CAPACITA’ di MEDIAZIONE
(conoscere la diversità interindividuale e connetterla ai processi di formazione orientativa)
FINALIZZATA ALLA RISOLUZIONE DEI CONFLITTI
Analizza i nodi esterni ( A ) ed interni ( B ) relativi ai processi decisionali,
per poi andare a proporre un elenco abbastanza esauriente degli atti specifici attraverso i
quali i processi decisionali si realizzano ( C )
A. INTEGRAZIONE FRA DOMANDA E OFFERTA
Quale” mediazione” è necessaria alla gestione dei processi decisionali?
Uno degli elementi che rendono difficoltosi i processi di governo delle decisioni attiene alla
necessità di integrare il versante della domanda con quello dell’offerta. La pubblica istituzione
scuola rende un servizio alla comunità, ma lo fa in nome di una entità sovraordinata ad essa, cioè lo
Stato. Il che significa che anche in clima di autonomia funzionale delle istituzioni scolastiche, anzi
maggiormente in clima di autonomia, le finalità del servizio che la scuola eroga devono avere il
carattere della legittimità che gli viene dall’essere istituzione pubblica. All’inizio il problema
nazionale dell’istruzione pubblica si era posto solo in termini di istituzione. Lo Stato costruiva le
scuole, dotava ogni più piccola parte del paese delle strutture e delle condizioni di erogazione del
servizio, forniva i docenti e impartiva disposizioni specifiche, di carattere anche minuzioso,
particolarmente, poi, per quanto atteneva ai programmi scolastici, cioè al “cuore” del servizio di
istruzione. La scuola ha faticato a lungo, per motivi logistici e strutturali, a diventare istituzione.
Recentemente, e solo recentemente, si è posto l’accento sul servizio, sul fatto, cioè, che l’istruzione
è un servizio che si offre al singolo utente, come tale chi ne fruisce ha propri livelli di esigenza e di
rappresentanza all’interno dei processi di elaborazione e programmazione del servizio stesso.
Il passaggio ad un diverso ruolo dell’utente, da semplice beneficiario di un qualsivoglia servizio
stabilito e generalizzato da un centro erogatore che ne garantiva (che tentava di garantirne),
uniformità e eguaglianza, a soggetto consapevole, titolare del diritto alla qualità del servizio che gli
è destinato, è avvenuto al di fuori del contesto scolastico. E’ avvenuto nel macro cosmo economico,
politico e sociale. La scuola, come parte integrata di quel complesso universo, è stata totalmente
coinvolta nel processo di cambiamento e gli esiti di questo processo sono ancora in fase di
determinazione.
I fenomeni a cui ci riferiamo hanno origini più lontane ma noi ci soffermeremo solo sugli ultimi 10
anni. Potremmo distinguere tre fasi:
1- Con la crisi finanziaria del ’92 e il primo patto sul lavoro si prefigura lo scenario della prima
devoluzione, quella della privatizzazione del rapporto di lavoro, dell’alienazione, cioè, da parte
dello Stato, del pubblico impiego, gelosamente custodito (caposaldo della pubblica
amministrazione) per più di 150 anni. Il rapporto di pubblico impiego viene “devoluto” ad un
soggetto terzo, esterno allo Stato, ad un soggetto “di estrazione privatistica”, il sindacato. Le norme
che regolano il pubblico impiego non vengono più definite unilateralmente, con atti aventi forza di
legge, ma sono demandate ad una contrattazione nazionale con i sindacati di categoria. Tale
passaggio prefigura cambiamenti radicali anche nell’organizzazione dei pubblici uffici e dei servizi.
Il processo continua e si amplia con la Legge n° 241 del ’90, meglio conosciuta come legge sulla
trasparenza, con l’emanazione della legge n°421 del ’92, che delinea i confini della privatizzazione
del rapporto di impiego, con il D.Leg.vo n°29/93 che riforma gli uffici pubblici e sovverte alcune
regole che avevano a lungo caratterizzato il rapporto tra cittadini e amministrazione pubblica. I
principi ispiratori di questo rinnovato quadro sono: trasparenza dei procedimenti e sovranità del
cittadino al quale i servizi sono destinati, separazione fra potere politico e gestione degli uffici,
separazione fra il potere di indirizzo e il potere di controllo, introduzione della responsabilità di
gestione (dirigenziale).
1
2- La seconda devoluzione sposta il potere di “amministrazione” dello Stato dal centro alle
“periferie”, mentre la prima devoluzione aveva segnato una esternalizzazione dei processi
economici, con la seconda vengono esternalizzati i poteri di amministrazione verso le autonomie
territoriali e funzionali ( dentro questo processo incontriamo la scuola). E’ la cosiddetta Riforma a
Costituzione invariata, la Bassanini introduce il maggior numero possibile di riforme compatibili
con l’immutato quadro costituzionale, (in seguito assisteremo alla riforma del titolo V della
Costituzione, paradossalmente meno prorompente delle riforme introdotte a Costituzione invariata).
(1)
Sta cambiando il rapporto tra Stato e cittadino ( tra le funzioni dello Stato c’è l’istruzione, quindi
leggasi deve cambiare il rapporto tra la scuola e il cittadino), l’utente non si accontenta di un
servizio qualsiasi, stante la prima necessità di generalizzare e assicurare comunque il servizio. Il
cittadino ha diritto alla qualità del servizio, non ad una qualità genericamente intesa e definita, ope
legis, dallo Stato, bensì ad una qualità che coniughi in forma integrata la domanda (il bisogno) con
l’offerta (il servizio).
3- Il processo di “alleggerimento” delle funzioni dello Stato attribuisce maggiori funzioni agli
organi periferici. Ovvero rafforza il sistema locale, un sistema di enti e istituzioni organizzate, per
meglio rispondere alle esigenze di qualità dei servizi cui il cittadino ha diritto. E’ il principio della
sussidiarietà, sia verticale che orizzontale, a sostenere questo importante cambiamento. Tale
principio investe anche le relazioni interne ed esterne dell’istituzione scuola. Le investe in primo
luogo perché la scuola, ogni singola scuola, diviene destinataria di una specifica autonomia, quella
funzionale (sussidiarietà verticale) con la quale lo Stato “affida” l’erogazione di un servizio all’ente
prossimo agli utenti, riconoscendogli autonomia nelle funzioni e nella gestione, pur delineando un
quadro di riferimento per le finalità di carattere generale ed istituzionale. Inoltre la stessa singola
scuola è inserita in un contesto, il territorio, che gode, per il principio di sussidarietà orizzontale, di
tutta una larga serie di attribuzione e poteri in vaste materie, tra cui anche l’istruzione e la
formazione. Il cittadino utente, quindi, non è più un’entità astratta e generica, uguale dalle Alpi alla
Sicilia, ma comincia ad essere un interlocutore reale, perché vicino, forte e fortemente interessato
alla gestione dei processi che gli sono destinati. Non è il caso di approfondire ulteriormente i
fenomeni di decentramento, fino al probabile federalismo che potrebbe delinearsi a breve, che
stanno investendo la nostra società.
Di qui, e di non semplice soluzione, la necessità di coniugare la domanda con l’offerta. La
domanda esisteva anche prima delle riforme degli anni ’90, ma la si considerava una domanda
unificata e decisa unilateralmente (un po’ come prima della privatizzazione del pubblico impiego,
quando la regolamentazione del lavoro venivano decisa dallo Stato tramite lo strumento legislativo)
ed esisteva l’offerta, almeno a livello teorico, uniformata. A livello teorico, appunto, perché è a tutti
nota la situazione di estensione a “macchia di leopardo” della qualità di determinati servizi, proprio
in ragione di variabili che il centro, (perché lontano, perché unico, perché assente) non era in grado
né di definire, né di controllare. Pertanto anche l’uniformità dell’offerta era una condizione più
ipotetica che reale. Con i processi prima delineati si definisce la stretta interdipendenza della
domanda e dell’offerta e si chiamano gli stessi soggetti attori (sia dell’una che dell’altra) a definire
le condizioni di erogazione del servizio.
Si apre, strettamente connesso alla funzione della scuola come soggetto promotore di politiche
sociali, un rapporto di responsabilità condivisa nella determinazione dei processi nominati. Per fare
un accenno alle recenti disposizioni normative, è sicuramente il D.leg.vo 112/98 che trasferisce a
EE.LL. e Province, tra le altre, le competenze in materia di organizzazione del servizio di istruzione
e formazione, ma è con la Legge n° 328 del 2000 che questo concetto si definisce in maniera
compiuta. Ora gli EE.LL sono titolari di funzioni in materia di servizi sociali, il cui confine con le
attività formative della scuola alle volte è veramente labile (si pensi agli alunni diversamente abili,
agli alunni stranieri, alla prevenzione del disagio, all’orientamento, alla continuità dei sistemi e
2
delle iniziative di formazione del territorio, ecc..). Questo sistema integrato di servizi sociali si basa
sui principi di sussidiarietà, cooperazione, efficacia, efficienza, economicità, omogeneità,
responsabilità, autonomia organizzativa e regolamentare. E lo strumento per regolare tali
collaborazioni, renderle fattive e concrete, è quello della rete, nuovo paradigma della sfera sociale.
Il territorio, quindi, non è la sola realtà geografica di appartenenza ma il risultato di processi
dinamici continui, capaci di creare un insieme di strutture organizzate che promuovono
cambiamenti e processi nel campo sociale, civile, economico e culturale. All’interno, (al centro?) di
questa complessa rete, molto spesso, viene a collocarsi proprio la scuola, anche per quelle funzioni
di promozione sociale e culturale del territorio che, sebbene in tutt’altre accezioni, già la legge n°
517 del 1977 gli riconosceva. (2)
Un sistema essenziale al processo di integrazione della domanda con l’offerta è il sistema della
comunicazione. Non è possibile mettere in comunicazione questi due versanti se non attraverso un
fluido sistema di relazioni, che risponda, però, non solo ai criteri della efficacia e della funzionalità,
ma anche a quelli della garanzia istituzionale delle funzioni.
“Una evoluzione normativa decisamente nuova è costituita dalla Legge n° 150 del 7 giugno del
2000 riferita alla “disciplina delle attività di informazione e di comunicazione delle pubbliche
amministrazioni”, e che rappresenta gli esisti applicativi e evolutivi della Legge n° 241/90.
La legge individua con grande chiarezza quali sono le attività di informazione e di comunicazione
istituzionale che debbono porre in essere tutte le pubbliche amministrazioni (ivi comprese le
scuole): l’informazione ai mezzi di comunicazione di massa (stampa, audiovisivi, telematica), la
comunicazione esterna rivolta ai cittadini, alla collettività e ad altri enti, la comunicazione interna.
Sempre all’art. 1 sono individuate le finalità cui devono rispondere le attività di informazione e di
comunicazione.
Esse sono:
- far conoscere, illustrandole, le disposizioni normative, al fine di facilitarne l’applicazione;
- illustrare le attività poste in essere dalle istituzioni e le modalità del loro funzionamento;
- favorire, promuovendone la conoscenza, l’accesso ai servizi pubblici;
- promuovere conoscenze allargate e approfondite su temi di rilevante interesse pubblico e
sociale;
- favorire processi interni di semplificazione delle procedure e di trasparenza amministrativa;
- promuovere l’immagine delle amministrazioni e dell’Italia in Europa e nel mondo,
conferendo conoscenza e visibilità ad eventi importanti.
L’art. 2 prevede anche una pluralità di tipologie operative: ’organizzazione di manifestazioni e la
partecipazione a rassegne specialistiche, fiere, congressi, la costituzione di sportelli e di reti civiche,
le iniziative di comunicazione integrata e i sistemi telematici multimediali.
Pur rimandando alla lettura puntuale della legge in esame, ricordiamo qui la necessità, per le
amministrazioni pubbliche di individuare, nelle proprie dotazioni organiche, il personale da adibire
alle attività di informazione e comunicazione, per i quali è prevista una apposita formazione professionale; l’opportunità che il dirigente sia coadiuvato da un portavoce con compiti di diretta
collaborazione, e possa dotarsi di un ufficio stampa”. (3)
Questo passo può far riflettere adeguatamente circa la possibilità dell’istituzione scuola di giungere,
concretamente, a forme di integrazione sistemica con il territorio e con l’utenza. Non sembrino
“fuori contesto” alcune affermazioni, si resti, invece, all’interno della legittimità della funzione del
servizio scuola, che non si limita a fornire processi di istruzione “decontestualizzati”, ma agisce
all’interno di un contesto che va “assunto” come tale. E allora, mentre “l’ufficio stampa” o il
“portavoce del dirigente” attengono sicuramente a realtà più complesse e diverse da quella
scolastica, l’attenzione posta al tipo di attività da porre in essere, al personale da destinarvi, alla
formazione specifica da attivare, alla funzione di promozione di processi di crescita e di sviluppo
della collettività, anche in merito a problematiche più ampie del semplice servizio scolastico di una
determinata scuola, dovrebbero essere fra le priorità strategiche del dirigente scolastico. Si pensi
anche, proprio per non allontanarci troppo dalle responsabilità dirette della scuola, alla necessità di
3
informare le famiglie circa il P.O.F. della scuola e a quanto sia ancora pratica poco diffusa quella di
consegnare un opuscolo informativo contenente, in chiave di lettura tarata sul soggetto genitore,
tutte le notizie non solo inerenti le attività scolastiche inserite nell’offerta formativa, ma anche altri
tipi di informazione:
- di semplificazione e di accesso al servizio (nomi dei docenti, indirizzi e recapiti delle scuole,
nome dei responsabili di plesso e/o di area, orari di funzionamento, orari di ricevimento,
appuntamenti e modalità di contatto con gli uffici e il personale, responsabili di uffici, ecc..);
- di conoscenza delle principali attività organizzative (sintesi degli indirizzi politici
individuati dal Consiglio di Istituto, resoconti delle deliberazioni, esiti dei processi di
valutazione degli apprendimenti, scelte progettuali e costi delle attività, ecc..).
Dovrebbe essere cura dell’istituzione scuola quella di costruire e tenere sempre aggiornato un sito
web, di stampare un foglio informativo mensile da inviare ai soggetti esterni che hanno contatti con
la scuola, di promuovere dibattiti e incontri su temi educativi di carattere generale, di organizzare
manifestazioni e convegni che possano coinvolgere in partecipazione attiva una fetta sempre più
larga di utenza.
“La comunicazione strategica non distingue, sul piano dell’azione concreta, l’esterno dall’interno,
perché la qualità del servizio offerto travalica ogni tipo di confine.(…..) La rilevanza strategica di
questo tipo di comunicazione, volta anche rifondare una legittimazione forte fra Stato e cittadini,
non è stata completamente compressa dalle scuole, ragion per cui la comunicazione finora attivata
può essere definita ancora di tipo reattivo: si deve comunicare con l’esterno, è opportuno farlo, ma
che cosa dire….
Quasi mai ci troviamo di fronte ad un sistema di comunicazione esterna che fa parte integrante del
processo di pianificazione strategica dell’istituto scolastico. Se partiamo dal presupposto che la
comunicazione non è un monologo bensì un dialogo, si comprenderà facilmente come la
comunicazione è sempre un’attività di ricerca, fatta essenzialmente di “ascolto”. Già alcuni anni fa,
M. Crozier, metteva in evidenza come l’impresa doveva sempre progettare se stessa partendo
dall’ascolto delle attese e delle richieste dei suoi clienti, dalla loro esatta identificazione piuttosto
che dalla loro immaginazione. “le relazioni pubbliche rappresentano lo sforzo cosciente, pianificato
e collettivo, di stabilire e mantenere una reciproca comprensione tra l’amministrazione ei suoi
pubblici”. Se assumiamo questa massima in modo concreto, la prima operazione da fare è
identificare i n ostri pubblici, interrogarli, ascoltarli e dare loro una risposta di comunicazione.” (4)
Queste riflessioni sono fondamentali, aprono versanti di responsabilità dirigenziale finora poco
considerati, ed invece, quando trascurati, condizionano pesantemente la possibilità che la scuola
ha di attivare processi decisionali funzionali ai propri scopi. Perché, come abbiamo già
sottolineato, il gradi di integrazione delle famiglie e del territorio con l’offerta formativa del singolo
istituto rappresenta la sintesi più efficace del diritto all’apprendimento degli studenti, del diritto alla
libertà di scelta delle famiglie e della libertà di insegnamento dei docenti. Ovviamente mediatore e
promotore fondamentale, anche in questo caso, è il dirigente scolastico. “Il dirigente strategico non
considera le persone con le quali lavora come dei diretti dipendenti, ma come collaboratori capaci di
risolvere problemi e di essere, al momento opportuno, responsabili e creativi. Egli realizza strategie
dinamiche volte a responsabilizzare e motivare al meglio i gruppi e/o le unità operative:
• ascoltando i suggerimenti provenienti dall’interno (collaboratori, operatori, altre unità
organizzative) e dall’esterno (agenzie, altre fonti informative);
• confrontandosi continuamente con i collaboratori e con i suoi interlocutori;
• coordinando i collaboratori in relazione alle attività:
• delegando non solo compiti ma anche il raggiungimento di obiettivi.
Il contesto investigato presuppone la rilevazione di alcuni elementi sistemici quali:
- la dimensione dell’ascolto degli operatori in una logica di motivazione interna;
- l’assunzione di responsabilità rispetto a problematiche che creano un clima di
incertezza;
- l’assunzione di responsabilità rispetto ad elementi di criticità e di disconformità.” (5)
4
B. LO SVILUPPO DEL PERSONALE
Quale risorsa principale “muove” il Dirigente scolastico e quali competenze di gestione delle
risorse umane deve avere?
La difficile integrazione si evidenzia anche all’ interno dell’unità scolastica, non solo all’esterno. E’
vero, infatti, che le condizioni di gestione dell’unità scolastica chiamano i soggetti interni a
maggiori responsabilità, essendo da tutti riconosciuta la circostanza che un’immagine interna
dell’istituto, forte e condivisa, rende più facili e più funzionali i rapporti con l’utenza esterna.
Purtroppo, per la problematicità che il discorso educativo richiama, è a tutti nota la difficoltà a
giungere, all’interno della stessa unità scolastica, ad una “mission” condivisa e unitaria, elemento
quasi indispensabile se si vuole condurre un rapporto di negoziazione esterna caratterizzato da
trasparenza, rendicontabilità, credibilità, produttività.
Viene da dire, insomma, che i processi di negoziazione interna assumono rilievo maggiore rispetto a
quelli di negoziazione esterna, o meglio che se non si sono gestiti in modo corretto i primi non si ha
alcuna possibilità di successo in merito ai secondi. Ecco perché la risorsa principale di una scuola
sono i suoi docenti, in ogni senso, non solo per quanto attiene alla funzionalità dei processi di
insegnamento. Il Dirigente, pertanto, è chiamato a porre particolare attenzione:
¾ alla gestione delle relazioni interne
¾ all’incremento di politiche di sviluppo del personale
¾ alla funzione di facilitatore delle relazioni interne
¾ alla gestione dei gruppi e dei conflitti.
E proprio in questi aspetti, che incrociano le nostre tematiche sulle tecniche di governo dei processi
decisionali, si individuano le note più marcate della dirigenza scolastica. Il processo di decisionalità,
abbiamo visto nel paragrafo precedente, si fonda necessariamente su processi comunicativi, cosi che
la gestione della comunicazione, interna ed esterna, è essenziale al percorso di costruzione della
decisione. La comunicazione, intenzionale, mirata, chiara e completa, è elemento sostanziale della
decisione. Affinché un organo tecnico o un gruppo di lavoro giunga ad una decisione motivata e
efficace la condizione di informazione circa i processi sottesi ed i presupposti può considerarsi
elemento sostanziale. Così come va considerato elemento sostanziale anche la rete di relazioni che
si crea all’interno del gruppo che è chiamato a prendere la decisione o a sostenere il processo di
decisione. Ovvero potremmo distinguere un aspetto materiale della decisione (relativo ai contenuti,
a quelli di partenza e a quelli elaborati in sede di decisione) e un aspetto formale relativo alla
componente relazionale, ovvero alle relazioni fra i soggetti che sono chiamati a decisioni collegiali,
quindi collettive. In questo contesto assumono notevole rilievo le capacità di leadership del
dirigente e la sua competenza a gestire le relazioni, in modo particolare a sostenere i gruppi, i team
e a gestire i conflitti. Le scuole necessitano “di un capo di istituto che sia leader prima che manager,
ma la sua leadership è più culturale che strategica ed è non soltanto allargata a figure intermedie
(middle management)…ma “diffusa”, l’organizzazione intera diviene , in qualche misura, “densa”
di leadership”. (6)
L’aspetto trainante, quello motivazionale, che tende a influenzare i soggetti verso l’obiettivo, quel
tratto caratteristico impossibile da descrivere, che Early definisce “come la bellezza negli occhi di
chi la possiede” (7), è, invece, ben riconoscibile in chi ha la fortuna di incontrarla. Sicuramente la
leadership riguarda i gruppi e l’interazione fra le persone e i gruppi e, quindi, definisce in pieno il
compito che stiamo definendo. Tra le varie teorie che la studiano sembra attualmente prevalere la
“teoria del grande uomo”, ovvero prevale l’attenzione sui tratti della personalità di chi la esercita,
piuttosto che pensare a stili di direzione che possano, in qualche modo, essere appresi. Da anni si
conosce la distinzione fra gli stili di direzione, secondo la tripartizione classica, (autoritario,
permissivo, democratico), decantando le caratteristiche dell’ultimo, suggerendo regole,
suggerimenti, criteri per attenersi ora all’uno ora all’altro modello. Certo è che, e in questo gli studi
di Goleman (1998) sull’intelligenza emotiva sono molto illuminanti, nell’esercizio della leadership
5
devono prevalere non tanto le tecniche, ben combinate o comunque ben studiate, ma una naturale
propensione, intuitiva, possiamo dire, al sapere coinvolgere, attrarre, sviluppare i potenziali
individuali di quanti collaborano alla gestione della scuola. Sempre di Goleman l’affermazione che
l’ intelligen-za emotiva, (EQ), occupa un posto di maggiore rilievo rispetto all’intelligenza
classicamente definita (QI) nell’esercizio della leadership, in ciò rimandando ai tratti tipici della
personalità:
¾ il leader è (non si comporta) una persona che riesce ad avere un buon grado di
consapevolezza dell’ambiente (intelligenza situazionale);
¾ è positivo, ottimista;
¾ manifesta un forte impulso al miglioramento;
¾ volontà ad assumere il rischio, tende a non lamentarsi;
¾ si circonda di persone capaci;
¾ ricerca continuamente il feed-back;
¾ tende all’autovalutazione;
¾ è interessato alle sfide e alle innovazioni.
Quella che Goleman chiama “la prestazione superiore” è caratterizzata da autoconsapevolezza
(capacità di riconoscere le proprie emozioni, punti di forza e di debolezza, senso di
autostima/fiducia in se stessi), autoregolazione (capacità di dominare le proprie emozioni piuttosto
che esserne dominati), motivazione (forza di volontà necessaria per raggiungere gli obiettivi
dichiarati, per guidare verso il miglioramento, per assumere l’iniziativa).
Chiaramente, se scattano i meccanismi giusti, queste qualità sono contagiose e si propagano tra le
persone determinando quel clima positivo, di sostegno alle relazioni interpersonali, tanto proficuo
in termini di implementazione dei processi organizzativi. Ma sarebbe ingiusto dimenticare che
molte di queste qualità si affinano con la pratica e una certa tecnica, (stile) si acquisisce anche “sul
campo”. In modo particolare la gestione delle risorse umane, essendo attività complessa e sempre
diversa a seconda dei diversi soggetti che sono in “gioco”, richiede sia una buona dose di
esperienza, sia una buona capacità di “oggettivazione” dei processi, per poterli analizzare con la
dovuta razionalità.
Considerato che il processo decisionale nella scuola può sintetizzarsi (schematicamente) nelle fasi
di:
ƒ individuazione del problema
ƒ definizione burocratico-formale degli ambiti di riferimento,
ƒ negoziazione dei significati
ƒ
proposte di soluzioni
ƒ condivisione delle soluzioni
il compito più importante di una dirigenza che si proponga come “pratica collaborativa” (o
leadership diffusa) risiede:
A. nella capacità di prendere decisioni;
B. nel gestire con delicatezza le relazioni;
C. nel dirigere in maniera collaborativa.
Ed allora è opportuno che anche la scelta e la combinazione dei gruppi di lavoro, e/o commissioni
del Collegio, si fondi su alcuni presupposti “di gestione” quali:
ƒ condivisione degli obiettivi di lavoro;
ƒ pianificazione chiara delle attività;
ƒ esplicitazione/condivisione delle procedure;
ƒ individuazione delle metodologie di verifica e controllo.
La maturità di un gruppo risiede nel corretto processo di costruzione delle relazioni interpersonali.
Il gruppo stesso deve essere, o deve divenire, consapevole dei ruoli classici che si giocano al suo
interno, deve individuare funzioni di sviluppo, di incentivazione, di contenimento, di motivazione.
Deve considerarsi come un processo vitale, in movimento, i cui passaggi critici (conflitto)
rispondono ad una logica di crescita e non di arresto. Non sempre è opportuno che il dirigente sia
6
all’interno del gruppo, ma una regia anche esterna, tesa a motivare e sostenere ruoli strategici
all’interno del gruppo, ne consente la crescita e lo conduce fino all’obiettivo. Se il gruppo riesce a
gestire il conflitto autonomamente ne guadagna, se invece la situazione deve in qualche modo
essere “oggettivata”, l’intervento del dirigente dovrà essere non invadente, rapido e diretto allo
scopo. La gestione del conflitto è fase delicata che non lascia spazio a troppi tentativi. In primo
luogo dovrà essere individuata e “circoscritta” la materia del conflitto, se possibile anticipare la fase
acuta della contrapposizione è opportuno eludere i meccanismi contrastivi che, una volta
determinati, creano comunque rotture relazionali non sempre ricucibili. E’ bene tener presente che
ogni sforzo all’innovazione e al cambiamento turba le routine quotidiane e quindi crea tensioni che
devono essere minimizzate negli effetti sui processi ma tenute nella debita considerazione per
quanto riguarda le ricadute sulle persone. Nella mediazione della situazione problematica o
conflittuale la strategia più idonea sembra quella del “problem solving” perché attiva i processi
decisionali del gruppo e responsabilizza i singoli nei confronti della decisione presa. Si dovrebbe
rinunciare all’accordo solo in fasi particolari, quando esso non incide direttamente sullo sviluppo
del lavoro, tentando sempre e comunque di chiarire e mediare ogni incidente critico. Per meglio
procedere nella gestione del conflitto è indispensabile individuarne la natura. Spesso si tratta di
contrasto apparente e le posizioni, pur presentate come configgenti, sono in realtà integrabili. Se il
conflitto è di natura sindacale ha sedi appropriate per la risoluzione, se di natura professionale può
essere stimolante e proficuo alla crescita del gruppo, soprattutto se si riesce a far leva sugli aspetti
positivi e raccordabili. Altra cosa se il conflitto è di natura personale, perché il piano della soluzione
diviene più problematico e perché, alle volte, i contrasti impliciti sono pregressi e non trovano certo
soluzione nella sede dove è nato il conflitto. Quando i contrasti sono tra le persone, il ruolo di
mediazione diviene più difficile e non sempre il dirigente riesce a ridurre le distanze. In questo caso
è più opportuno il sostegno del gruppo e della relazione dei pari, soprattutto nel ricreare alleanze e
accordi che possono essere sostenuti anche in forma indiretta fra i membri del gruppo.
Comunque è cura del dirigente di qualsiasi organizzazione considerare il benessere del personale
che opera all’interno dell’organizzazione stessa come prioritario, fattore di efficacia non solo
personale. “Non si può, infatti, considerare il conseguimento del benessere come un fattore
secondario; anzi, è necessario rivitalizzare tutte quelle dinamiche (organizzative, comunicative,
progettuali) necessarie per il conseguimento dei seguenti obiettivi:
• supportare l’espressione dell’individualità personale e porre in essere meccanismi di
integrazione delle risorse provenienti da questi potenziali professionali ed emotivi;
• riaffermare il ruolo del dirigente come coordinatore e promotore maieutico di dissonanze
cognitive positive e di capacità che promuovano il successo dell’organizzazione;
• richiamare l’attenzione sulla grammatica valoriale afferente alle condizioni lavorative e alle
opinioni dei lavoratori sul valore del lavoro.” (8)
C. LE FASI DEL LAVORO
Non si può chiudere la trattazione di questo argomento senza elencare gli atti decisionali di cui
si sostanziano i processi fin qui analizzati.
Per maggiore chiarezza espositiva è bene elencare “nominalmente” quali siano gli atti decisionali e
in quale forma si essi si definiscano, visto che abbiamo più volte accennato al fatto che i soggetti
che partecipano al processo sono molteplici e le loro attribuzioni spesso configgono o, per meglio
dire, si sovrappongono.
Ricordando che al dirigente sono attribuite, prevalentemente, funzioni di governo e agli OO.CC.
funzioni di indirizzo, possiamo intanto definire i principali spazi di azioni, ricordando che questa
distinzione è insufficiente a definire l’intero quadro di azione. Quanto di seguito riportato è estratto
da un articolo di Rocco Callà, pubblicato sul numero 2, anno 2005, della rivista Dirigere la scuola,
(Euroedizioni Torino), alla quale si rimanda per una trattazione più esauriente dell’argomento. (9)
In ordine al Collegio dei docenti si distinguono:
7
a. gli atti aventi forza di proposta, nei confronti dei quali il D.S. è tenuto non solo a chiedere
che l’organo si esprima, ma anche ad attenersi (sempre se legittimo) a quanto esso deliberi;
b. quelli aventi forma di pareri, vincolanti nella consultazione ma non nella decisione finale
del Dirigente scolastico (che deve sempre essere motivata).
In ordine al Consiglio di Istituto si distinguono:
a. le deliberazioni nelle quali tale organo esprime criteri,assolvendo così alle sue funzioni di
indirizzo;
b. quelle in cui esprime pareri, fungendo in questo caso da organo consultivo, alle stesse
condizioni del Collegio, anche se per materie diverse;
c. quelle attraverso le quali formula proposte, con carattere preparatorio rispetto agli atti
definitivi del Dirigente.
DELIBERAZIONI DEL COLLEGIO DEI DOCENTI
Il collegio docenti ha potere deliberante in materia di funzionamento didattico della scuola.
♦ elaborazione del POF, sulla base degli indirizzi generali per le attività della scuola e delle
scelte generali di gestione e di amministrazione definiti dal consiglio d’istituto, tenuto conto
delle proposte e dei pareri formulati dagli organismi e dalle associazioni anche di genitori e
studenti;
♦ identificazione delle funzioni strumentali in coerenza con il piano dell’offerta formativa,
determinazione dei criteri di attribuzione, numero e destinatari;
♦ approvazione degli accordi con altre scuole relativi ad attività didattiche o di ricerca,
sperimentazione e sviluppo, di formazione e aggiornamento;
♦ provvede all’adozione dei libri di testo sentiti i consigli di classe;
♦ provvede, nei limiti delle disponibilità finanziarie indicate dal consiglio d’istituto e sentiti i
consigli di classe, alla scelta tecnica e dei sussidi didattici, compresi quelli audiovisivi, delle
attrezzature tecnico - scientifiche e delle dotazioni librarie;
♦ delibera il piano annuale delle attività di aggiornamento e formazione destinate a docenti,
coerentemente con gli obiettivi e i tempi della programmazione dell’attività didattica e
considerando anche esigenza e opzioni individuali;
♦ elegge i suoi rappresentanti nel consiglio d’istituto (sei rappresentanti nelle scuole con
popolazione scolastica fino a cinquecento alunni e otto nelle scuole con popolazione
scolastica superiore a cinquecento alunni);
♦ elegge nel suo seno i docenti che fanno parte del comitato per la valutazione del servizio del
personale insegnante;
PARERI E PROPOSTE DEL COLLEGIO DOCENTI
♦ valutare, entro il mese di giugno e in sede di verifica del POF, dell’attività svolta dalle
funzioni strumentali;
♦ valutare periodicamente l’andamento complessivo dell’azione didattica per verificarne
l’efficacia in rapporto agli orientamenti e agli obiettivi programmati, proponendo, ove
necessario, opportune misure per il miglioramento dell’attività scolastica; formula proposte al
capo d’istituto per la formazione e lo svolgimento delle altre attività scolastiche, tenuto conto
dei criteri generali indicati dal consiglio di istituto;
♦ proporre programmi di sperimentazione intesa come ricerca e realizzazione di innovazione
e/o ne approva la proposta presentata da gruppi progettuali di docenti;
♦ formulare proposte al capo d’istituto in ordine all’assegnazione dei docenti alle classi sulla
base dei criteri generali fissati dal consiglio d’istituto. Va precisato che il collegio deve
formulare concrete proposte operative e, in particolare, per quanto concerne la salvaguardia
della continuità didattica, deve tenere presente che questa va intesa nella sola direzione di
8
garantire agli alunni, per quanto possibile, l’insegnamento dello stesso docente e non nella
direzione di salvaguardare presunt3e esigenze dell’insegnante (si veda TAR Molise, 23
gennaio 1985).
DELIBERAZIONI DEL CONSIGLIO DI CIRCOLO O D’ISTITUTO
♦ delibera il POF elaborato dal consiglio dei docenti (art.3 del d.p.r.275/99);
♦ delibera gli accordi con le altre scuole relativi ad attività didattiche e di ricerca,
sperimentazione e sviluppo, di formazione e aggiornamento (art.3 del d.p.r.275/99).
♦ delibera gli indirizzi generali e determina le forme di autofinanziamento (art.10 del d.lgs.
297/94);
♦ delibera il regolamento interno d’istituto;
♦ delibera l’adattamento del calendario scolastico alle specifiche esigenze ambientali;
♦ delibera la partecipazione dell’istituto ad attività culturali, sportive e ricreative di particolare
interesse educativo;
♦ delibera le scelte generali di gestione e amministrazione della scuola;
♦ delibera le forma e modalità per lo svolgimento di attività assistenziali;
♦ delibera in materia di promozione e contatti con altre scuole al fine di realizzare scambi di
formazioni e di esperienze e di intraprendere eventuali iniziative di collaborazione;
♦ delibera le iniziative in materia di educazione alla salute e prevenzione delle
tossicodipendenze;
♦ delibera il programma annuale (art.2, comma 3, decreto n.44/2001);
♦ delibera la ratifica dei provvedimenti del dirigente che dispongono i prelievi dal fondo di
riserva(art.4, comma 4 decreto n. 44/2001);
♦ delibera la verifica sullo stato di attuazione del programma annuale e vi apporta le modifiche
necessarie (art.6, commi 1 e 2) decreto n. 44/2001);
♦ delibera in ordine all’affidamento del servizio di cassa (art.16, comma 2 e art.33, comma 1,
lett. E decreto n.44/2001);
♦ delibera il limite del fondo minute spese da assegnare al direttore SGA (art.17, comma 1,
decreton.44/2001);
♦ delibera il conto consuntivo (art.18, comma5) decreto n. 44/2001);
♦ delibera l’immediata cessazione della vendita di beni e delle attività a favore di terzi quando i
proventi dell’azienda agraria non coprono tutti i costi previsti (art.21, comma 3, decreto
n.44/2001);
♦ delibera la cessazione dell’attività convittuale in caso di squilibri finanziari che persistono per
più di tre esercizi finanziari (art.22, comma 3, decreto n.44/2001);
♦ delibera l’istituzione o la compartecipazione a fondazioni;
♦ delibera l’istituzione o la compartecipazione a borse di studio;
♦ delibera l’elevazione del limite di spesa rispetto ai 2000 euro stabiliti dall’art.31 del decreto
n.44/2001;
♦ delibera l’accettazione e rinuncia di legati, eredità e donazioni;
♦ delibera l’accensione di mutui;
♦ delibera i contratti di durata pluriennale;
♦ delibera i contratti di alienazione, trasferimento, costituzione, modificazioni di diritti reali su
beni immobili appartenenti alla istituzione scolastica;
♦ delibera l’adesione a reti di scuole;
♦ delibera l’adesione a consorzi;
9
♦ delibera l’utilizzazione economica delle opere dell’ingegno;
♦ delibera la partecipazione della scuola a iniziative che comportino il coinvolgimento di
agenzie, enti, università, soggetti pubblici o privati;
♦ delibera l’acquisto e vendita di beni immobili;
♦ delibera gli investimenti di capitali.
MATERIE SULLE QUALI IL CONSIGLIO D’ISTITUTO ESPRIME PARERI E CRITERI
♦ definizione, sulla base delle proposte del collegio dei docenti, delle modalità e dei criteri per
lo svolgimento dei rapporti con le famiglie e gli studenti;
♦ parere sull’andamento generale, didattico ed amministrativo della scuola;
♦ parere circa il divieto dei docenti di impartire lezioni private;
♦ criteri generali per la programmazione educativa;
♦ criteri generali per la programmazione e l’attuazione delle attività parascolastiche,
interscolastiche, extrascolastiche-corsi di recupero, corsi di sostegno, attività complementari
viaggi di istruzione visite guidate;
♦ criteri generali sull’assegnazione dei docenti alle classi;
♦ criteri generali per la programmazione delle attività integrative;
♦ criteri per l’adattamento dell’orario delle lezioni, e delle altre attività scolastiche, alle
condizioni ambientali;
♦ criteri generali sul coordinamento organizzativo dei consigli di classe e di interclasse;
♦ criteri generali per la fissazione dei turni di servizio del personale ATA;
♦ criteri inerenti la stipula dei contratti di sponsorizzazione;
♦ criteri inerenti la stipula di contratti di locazione di immobili;
♦ criteri inerenti la stipula di contratti di utilizzazione di beni e dei locali scolastici da parte di
soggetti terzi;
♦ criteri inerenti la stipula di contratti di utilizzazione di siti informatici da parte di soggetti
terzi;
♦ criteri inerenti la stipula di convenzioni relative a prestazioni del personale della scuola e
degli alunni per conto terzi;
♦ criteri inerenti i contratti di alienazione di beni e servizi prodotti nell’esercizio delle attività
didattiche;
♦ criteri inerenti la stipula di contratti di acquisto e vendita di titoli di stato;
♦ criteri inerenti la stipula di contratti di prestazione d’opera con esperti esterni;
♦ criteri inerenti la partecipazione a progetti internazionali.
COMPETENZE DEL DIRIGENTE
Il Dirigente scolastico in seno all’istituzione scolastica svolge, tra l’altro, le seguenti funzioni:
♦ ha la legale rappresentanza dell’istituzione scolastica,
♦ è titolare delle relazioni sindacali e conclude gli accordi con le organizzazioni sindacali e le
RSU;
♦ adotta i provvedimenti di gestione del rapporto di lavoro del personale docente, educativo, ed
ATA;
♦ assicura la gestione unitaria dell’istituzione;
♦ assicura il funzionamento generale dell’unità scolastica, nella sua autonomia funzionale entro
il sistema di istruzione e formazione;
♦ promuove e sviluppa l’autonomia sul piano gestionale e didattico, l’esercizio dei diritti
costituzionalmente tutelati;
♦ è responsabile della gestione delle risorse, finanziarie e strumentali;
10
♦
♦
♦
♦
♦
♦
♦
♦
♦
♦
♦
♦
♦
♦
è responsabile dei risultati del servizio;
organizza l’attività scolastica secondo criteri di efficienza e di efficacia formative;
ha autonomi poteri di direzione, coordinamento e valorizzazione delle risorse umane;
promuove gli interventi per assicurare la qualità dei processi formativi, garantire la
collaborazione delle risorse del territorio, salvaguardare tutte le libertà costituzionali
all’interno della scuola nei confronti di alunni, genitori e docenti;
provvede alla gestione delle risorse e del personale;
può avvalersi della collaborazione di docenti da lui individuati con delega di compiti
specifici;
è coadiuvato dal direttore sga;
presenta periodicamente al consiglio d’istituto una motivata relazione sulla direzione e il
coordinamento dell’attività formativa, organizzativa e amministrativa;
realizza un efficace, continuo e costante raccordo per l’esercizio delle competenze degli
organi di gestione democratica dell’istituzione scolastica;
assicura l’integrazione di componenti, soggettività e risorse per garantire il miglioramento e
lo sviluppo dell’organizzazione scolastica;
orienta la sua azione professionale al raggiungimento degli obiettivi didattico-formativi
definiti dal piano dell’offerta formativa;
promuove il monitoraggio dei processi e la rilevazione dei risultati relativi al funzionamento
dell’istituto;
garantisce un’azione propulsiva e di indirizzo secondo i poteri e le responsabilità proprie del
dirigente della pubblica amministrazione,
risponde dei risultati, valutati tenendo conto della specificità di ordine didattico-formativo,
organizzativo, amministrativo e gestionale propria delle istituzioni scolastiche.
11
GLI ATTI DI GESTIONE DEL DIRIGENTE
Adozione
di
tutti
i
provvedimenti relativi alla
carriera scolastica degli
alunni
Iscrizioni,
frequenza,
trasferimento,
esami,
certificazioni,
documentazione, valutazione, riconoscimento degli studi anche
all’estero, valutazione dei debiti e crediti formativi, partecipazione a
progetti territoriali e internazionali, realizzazione degli scambi
educativi internazionali, scarto degli atti d’archivio.
Attività negoziale relativa Convenzione di cassa, contratti di acquisto di beni e servizi, contratti
alla stipula di convenzioni di prestazione d’opera, contratti di sponsorizzazione, contratti di
acquisto e vendita di titoli di stato, contratti di vendita di beni e
e contratti
servizi prodotti nelle esercitazioni didattiche, contratti di utilizzazione
di siti informatici da parte di terzi, contratti di concessione in uso dei
beni e locali scolastici, contratti di locazione di immobili, contratti di
compravendita, contratti di mutuo, contratti di comodato, contratti di
locazione finanziaria, contratti di concessione di beni in uso gratuito,
contratti di manutenzione degli edifici scolastici, contratti di
locazione finanziaria, contratti di gestione finalizzate delle risorse,
contratti di permuta, contratti di appalto per lo smaltimento dei rifiuti,
contratti di dotazioni, eredità, legati, atti istitutivi di fondazioni.
gestione patrimoniale
Adotta il provvedimento di discarico dei beni dall’inventario,
radiazione dei crediti ritenuti assolutamente inesigibili, vendita
oggetti mobili divenuti inservibili.
Predispone il programma annuale e corredandolo di una relazione
illustrativa lo sottopone per l’approvazione al consiglio d’istituto,
sottopone il conto consuntivo, predisposto dal direttore sga,
all’approvazione del consiglio d’istituto corredandolo di una
relazione illustrativa, adotta le variazioni al programma annuale
conseguenti a storni o per entrate e spese finalizzate, prelevamenti dal
fondo di riserva, assunzione degli impegni di spesa, firma dei
mandati, firma delle riversali.
attività inerente gli organi Decreti costitutivi degli organi collegiali della scuola, sostituzione dei
componenti decaduti, indizione delle elezioni.
collegiali
gestione contabile
12
1. cfr. PAJNO, CHIOSSO, BERTAGNA, “L’Autonomia delle scuole”, Ed. La Scuola, Brescia,
1997, pp. 11-110
2. cfr. MOLINARI, D’ADDAZIO, “Il Regolamento in materia di autonomia scolastica” Anicia,
Roma, 2003, pp. 13-83
3. SUMMA I., “Comunicazione organizzativa”, in Voci della Scuola 2004, Tecnodid, Napoli, pp.
74-75. ibid., p.80.
4. LAGRASTA G., “Management scolastico integrato”, Anicia, Roma, 2004, pp. 127-128
5. BENADUSI, CONSOLI, “La governance della scuola”, Il Mulino, Milano, 2004, p. 76.
6. cfr EARLEY P., “Leadership e management nell'istituto scolastico:presupposti e
questioni”, in “Centro per lo sviluppo del management Dipartimento di Scienze
dell'Educazíone,Università di Londra, materiali Dirscuola.
7. LAGRASTA G., ibid., p. 130
8. CALLÀ R., “Organi collegiali e competenza del Dirigente scolastico”, in
scuola”, anno 5, n° 2, febbraio 2005. Euroedizioni, Torino, pp. 27-31.
“Dirigere
la
13