbero prendere queste
denominazioni:1) aule specializzate tra cui il
laboratorio di lingua straniera e il laboratorio
informatico;
2) laboratori multidisciplinari tra cui laboratorio
grafico-pittorico, musicale, teatrale, delle
scienze naturali, dell’ambiente e il laboratorio
che non c’è.
Tipologia degli spazi attrezzati all’aperto
(possibili se le scuole dispongono di cortili,
giardini e parchi).
In questi territori potrebbero essere allestite quattro
zone didattiche alle quali attribuiremo queste
denominazioni: zona delle costruzioni, zona
creativa, zona sportiva, zona terra di nessuno.
I laboratori, dunque,espongono un poliedrico
repertorio di spazi didatticamente contrassegnati di
finalità formative generali e di finalità formative
specifiche.
Sono generali le finalità formative quali la relazione,
la progettualità, l’interdisciplinarità, la ricerca.
Sono specifiche le finalità formative che
prendono il nome di angoli didattici (per i
linguaggi e per la logica-matematica), di
centri di interesse (per la riabilitazione di
bisogni infantili: la comunicazione, la
socializzazione, il movimento, il fare da sé,
l’esplorazione, la costruzione e la fantasia),
di aule specializzate per l’informatica e la
lingua straniera, di zone multidisciplinari
(per attività pittoriche, musicali, teatrali) e
di zone attrezzate all’aperto (per attività
sportive, ricreative, costruttive)
Lo strumento utilizzato per l’indagine qualitativa è
il focus group. Il focus group è un metodo di
ricerca qualitativa in cui i soggetti vengono
esortati a comunicare tra loro. Ad un gruppo di
intervistati, gruppo generalmente omogeneo,
viene proposto un argomento che viene
analizzato in profondità.
Il focus group è un metodo di intervista di
gruppo non strutturato elaborato dal sociologo
americano Robert Merton durante la II guerra
mondiale per valutare il morale dei soldati
coinvolti nel conflitto bellico.
Questo metodo ha preso via via piede nei decenni
successivi nell’ambito delle ricerche di mercato (ad
esempio, per comprendere i gusti dei consumatori
prima del lancio di una nuova linea di prodotti) e
più recentemente nel settore pubblico e nel
volontariato sociale (ad esempio, per comprendere
l’efficacia di un determinato intervento di assistenza
sociale con gruppi di soggetti vulnerabili).
I focus group rispondono a precise regole di
preparazione, organizzazione e gestione.
Coinvolge normalmente un numero di partecipanti
variabile tra i 6 e 10 a seconda della complessità e
delicatezza del tema che viene trattato.
I focus sono gestiti da due figure professionali con
funzioni tra loro complementari: il conduttore e
l’osservatore.
L’osservatore svolge mansioni di tipo logistico e
organizzativo prima, durante e dopo la costituzione del
gruppo. Nella fase che precede la realizzazione del
focus group ha il compito di costituire il gruppo di
discussione e di individuare una sede di svolgimento
‘neutra’. Durante lo svolgimento del focus group il
moderatore svolge un ruolo di assistenza al
conduttore: dalla registrazione dell’incontro,
all’annotazione di indicazioni e commenti sulla
conduzione da parte del conduttore,all’osservazione
delle dinamiche e del clima che si instaura all’interno
del gruppo.
In una fase successiva, immediatamente dopo la
conclusione del focus group, l’osservatore
deve comunicare al conduttore le impressioni ‘a
caldo’ su conduzione e dinamiche del gruppo in
modo da tenerne conto nella gestione dei
focus group seguenti.
La discussione del gruppo è guidata da un
conduttore e impostata in modo aperto e
dialettico, valorizzando l’ascolto reciproco e
l’elaborazione collettiva.
Le potenzialità del focus derivano dalle capacità
esplorative insite nella comunicazione interpersonale,
verbale e non verbale. La comunicazione umana
avviene su tre livelli:
• a)verbale, ovvero il contenuto della comunicazione:
• b) paraverbale, ovvero il tono, il ritmo della voce,
l’emissione dei suoni, la pronuncia;
• c) non-verbale, ovvero gli atteggiamenti posturali, la
mimica facciale, la gestualità, la gestione della
distanza dagli altri (la prossemica). Accade spesso
che questi tre livelli non siano in sintonia tra di loro.
Ad esempio, se nel corso di una conversazione dico
al mio interlocutore che lo sto ascoltando ma il mio
sguardo si perde nel vuoto, si palesa una
contraddizione la tra mia comunicazione verbale e
quella non verbale.
• La mimica facciale: La faccia è il più
importante canale della nostra espressività.
Pensiamo ai segnali involontari e difficilmente
controllabili come il dilatarsi delle pupille, i
cambiamenti di colore dell’epidermide. Ancora,
il linguaggio degli sguardi, una delle forme
principali attraverso cui gli individui prendono
contatto gli uni con gli altri.
• Gli atteggiamenti posturali: il modo con cui
gli individui si muovono, gestiscono il proprio
corpo rappresenta una fonte di segnali
analogici. La conformazione della struttura
corporea è il risultato del patrimonio genetico,
ma è anche vero che il corpo stesso è
modellato dall’uso che ne facciamo
• La gestualità: mentre parliamo le nostre mani sono
costantemente impegnate in movimenti più o meno
ampi e veloci che accompagnano l’emissione vocale,
accentuando certi passaggi, esplicitando stati
emozionali interni. L’intensità di tali movimenti varia
da individuo ad individuo ma è anche influenzata dalle
pratiche culturali presenti presso i diversi gruppi
umani, Secondo recenti ricerche il movimento delle
mani faciliterebbe il ricordare linguisticamente alcune
cose. Alcuni esperimenti mostrano come soggetti
invitati a ricordare il nome di oggetti poco comuni
tendono a farlo con maggiore facilità se hanno le mani
libere di muoversi e di simulare la forma dell’oggetto
in questione, mentre il compito è più difficile se sono
costretti a tenere in mano una sbarra di ferro
• La prossemica:(E.T. Hall) letteralmente vuol dire
“linguaggio della prossimità”. Si intende il modo che
abbiamo di gestire lo spazio che ci circonda in
presenza di simili. Gli esseri umani, come gli animali,
sono estremamente sensibili all’uso che dello spazio
fanno i propri simili e ai messaggi relazionali che tale
uso veicola.
Per comprendere queste dinamiche, immaginiamo lo
spazio prossemico all’interno del quale si muovono gli
individui, come costituito da sfere concentriche di
natura psico-relazionale, aventi come centro il corpo
Nel primo livello, il più prossimo al corpo, vi è lo spazio
intimo. Tale spazio si estende fino a 50 cm dal corpo.
Questa prima sfera relazionale è quella maggiormente
carica di valenze affettive e psicologiche. Solo le
persone di cui ci fidiamo davvero possono entrare in
questa sfera. Solo i familiari più stretti, il partner sono
“ammessi”. L’invasione dello spazio intimo da parte di
soggetti non autorizzati viene vissuta istintivamente
come una minaccia e attiva una serie di meccanismi di
difesa sia fisiologici che coscienti. Il disagio di chi
utilizza una metro affollata, dove i corpi sono
schiacciati gli uni con gli altri, è da ricondursi ad un
riflesso fisiologico di difesa. La non intenzionalità della
situazione fa si che il disagio sia relativamente
modesto.
• Dopo vi è lo spazio sociale . vi rientrano le persone
che non ci coinvolgono affettivamente, i colleghi di
lavoro, i conoscenti.
• . Ad un secondo livello si pone lo spazio personale
•
che inizia dove finisce lo spazio intimo e termina a
circa un metro di distanza dal corpo. Si indica con
questo, lo spazio entro cui lasciamo entrare le persone
intime verso cui riponiamo una certa fiducia ma non
tanto da consentire loro di entrare nello spazio intimo.
Oltre lo spazio sociale, si estende lo spazio pubblico
che è la distanza che un soggetto parlante tende a
tenere quando, di solito, il pubblico è numeroso. E’ il
caso dell’insegnante che parla in aula, dell’avvocato
che tiene un’arringa.
E’ opportuno che tra i partecipanti vi sia un certo
grado di conoscenza se, ad esempio, l’oggetto
di studio è l’integrazione interculturale tra
bambini di una stessa classe.
Se, invece, l’oggetto di studio è l’integrazione
interculturale tra bambini di una stessa scuola
o di più scuole, è opportuno procedere ad un
campionamento casuale.
Quando utilizzare i focus group
I focus group possono essere utilizzati per:
• Spiegare risultati emersi da indagini o ricerche
quantitative;
• Se utilizzati prima di una fase quantitativa,
possono servire per generare nuove ipotesi di
ricerca;
• Per spiegare in profondità atteggiamenti,
opinioni, credenze e aspettative;
• Stimolare la produzione di nuove idee e
concetti creativi;
• Per conoscere a fondo i problemi di una
struttura (ad esempio la scuola);
• Per trattare tematiche complesse circa le
motivazioni comportamentali delle persone;
• Per ottenere informazioni ulteriori rispetto a
quelle che si potrebbero ottenere dai singoli
partecipanti. Il contesto del “gruppo” infatti,
facilita e stimola la riflessione; i partecipanti
ascoltando gli altri, reagiscono a loro volta a tali
stimoli e sono portati ad esporre il proprio
punto di vista, che susciterà altre reazioni:
Organizzazione e struttura del focus
• Si possono individuare 4 fasi: nella prima fase, detta di
•
•
•
riscaldamento (warm up), il moderatore spiega ai
partecipanti il compito che dovranno svolgere,
invitandoli a non censurarsi in alcun modo;
nella seconda, detta di relazione, il moderatore crea e
favorisce un clima di gruppo;
nella terza fase, detta di consolidamento, il
moderatore conduce il gruppo a discutere delle
problematiche inerenti la ricerca;
infine, nell’ultima fase, detta del distacco, ci si
congeda dal gruppo ringraziando tutti per la
collaborazione e la disponibilità dimostrate
Nel creare il percorso di domande è necessario
che dagli aspetti specifici, si entri sempre più
nel dettaglio e nel particolare.
Oltre alla fase di discussione orale, è possibile
introdurre anche una fase creativa, pratica in
cui si chiede ai partecipanti di fare qualcosa.
Se si ha a che fare con bambini e adolescenti, è
bene alternare la parte della discussione parlata
con quella creativa.
I focus a scuola possono essere utilizzati anche
per affrontare tematiche che non riguardano la
sfera didattica ma quella relazionale perché
permettono di studiare le opinioni e gli
atteggiamenti dei ragazzi, facendo uso di un
approccio non intrusivo che rispetta i loro
linguaggi.
Nell’organizzare i focus con i minorenni ci sono
alcuni accorgimenti da adottare, primo tra tutti
la richiesta di consenso.
1.1) Warm Up.
Durata della fase 5 minuti.
1.2) Il rapporto con gli altri.
Per i ragazzi: frequentate gruppi di amici? Chi sono i
vostri amici (compagni di scuola, compaesani, vicini
di casa…)?Come occupate il tempo con i vostri
amici?Di cosa parlate fra di voi?Fate parte di
qualche associazione, di quale tipo? Dialogate con i
vostri genitori? Come definireste il rapporto con
loro?
• Per i bambini :chi sono i vostri amici?Come
occupate il tempo con i vostri amici?Di cosa
parlate fra di voi?Quali sono i vostri giochi
preferiti? A cosa giocate con i vostri
amici?Giocate con i vostri genitori?Vi piace di
più giocare con i vostri amici o con i vostri
genitori?Perchè?(in base alla risposta).
1.3)Integrazione e intercultura.
Per i ragazzi:Cominciamo con un compito. Ognuno di
voi ha qualche minuto di tempo per scrivere su un
foglio di carta i pensieri che vi vengono in mente
guardando in successione queste immagini:
Qual è l’immagine che vi piace di più?
Perché? Qual è l’immagine che vi piace di
meno? Perché?
Per i bambini: Ognuno di voi ha a
disposizione qualche minuto per disegnare
su un foglio di carta i pensieri che vi
vengono in mente guardando queste
immagini…
Qual è l’immagine che piace di più? Perché?
Qual è l’immagine che vi piace di meno?
Perché?
Per entrambi:continuiamo con un altro
compito. Se dico……quali altre parole vi
vengono in mente? (Definite questa parola
con altre parole)
Per i ragazzi: incontro,solidarietà, razzismo.
Che differenza comporta, secondo voi,avere la
pelle di un colore diverso dal vostro?
Per i bambini: gioco, colori, litigio.
1.4)Distacco.
Diversità
Normalità
Integrazione
Intercultura
Razzismo
• Favorire l’integrazione degli alunni stranieri nel
gruppo – classe e nella realtà del territorio.
•·
Promuovere la conoscenza e la
consapevolezza della propria identità culturale.
•·
Promuovere la conoscenza di comunità e
culture diverse dalla propria.
•·
Promuovere la capacità di integrare
modelli culturali e punti di vista diversi.
•·
Educare all’ascolto e alla conoscenza di
sé e degli altri.
•·
Valorizzare la diversità come risorsa.
Il brainstorming o "tempesta di cervelli", fu
inventato verso la fine degli anni '30 da
Alex Osborn, un pubblicitario americano.
Osborn, notò come le nuove idee,
soprattutto durante le riunioni, venivano
scoraggiate o addirittura
demolite da comportamenti aggressivi. le
persone deboli o poco istruite
si mettevano quindi in disparte ad
ascoltare i più "forti" e più "preparati".
Osborn organizzò dei meeting,
nei quali ogni partecipante (o brainstormer),
era tenuto a dire la sua, senza pregiudizi o
critiche preventive. Si basa sul principio che
le idee si innescano l'una con l'altra. Il
procedimento è a doppio imbuto:Nella fase
divergente si producono idee a ruota libera.
Il conduttore stimola i presenti a proporre e
vieta di fare critiche. Scrive per parole chiave
le idee sulla lavagna. In un secondo
momento, e con persone diverse dalle
precedenti, si passa alla fase convergente. Le
idee vengono selezionate, valutate, e si
arriva a scegliere le più interessanti.
Il fondamento del brainstorming è la
generazione di idee, in modo individuale o in
gruppo, evitando di darne subito un giudizio
di valore: la ricerca scientifica ha dimostrato
che questo principio è altamente produttivo
sia nello sforzo individuale che nel lavoro di
gruppo. La mappa di idee risultante dovrà
essere studiata ed elaborata, annotando gli
elementi, collegando informazione locale o in
rete, e classificando i nodi fino a raggiungere
uno stato valutato come accettabile, idoneo
per trarre le necessarie conclusioni.
Ecco le semplici regole per far funzionare al
meglio il brainstorming di gruppo
L’insegnante deve essere incaricato di controllare
la sessione, di definire molto chiaramente sin
dall’inizio il problema da risolvere e gli obiettivi
che si devono raggiungere e deve mantenere la
sessione in questo ambito. Non porre limiti
predefiniti alla discussione del problema.
l’insegnante deve incoraggiare un
atteggiamento entusiasta e privo di
senso critico nel gruppo e stimolare la
partecipazione di tutti i membri del
gruppo. È opportuno specificare la
durata della sessione e nessun filone di
pensiero dovrà essere seguito per
troppo tempo. Occorre mantenere il
brainstorming aderente all’oggetto, e
cercare di indirizzare la sessione verso
le soluzioni pratiche.
Si deve stimolare il gruppo a fare il
brainstorming nel modo più informale e
divertente, portando tutte le idee
possibili, da quelle solidamente pratiche
a quelle apparentemente irrealizzabili,
creando un ambiente nel quale la
creatività è apprezzata. Tutte le idee
saranno accettate e registrate. Le idee
non debbono essere criticate né
valutate durante la sessione di
brainstorming.
È opportuno incoraggiare i partecipanti a
costruire sulle idee degli altri, a cercare
combinazioni, abbellimenti, e
miglioramenti. I membri del gruppo non
dovrebbero soltanto apportare nuove
idee nella sessione, possono anche
prendere spunto da altri gruppi con altri
approcci e svilupparli.
Il gobbo di Notre Dame è il 34esimo film
d'animazione della Disney diretto dai registi
Gary Trousdale e Kirk Wise, gli stessi che nel
1991 diressero La bella e la bestia.
Gli sceneggiatori prendono spunto dall'omonimo
romanzo Notre-Dame de Paris di Victor Hugo
apportandovi, come loro abitudine, qualche
per così dire lieve modifica, sia ai personaggi
che alla storia, per adattarla ad un pubblico di
bambini e minorenni, offrendogli come si
conviene per ogni favola, un lieto fine.
Quasimodo, uomo brutto e deforme, relegato sul tetto
della celebre Notre Dame, la cattedrale di Parigi,
osserva dall’alto dei maestosi pennoni gotici la realtà
quotidiana che pulsa giù, lungo le strade cittadine.
Quasimodo vorrebbe essere parte di ciò che vede, ma
Frollo, il giudice della città, dopo averlo sottratto
appena nato alla madre, lo ha rinchiuso in quella
bellissima e solitaria prigione. A portare scompiglio
nella monotona esistenza di Quasimodo arriva,
assolutamente inaspettato, l’incontro con una
affascinante gitana, Esmeralda, sfuggita alle
persecuzioni messe in atto contro la sua gente dalle
guardie di Frollo. Il nostro protagonista se ne
innamora, provando un sentimento per lui fino ad
allora sconosciuto.
Dietro la maschera
Un film di Peter Bogdanovich. Con Eric Stoltz, Cher,
Sam Elliott, Laura Dern. Genere Drammatico,
colore, 120 minuti. Produzione USA 1984.
Il film si ispira ad una storia vera, quella di Rocky, un
ragazzo americano affetto da leontiasi, una
rarissima malattia che deforma il cranio e il viso.
Rocky affronta la sua vita da "diverso" con
coraggio, aiutato dallo splendido rapporto che ha
con sua madre anche se, quest'ultima, soffoca nella
droga il suo dolore. Prima di morire, a soli sedici
anni, Rocky conosce anche l'amore che gli offre una
ragazza cieca. Cher, nel ruolo della madre, ha vinto
la Palma d'oro a Cannes.
Le chiavi di casa
Titolo originale: Le chiavi di casa. Nazione: Italia, Francia,
Germania.
Anno: 2004Genere: DrammaticoDurata: 105Regia: Gianni
AmelioSito ufficiale:
Cast: Kim Rossi Stuart, Charlotte Rampling, Andrea Rossi,
Alla Faerovich, Pierfrancesco FavinoProduzione: Enzo
PorcelliDistribuzione: 01 DistributionData di
uscita: Venezia 2004
10 settembre 2004 (cinema)
Trama:
Gianni, un uomo giovane, un uomo come tanti, dopo anni di
rifiuto, incontra per la prima volta, su un treno che va a
Berlino, suo figlio Paolo, quindicenne con gravi problemi, ma
generoso, allegro, esuberante. Il film è la storia di una
felicità inaspettata e fragile: conoscersi e scoprirsi lontani da
casa. Il loro soggiorno in Germania e poi un imprevisto
viaggio in Norvegia fanno nascere tra i due un rapporto
fatto di scontri, di scoperte, di misteri, di allegria...
La convenzione dell’Onu sui diritti dell’infanzia del
1989 e poi approvata in Italia con la legge n.
176 del 27 maggio 1991, dichiara che “ (…) il
fanciullo ha diritto alla libertà di espressione.
Questo diritto comprende la libertà di ricercare,
di ricevere e di divulgare informazioni e idee di
ogni specie, indipendentemente dalle frontiere,
sotto forma orale, scritta, stampata artistica o
con ogni mezzo a scelta del fanciullo. (…) Gli
Stati riconoscono l’importante funzione svolta
dai mass media e devono assicurare che il
fanciullo abbia accesso a informazioni e a
programmi provenienti da diverse fonti
nazionali e internazionali,
in particolare a quelli che mirano a
promuovere il suo benessere sociale,
spirituale e morale, nonché la sua salute
fisica e mentale”[1].
• L’avvento di Internet e di quella forma di
comunicazione illimitata nello spazio e nel
tempo che contraddistingue questo mezzo,
nella prospettiva della tutela della libertà di
espressione del minore, dovrebbe avere due
presupposti di base:
[1] Cit. in I. Poli, L. Sturlese (a cura di),
Consiglio Nazionale degli utenti, Minori in
Internet. Doni e danni della rete, Franco
Angeli, Milano 2004, p. 7.
1) la rete può anche essere considerato un
ambiente formativo; in tale senso i giovani,
grazie ad una proficua alfabetizzazione
informatica, imparano ad essere più sicuri e
più critici nell’interagire con Internet; 2) la
navigazione in Internet può anche essere un
mezzo per realizzare una cultura della
comprensione e della solidarietà; bambini e
ragazzi possono, anche attraverso Internet,
partecipare alla crescita delle relazioni tra
popoli, culture, razze e religioni diverse.
La diffusione di Internet a livello mondiale, ha
determinato una sempre maggiore presenza
di attività, promozione, scambio di
informazioni della pedo-cultura; il tutto
facilitato dall’uso di supporti tecnologici
sempre più sofisticati per la protezione
dell’anonimato. Nel nostro paese, questo
triste ed angosciante fenomeno, si muove su
due fronti: il primo è, appunto, quello della
produzione, vendita e divulgazione di
materiale illegale,
il secondo fronte è quello della cosiddetta
“pedofilia culturale”, una sorta di corrente di
pensiero che dal 1997 rivendica il diritto,
diritto basato sul fatto che la mente di un
pedofilo è più vicina alle esigenze di un
bambino della mente di un normale adulto,
di adulti e bambini di intrattenere relazioni
sentimentali. Per quanto riguarda quella
corrente di pensiero che addirittura si batte
per una sorta di riconoscimento dei pedofili
come categoria sociale, la Danish pedoph
association (Dpa) è un’associazione che può
essere rappresentativa di tale fenomeno.
La Dpa, fondata nel 1985, si presenta come
un’associazione che si occupa dei diritti
sessuali dei minori, il cui scopo è quello di
rendere note informazioni “corrette” sulla
pedofilia e sulla sessualità dei bambini. Nella
home page del Dpa si trovano interviste e
frasi che spiegano i motivi profondi e
“sinceri” che spingono il pedofilo ad
avvicinarsi con “rispetto” al bambino.
Ovviamente, gli estremi che permetterebbero
di risalire al testo completo, non sono
segnalati; tutto il materiale a favore della
pedofilia è messo in rete anonimamente.
Dpa, per spiegare meglio cosa
“realmente” sia la pedofilia, ha
stilato una sorta di decalogo
formato da due colonne dove
vengono esposti da una parte, gli
abusi sessuali nei confronti dei
bambini, dall’altra quali sono gli
elementi che, invece, caratterizzano
l’animo e la mente del pedofilo
“vero”.
Abuso sessuale infantile:
• 1) Violenze, minacce, inganni, ricatti, stupro;
• 2) impossibilità, da parte del bambino, di mettere fine
all’attività sessuale. Il bambino desidera che tale
attività cessi, ma l’adulto lo impedisce. Abuso di
potere ed altre intimidazioni rendono possibile l’abuso
a lungo termine;
• 3) il desiderio sessuale dell’adulto è l’unico criterio. Le
necessità del bambino, comprese quelle sessuali,
vengono ignorate. Il bambino è un oggetto sessuale
passivo;
• 4) obbligo alla segretezza. Sfruttamento dei sensi di
colpa del bambino. Se viene scoperta l’attività
sessuale, il bambino prova sensi di colpa anche se non
desiderava per nulla tale attività;
• 5) l’atmosfera è opprimente: nessuna sensazione di
sicurezza ed intimità;
• 6) la relazione non è equa. Si fa uso di oppressione,
•
•
•
•
•
autorità e manipolazione;
7) l’adulto non è interessato al bambino come
persona, ma soltanto come oggetto sessuale saltuario;
(…) 8) il bambino è isolato dai coetanei e da adulti.
L’adulto pretende di possedere il bambino;
9) mancanza di comunicazione aperta. Oppressione di
tutte le forme di espressione emotiva;
10) negli spazi di vita quotidiana del bambino
mancano amore e attenzione. Rischio di fissazione del
bambino sulla parte sessuale;
11) il bambino mostra ansia ed avversione. Si vede
che il bambino cerca aiuto.
“Pedofilia, eventualmente con esperienze
sessuali.
• 1) Spontaneità ed amicizia che si godono insieme;
• 2) il bambino può tirarsi indietro quando vuole.
L’adulto rispetta il desiderio del bambino e non lo/la
rimprovera per questo;
• 3) interazione a livello personale ed (eventualmente)
sessuale. l’attività viene adattata al livello
psicosessuale del bambino; l’adulto partecipa
all’attività sessuale del bambino;
• 4) si prova ad essere aperti nella misura in cui la
morale e l’ambiente circostante lo permettono. Il
benessere di entrambe le parti viene comunicato in
maniera verbale e non verbale nel corso dell’amicizia;
• 5) l’obiettivo è l’ottenimento del massimo
senso di sicurezza;
• 6) l’obiettivo è quello di creare una relazione
equa, che eventualmente continua e si
sviluppa diventando amicizia;
• 7) l’adulto esprime interesse per il mondo del
bambino. Si provano interessi comuni anche
in occasione di un unico incontro;
• 8) c’è posto per la cultura infantile/giovanile
e per il contatto con gli altri. Gli interessi
vengono accomunati;
• 9) c’è posto per esprimere i sentimenti. Il
potere nella relazione è equilibrato: il
bambino e l’adulto accomunano il potere;
• 10) l’adulto prova un reale interesse per i
sentimenti del bambino - anche sessuali desiderando un’interazione al livello del
bambino stesso. L’amicizia è un valido
supplemento agli ulteriori aspetti della vita del
bambino;
• 11) il sentimento dominante del bambino è la
gioia anche se di tanto in tanto può sentirsi
insicuro per via della morale della società.
Ciononostante il bambino prova ad esprimere
sentimenti positivi nei confronti dell’ambiente
circostante”
“(…)Frequento una persona solo di tre anni più grande
di me, conosco il suo essere trasgressivo, le sue idee
anticonformiste e le accetto.(…) Ogni volta che vado a
trovarlo, il mio sguardo cade su un’immagine che ho
ormai stampata nella mia mente con inchiostro
indelebile.(…)Quell’immagine e tante altre mi hanno
fatto male. Il mio sguardo cade su quel viso dolce e
delicato di chi non avrà che dodici anni, cade su quel
candido completino bianco, su quella coroncina di fiori
che incornicia due occhi innocenti e accattivanti al
tempo stesso. ‘Sono solo immagini, è una foto, niente
di più’, mi sento dire da chi ha colto in me un’aria
perplessa. (…)Cosa c’è dietro un’immagine del
genere? La soddisfazione di vedere le proprie fantasie
erotiche su uno schermo…non c’è nulla di male in
questo. Poi, però, arriva la proposta: andare insieme a
lui, in uno di quei paesi(…) dove certe fantasie si
possono materializzare, dove conoscere e ‘giocare’ con
una bambina diventa un gioco da ragazzi.(…)
• .(…) Non sono stata capace di fargli una
•
scenata (…) o urlargli ‘sei pazzo, o malato o
semplicemente sei un pedofilo’. L’ho
ascoltato, ho sentito e ho sofferto per il suo
modo ‘ingenuo’ e naturale di raccontare la
sua voglia di stare con una
bambina.(…)Questa situazione mi sta
paurosamente coinvolgendo perché un po’
mi attira e un po’ mi ripugna. (…)Quelle
bambine sono si persone, ma mi chiedo
come ‘vivono’, come ‘assorbono’ queste
intrusioni intime da uomini più grandi”[1].
[1] www.dweb.repubblica.it
• “(…)Nei rapporti con i bambini non si celebra il
sesso, ma la violenza dove un adulto,
psicologicamente immaturo, si relaziona ad un
bambino per godere della sua impotenza (…). Un
bambino o una bambina abusati sono
psicologicamente feriti per tutta la vita. (…) Molti
percorsi che finiscono in droga, in prostituzione, in
disprezzo di sé, hanno la loro radice qui. (…) Se
non correggiamo lo sguardo continueremo a
considerare ‘atti osceni’, o come lei dice
‘trasgressivi’ quello che in realtà sono ‘biografie
spezzate’. (…) Gioco di violenza sotto la specie
dell’amore. Non tra un adulto e un bambino, ma tra
un bambino e la parte infantile e notturna di un
adulto, con cui l’adulto stesso non è mai entrato in
contatto”.