Scuola di Specializzazione all'Insegnamento Secondario
Università di Trento
SPECIALIZZAZIONE ALL’ATTIVITA’
DIDATTICA DI SOSTEGNO
Mediazioni
per la promozione dell’agio scolastico
per docenti già abilitati
con incarico a tempo indeterminato e determinato
Anni accademici 2002-3 e 2003-4
Seconda edizione (v. 2.0) - Stampato a Rovereto nell'ottobre 2002
Indice
Gruppo di conduzione……………………………………………….
L’obiettivo……………………………………………………………..
Quali bisogni?. ……………………………………………………….
Nuove competenze…………………………………………………..
Aree di intervento (fig.1) ………………………………………….
Due percorsi (fig.2) …………………..……………………………
Nuove forme di collaborazione……………………………………..
Il piano formativo individualizzato …………………………
I moduli……………………………………………………………….
L’articolazione dei moduli e dei corsi (fig.3) ………………….…
- Anno 2001-2002……………………………………………….
- Anno 2002-2003: i moduli…………………………………….
. Modulo 1 …………………………………………………..
. Modulo 2 …………………………………………………..
. Modulo 3 …………………………………………………..
. Modulo 4 …………………………………………………..
. Modulo 5 …………………………………………………..
. Il tirocinio…………………………………………………..
- Anno 2002-2003: corsi trasversali SSIS…………………….
- Anno 2002-2003: insegnamenti nel corso di sostegno SSIS…..
- Anno 2003-2004: i moduli…………………………………….
- Anno 2003-2004: il tirocinio…………………………………..
- Anno 2003-2004: corsi trasversali SSIS…………………….
- Anno 2003-2004: insegnamenti nel corso di sostegno SSIS……
Formazione on line………………………………………………….
Calendario 2002-3…………………………………………………..
La valutazione……………………………………………………….
1. Definizione delle competenze………………………………
2. Valutazione dei crediti in ingresso………………………….
3. Valutazione in itinere: forme e strumenti…………………..
4. Valutazione finale d’area………………………………….
5. Esame finale di diploma di specializzazione………………
6. Criteri di valutazione…………………………………………
7. Ripetizione dell’esame finale di diploma…………………..
Questionario di autovalutazione e proposta ……………………..
Riferimenti normativi ………………………………………………..
- Legge 5 febbraio 1992, n. 104 - Art. 14……………………..
- D. I. 24 novembre 1998, n. 460 – Art. 7…………………….
- Circolare Ministeriale n. 235 del 20 ottobre 2000 (estratto)……
- Decreto Ministeriale 20 febbraio 2002 ………………………
- Bando di ammissione 800 ore………………………………….
- Il piano formativo individualizzato…………………………………
Allegato 1 - Tabella per l'autovalutazione in itinere
Allegato 2 - I primi strumenti
Allegato 3 - Criteri per l'individuazione di crediti pregressi
Allegato 4 - Programmi insegnamenti nel corso di sostegno SSIS
1
p. 2
p. 3
p. 3
p. 4
p. 4
p. 7
p. 7
p. 9
p. 9
p. 11
p. 11
p. 11
p. 11
p. 12
p. 13
p. 15
p. 16
p. 21
p. 22
p. 23
p. 24
p. 26
p. 26
p. 26
p. 27
p. 28
p. 34
p. 34
p. 34
p. 34
p. 35
p. 35
p. 35
p. 36
p. 37
p. 38
p. 38
p. 38
p. 38
p. 39
p. 43
p. 49
p. 51
p. 53
p. 63
p. 65
Gruppo di conduzione
Responsabile scientifico: Remo Job
Coordinatore scientifico: Luigi Tuffanelli
[email protected]
Tutors d’aula e coordinatori di tirocinio
Maria Arici (Modulo 1)
Gilberto Bonani
Sofia Cramerotti
Ornella Magnanini
Manuela Righi
Marina Taffara
Roberto Trolli
Stefano Cainelli
Carolina Coco
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
Coordinatrice “Didattica on line”:
Daniela Paolino
[email protected]
Segreteria Sostegno: tel. 0464/483536
[email protected]
Sito web di didattica online (sulla bacheca vengono riportati gli avvisi urgenti):
http://www.didatticaonline.unitn.it/insegnamenti/tuffanelliI03.asp
sito SSIS:
http://www.form.unitn.it/ssis/
sito del corso 800 ore per docenti abilitati:
http://www.form.unitn.it/ssis/didattica/sostegno/abilitati/
sito del corso per docenti a tempo indeterminato:
http://www.form.unitn.it/ssis/didattica/sostegno/iti/
Variazioni sostanziali rispetto alla prima edizione:
- inseriti gli allegati 2 e 3 (si tratta di materiale distribuito ai corsisti a lezione)
- inserito l'allegato 4 (programmi degli insegnamenti nel corso SSIS di sostegno)
- aggiornato il calendario (orari degli insegnamenti del corso di sostegno SSIS, nuovi orari
del corso di Laboratorio di Comunicazione Didattica Efficace e dei moduli di agostosettembre 2003)
2
L’obiettivo
Nel nostro territorio esistono esperienze, risorse, intelligenze per intervenire su disagio
e svantaggio scolastici: fenomeni che si presentano talvolta separati e più spesso
intimamente congiunti, in ogni caso in preoccupante crescita. Il problema è che gli
interventi, seppure significativi e generosi, si attuano nonostante il sistema scolastico,
che nel suo complesso non prevede figure (eccezion fatta per i docenti di sostegno),
momenti, strutture per interventi sistematici, continuativi, documentati, in un raccordo
meno che episodico fra scuole ed enti territoriali.
Il primo obiettivo diventa allora la convergenza di istituzioni, energie e risorse in una
progettualità comune.
Quali bisogni?
Il dato emergente e immediatamente più eclatante è il cospicuo e crescente afflusso di
bambini e ragazzi extracomunitari nelle scuole della provincia. Il fatto si pone in termini
di emergenza, ma anche, com’è stato sottolineato in molti studi e dibattiti a livello
nazionale e internazionale, come straordinaria opportunità di crescita economica,
sociale e culturale, a patto che si sappia intervenire con tempestività, competenza ed
efficacia. Per converso, interventi casuali, abborracciati e dettati dall’emergenza più
che dalla preveggenza, rischiano di aggravare lo stato di un sistema formativo già di
per sé affaticato e anchilosato.
Però lo spettro dello svantaggio e del disagio e, simmetricamente, delle risorse
personali inutilizzate o sotto-utilizzate, non è certamente occupato solo da
extracomunitari, così come non va taciuto il fatto che questo mondo di bambini,
ragazze e ragazzi “venuti da lontano” non è affatto omogeneo al suo interno, e spesso
nemmeno più preoccupante dello stato in cui versano molti studenti italiani. Secondo
stime prudenziali elaborate dal gruppo che fa capo al professor Cornoldi1 (Università di
Padova, Psicopatologia dell’apprendimento), gli studenti che manifestano difficoltà
rilevanti di apprendimento, con conseguente scarso rendimento, sono circa il 20%
(13% maschi e 7% femmine). Questi dati coprono però un arcipelago dello svantaggio
cognitivo molto frastagliato e multiforme: dai deficit specifici relativi all’apprendimento
strumentale della lettura e della scrittura alle difficoltà gravi nella comprensione e nella
produzione dei testi; dalle difficoltà di calcolo a quelle relative alla soluzione di
problemi. Cui si devono aggiungere deficit di attenzione e iperattività accentuata o, più
in generale, svantaggio linguistico-culturale aggravato, se non determinato, da un
insegnamento insufficiente o inappropriato. Il quadro dello svantaggio e del disagio
deve inoltre essere esteso (almeno in parte, per una sovrapposizione non completa) ai
ragazzi che vivono situazioni familiari al limite o oltre il limite, ai bulli e alle vittime, ai
depressi, agli sfiduciati ecc. Insomma il numero di ragazzi che presentano, secondo la
definizione rivista e aggiornata dell’OMS, “difficoltà nelle attività personali e nella
partecipazione sociale”, che sono portatori cioè di “bisogni educativi speciali”, sono
veramente tanti, in assoluto e in percentuale.
L’impatto di questi casi problematici sull’intero sistema è rilevante, con costi sociali
ingenti. Un solo dato, proposto qualche anno fa da Benedetto Vertecchi in occasione
della presentazione del “Rapporto sulla competenza alfabetica in Italia”, che ci sembra
molto significativo e quanto mai attuale: «Il nostro sistema, a differenza di quello che si
pensa, non produce élite culturali nella misura necessaria per governare i processi di
modernizzazione. Il livello dovrebbe essere attorno al 15-20% della popolazione,
mentre noi siamo fermi all’8%». Il problema però non coinvolge solo le élite, anzi: nei
livelli bassi della formazione abbiamo indicatori molto più allarmanti. Nello stesso
1
Cornoldi C. (1999), Le difficoltà di apprendimento a scuola, Bologna, Il Mulino.
3
rapporto CEDE, infatti, vengono indicati quattro livelli relativi alla capacità di
comprendere e produrre testi scritti, in un campione di popolazione italiana compreso
fra i 16 e i 65 anni. Al primo livello troviamo chi presenta un’ “incapacità assoluta di
ricevere o scrivere un messaggio”, mentre al secondo livello c’è chi riesce a
“comprendere una frase semplice senza nessi sintattici“. Ciò che interessa rilevare, è
che in questi due livelli, che configurano una situazione a rischio di analfabetismo
almeno “funzionale”, c’è anche una cospicua parte di popolazione non diciamo
acculturata, ma titolata1. Questi dati allarmanti sono stati sostanzialmente confermati
in seguito dalla nota indagine OCSE-PISA2. Ci lamentiamo che i nostri concittadini non
leggono: forse è perché non ci riescono.
Nuove competenze
Per rispondere ai bisogni multiformi, spesso muti e latenti, di una fascia molto larga di
alunni, il sistema formativo non può che cercare di allargare lo spettro delle
competenze psicopedagogiche degli insegnanti, in particolare nell’ambito
dell’individuazione e della gestione (in fase di input, di elaborazione e di output) dei
deficit cognitivi, metacognitivi e socioaffettivi. Si dovranno quindi affiancare alle
competenze più specialistiche degli insegnanti di sostegno, riviste però alla luce dei
nuovi bisogni emergenti, competenze più distribuite e diffuse, e nello stesso tempo più
“leggere”, con percorsi formativi che coinvolgano figure stabili e trainanti dentro gli
istituti e non insegnanti a rischio di sovrannumerarietà.
-
Aree di intervento
Una delle strade, forse la più agevole, per far fronte a questo stato di cose e
riqualificare il sistema formativo, a tutti i livelli, dotandolo di competenze e
professionalità, per governare l’emergenza, ma anche per guidare percorsi che si
snodino nel corso di molti anni, è sicuramente quella di immettere figure specifiche che
sappiano indagare i problemi e prospettare soluzioni, coinvolgendo gradualmente
l’intera struttura scolastica. Anche se una situazione di particolare svantaggio o disagio
non è quasi mai delimitabile ad una sfera di vita particolare, ma investe piuttosto tutte
le dimensioni dell'agire e dell'essere, sono tuttavia individuabili, almeno in prima
approssimazione, alcuni ambiti di indagine, utili da un punto di vista analitico e
professionale. Pur avendo previsto un'area specifica per le diversità culturali, va
ribadito che l'individuazione, il riconoscimento e la valorizzazione dei diversi bisogni,
potenzialità, stili cognitivi, intelligenze e ritmi personali è un'istanza trasversale,
generalizzabile a tutte le situazioni formative.
Le competenze, che possiamo delineare con una certa precisione, e che possono, e
talvolta devono, intrecciarsi nella stessa figura professionale, sono sostanzialmente
raggruppabili nelle cinque grandi aree indicate in (Fig.1), a loro volta articolabili in
moduli e sottomoduli:
Area delle diversità
La grande sfida che i flussi crescenti di alunni migranti comportano, richiede in
prospettiva a tutti gli insegnanti, e in tempi brevi almeno ad alcuni docenti in ogni
istituto, disponibilità, accortezze, competenze e atteggiamenti di un certo spessore
interculturale. L’insegnamento dell’italiano come lingua seconda è una competenza
che dovrebbe incardinarsi sempre più nel profilo professionale complessivo
dell’insegnante di italiano. Di nuovo, a breve termine, si dovrebbero almeno formare
alcuni insegnanti (due o tre per istituto) che sappiano gestire l’accoglienza e
1
Questi dati hanno avuta larga diffusione sulla stampa nazionale. Si veda ad esempio “la Repubblica”, 17 maggio
2000, pp. 12-13 o al sito www.cede.it/ricerche
2
Rintracciabile nel sito www.cede.it/ricerche-internazionali/ocse-pisa-ccc
4
Fig 1. Aree, moduli e sottomoduli (i numeri indicano gli otto moduli nei quali si articola il
corso per ITI - insegnanti a tempo indeterminato)
AREA DIVERSITA’
Interculturalità
1
AREA COMPORTAMENTI
Affettività ed emozioni
Italiano L2
3
L’intelligenza emotiva
L’Educazione razionale-emotiva
Autostima e autoefficacia
Studio di casi e modalità di intervento
Diversità culturali
AREA STRUMENTI
Strategie educative e comportamentali per
l’alunno iperattivo
Emarginazione, bullismo e integrazione
Il colloquio d’aiuto
Approccio psicoeducativo ai comportamenti
problema gravi
Piano Educativo Individualizzato
e strumenti
2
Pedagogia della narrazione
Relazioni e comportamenti 4
Strumenti per leggere il disagio
AREA ORIENTAMENTI
AREA APPRENDIMENTI
Deficit di apprendimento
Lettura e comprensione
Approcci metacognitivi
Teorie dell’apprendimento
Deficit d’attenzione e memoria
Disabilità di scrittura
Le dislessie
Motivazione ad imparare
Disabilità di calcolo
Laboratori di lettura
Deficit della vista e
dell’udito
Strategie didattiche
e metodologie (infrascuola)
5
POF e organizzazione scolastica
Tecniche e tecnologie didattiche
Le teorie sul recupero
L’apprendimento cooperativo
Facilitazioni disciplinari
L’approccio di rete
Il tutoring
Deficit psicomotori
Disabilità sensoriali
e psicofisiche
6
Ricerche sull’integrazione, banche dati ecc.
Orientamento sociale e professionale
Rapporti di sistema: colleghi, famiglie e
operatori
8
Progetti di vita (extrascuola) 7
Tirocinio
5
-
-
-
-
l’inserimento di bambini e ragazzi di diversa lingua con un minimo di competenza
glottodidattica, optando fra diversi approcci formativi, guidati dal loro stile di
insegnamento, ma anche da una valutazione consapevole e ponderata dei vantaggi e
degli svantaggi che può comportare un approccio comunicativo piuttosto che
grammaticale, funzionale o affettivo piuttosto che strutturale.
Area degli strumenti
Il perseguimento di obiettivi individualizzati, la loro verifica e valutazione, richiedono un
ricco corredo di strumenti idonei. Alcuni sono specificamente previsti per l’elaborazione
di un Piano Educativo Individualizzato per alunni con deficit certificati: analisi della
diagnosi funzionale, costruzione di un profilo dinamico funzionale e sua
implementazione e verifica. Altri strumenti dovrebbero costituire il corredo
professionale di ciascun insegnante: cogliere, rilevare, osservare, registrare e valutare
indizi significativi di svantaggio culturale o di disagio socioaffettivo, condividendo coi
colleghi la ricerca di strategie di intervento.
Area dei comportamenti
Ci sono fattori di diversa natura che convergono e si intrecciano indissolubilmente nella
determinazione di azioni comunicative desiderate o indesiderate: abilità cognitive, stati
emotivi, abitudini sociali, stati organici ecc. La presupposizione di una separabilità o di
una separatezza fra i vari fattori, privilegiando poi il solo aspetto cognitivo, è stato ed è
uno dei limiti maggiori della scuola. Una competenza di base nel percepire i vari indizi
di comportamenti problema o di stati emotivi che ostacolano o impediscono di fatto gli
apprendimenti desiderati deve essere una meta sia per gli insegnanti di sostegno sia
per i docenti cosiddetti curricolari. Relativamente a questo ambito, l’insegnante può
effettuare interventi in prima persona oppure stimolare e coordinare attività di
tutoraggio tra coetanei o sostenere l’attività di insegnanti-tutor designati dai consigli di
classe.
Area degli apprendimenti
C’è necessità di avere, dentro la scuola, uno o più punti di riferimento per quanto
riguarda le difficoltà di apprendimento. Alle normali competenze disciplinari si
dovrebbero affiancare più articolate competenze psico-pedagogiche ed
epistemologico-disciplinari. L’insegnante chiamato a svolgere questa funzione decisiva
dovrebbe saper cogliere ed interpretare indizi di problemi cognitivi in fase di input
(percezione, impulsività, attenzione, linguaggio, ritardo ecc.), di elaborazione
(concettualizzazione, procedure e strategie carenti ecc.) o di output (emotività
disfunzionale, ansia, linguaggio ecc.); saper condurre un’osservazione sistematica e
intervenire direttamente o indirettamente sulle difficoltà; conoscere e applicare i più
importanti modelli della psicologia dell’apprendimento e le principali teorie sul
recupero. Un ambito specialistico riguarda invece l’intervento diretto sulle disabilità
sensoriali e psicofisiche, mentre la costruzione di un ambiente accogliente e
stimolante, che non emargini l’alunno, costringendolo a identificarsi col suo deficit, è
una responsabilità di tutti.
Area degli orientamenti
Ci sono due modi di intervento: diretto, attraverso i contatti con la famiglia, l’assistente
sociale e il mondo del lavoro. L’insegnante in grado di svolgere questa funzione
diviene, almeno in certi casi e in certe fasi, il nodo decisivo della rete che deve
proteggere e facilitare l’inserimento o il reinserimento del soggetto svantaggiato. Gli si
richiedono buone competenze antropologico-culturali, linguistiche e di psicologia
sociale, che gli consentano di svolgere efficacemente una funzione di mediazione
culturale e interculturale. C’è anche un modo di intervento più indiretto ma non meno
indispensabile. Riguarda la strutturazione degli spazi e dei tempi, delle opportunità
formative, dei modi, dei mezzi e dei ritmi per accedere agli apprendimenti. E’ una
6
competenza che entra a far parte di una progettualità comune. In questo senso,
l’insegnante che si pone come riferimento per le problematiche dello svantaggio e del
disagio è un’effettiva figura di sistema.
Tirocinio
Il tirocinio è indispensabile per poter conseguire la specializzazione in sostegno.
Consiste in 200 ore, 100 di tirocinio diretto (monitoraggio critico di esperienze in atto
o precedentemente svolte in interazione diretta con gli alunni) e 100 di tirocinio
indiretto (gruppi di lavoro), dove verranno riprese e approfondite problematiche già
trattate nei moduli o negli insegnamenti, con un’accentuazione maggiore della
prospettiva applicativa.
Due percorsi
Per rendere più ampio, costante ed efficace l’intervento, all’interno della scuola, nelle
cinque aree sopra delineate, si intraprendono due diversi percorsi formativi:il primo è
un percorso di otto moduli destinato a docenti con Incarico a Tempo Indeterminato
(che d’ora in poi indicheremo con l’acronimo ITI), attivato in base al Decreto
Interministeriale 24 novembre 1998, n. 460 e già iniziato nell’anno accademico 20012002, con lo svolgimento del primo modulo; il secondo è un percorso di 810 ore che
coinvolge docenti con Incarico a Tempo Determinato (d’ora in poi ITD), in possesso di
abilitazione, ma privi della specializzazione per svolgere attività didattica di sostegno
(Decreto Ministeriale 20 febbraio 2002). Per i docenti ITI il percorso modulare è aperto,
nel senso che la SSIS lo realizzerà in tre anni accademici; si prevede però l'attivazione
ciclica dei vari moduli, per consentire eventuali ingressi di nuovi docenti di ruolo nel
percorso formativo, senza che sia necessario attendere il completamento dell'intero
percorso, fatte salve alcune, limitate propedeuticità. I docenti potranno accumulare
crediti e conseguire la specializzazione relativa seguendo un curriculum personale che
potrà snodarsi anche in un tempo più lungo. Per i docenti ITD invece il corso di
specializzazione, che si può concludere in un solo accademico, non deve in ogni caso
superare i due anni accademici.
Per una parte almeno i due percorsi convergeranno, determinando sinergie formative
e organizzative che non solo favoriranno un contenimento dei costi, ma soprattutto
dovrebbero costituire un’occasione molto feconda di scambi professionali tra figure
parzialmente diverse, ma destinate ad operare insieme negli stessi istituti (Fig.2 ).
Nuove forme di collaborazione
L'impianto ricorsivo e incrementale delle competenze convertite in crediti dovrebbe
almeno in parte risolvere o limitare alcuni problemi legati alla didattica speciale:
- l'isolamento, patito in questi anni dagli insegnanti di sostegno e dagli stessi alunni di
cui si doveva favorire il processo di integrazione, dovuto all'assenza, da parte degli altri
insegnanti, di competenze specifiche in tema di svantaggio e disagio
;
- la delega ai docenti di sostegno di tutti i problemi in qualche modo riconducibili allo
svantaggio e al disagio (tuttologia paralizzante)
;
- fuga continua dal ruolo di sostegno, appena raggiunta la fatidica soglia dei 5 anni, con
conseguenti vuoti da riempire e precariato che si rinnova.
Tutto ciò ha comportato dei disagi elevati da parte degli alunni svantaggiati, sotto forma
di frammentarietà e discontinuità degli interventi. Invece l'impianto formativo qui
prospettato configura nuove forme di collaborazione, nuove sensibilità e capacità di
intervento, che potrebbero tradursi, negli istituti autonomi, o almeno in alcuni di essi,
nella costituzione di un dipartimento trasversale e interdisciplinare sul disagio, lo
svantaggio e la valorizzazione delle diversità. E ciò potrebbe costituire un esempio
virtuoso ed esercitare un effetto di traino anche sugli altri istituti.
7
Fig. 2
Percorsi formativi
Docenti
ITI
2001-2
Mod 1
Docenti
ITD
Specializzandi
SSIS
65 ore
6 cr
Corsi trasversali
SSIS
2002-3
Mod 2-3-4-5
310 ore
26 cr
Area A:
i laboratori
2003-4
Mod 5-6-7-8
Tirocinio
2002-3
Tirocinio
2003-4
Esami
moduli
310 ore
26 cr
160 ore
12 cr
Area B: la
teoria
ore 100
+ 100
11 cr
Area C:
tirocinio
140 ore
11 cr
ore 100
+ 100
11 cr
ITD
Certificazioni di
competenza
510 ore
37 cr
ITI
400 ore
ore 810
60 cr
8 moduli
Esame finale
Specializzazione
in sostegno
8
La compresenza negli stessi moduli di figure diverse, docenti di ruolo e docenti abilitati,
prefigura già nel momento formativo questa articolazione più ampia e complessa
destinata a prevenire ove possibile o a intervenire sulle situazioni già consolidate di
svantaggio o di disagio, di cui si lamenta la costante crescita nelle scuole di ogni ordine e
grado.
Il piano formativo individualizzato
Mentre gli otto moduli si svolgono sempre in orario pomeridiano, alcuni corsi SSIS
(trasversali o di sostegno) vengono tenuti in orario mattutino. Tuttavia, per favorire la
partecipazione dei docenti che frequentano il corso di specializzazione in continuità col
servizio di insegnamento, si prevedono un’alternanza di alcuni corsi nei due anni e la
possibilità di costruire un piano di lavoro individualizzato, che si possa sviluppare
interamente in orario pomeridiano (fig. 3). Queste considerazioni valgono naturalmente per
i docenti a tempo determinato, in quanto il percorso esclusivamente modulare per i docenti
di ruolo già prevede un percorso individualizzato in un numero variabile di anni.
All’inizio del corso, entro il 25 settembre 2002, ciascun corsista consegnerà il proprio piano
formativo ( v. modello pp. 49-50).
I corsisti ITD devono partecipare alle diverse attività in ogni modulo o corso per
almeno i 2/3 del carico orario previsto (v. fig. 3). Per i docenti ITI invece la frequenza
obbligatoria di ciascun modulo è di 3/4. I docenti ITD hanno la possibilità di concludere
l’intero percorso entro l’ottobre del 2003 oppure entro l’anno accademico 2003-4 (sessioni
di esami finali previste: ottobre 2003, maggio 2004, ottobre 2004). Una parte del percorso
si ripete: i corsi trasversali SSIS (140 ore obbligatorie), l’area della teoria nel corso per gli
specializzandi SSIS (160 ore), il modulo 5 – Deficit di apprendimento (130 ore). C’è però
anche una parte che varia nei due anni: moduli 2-3-4 nel 2002-3, moduli 6-7-8 nel 2003-4.
Anche le 200 ore di tirocinio variano in parte nei due anni. Se infatti l’articolazione in 100
ore di tirocinio diretto e 100 ore di tirocinio indiretto rimane la stessa, cambiano invece le
tematiche affrontate, in quanto il tirocinio riprende e approfondisce dal punto di vista
operativo alcune delle problematiche già affrontate nei moduli dello stesso anno. Nel
tirocinio indiretto viene sviluppata in gruppo la discussione e la ricerca sotto la guida di
esperti e di tutors d’aula. Nel tirocinio diretto invece sarà il docente stesso che riprenderà e
svilupperà gli stimoli offerti nel tirocinio indiretto per applicarli nell’osservazione e nella
gestione di situazioni di svantaggio e di disagio. La problematizzazione e la rielaborazione
critica, seguite da un tutor, saranno poi sviluppate nel diario metacognitivo.
Anche i docenti ITI che intendono conseguire le specializzazione in sostegno, devono
partecipare, oltre agli otto moduli, anche alle 200 ore di tirocinio (fatti salvi eventuali
crediti).
I moduli
Ciascuna area si articola in nuclei formativi ben delimitabili, di tipo modulare o submodulare. Ogni modulo si articola in quattro momenti: le relazioni, il laboratorio, i gruppi di
ricerca-azione seguiti dai tutors, la rielaborazione personale (diario metacognitivo,
partecipazione a forum in rete etc...). La relativa autonomia di ciascun modulo, che si
conclude, previo superamento della verifica finale, con una specifica certificazione della
competenza acquisita, consente agli insegnanti di ruolo di costruirsi un curricolo formativo
compatibile con i propri bisogni, interessi ed esperienze. Per gli insegnanti abilitati la
prospettiva è un po’ diversa, in quanto è necessaria la partecipazione, in uno o più anni,
ad almeno tre moduli (tra cui, obbligatoriamente, il modulo 5), per poter conseguire la
specializzazione in sostegno. Ciascun modulo viene poi declinato in modo più analitico in
contenuti professionali e competenze specifiche.
9
Fig 3 Il piano formativo individualizzato per ITD*
2002-3
Area
Diversità
Area
Strumenti
Area
Comportamenti
Area
Apprendi
- menti
Area
Orientamenti
2003-4
-Tarozzi: Interculturalità
(40 h – 3 cr)
- Modulo 2 (50 h – 5 cr)
- Pastorio-Calliari: Neuropsich.
infantile (40 h – 3 cr)
- Giusti: Pedagogia speciale
(20 h – 1,5 cr)
- Soresi-Nota: Psicologia dell’
handicap e della riabilitazione
(40 h – 3 cr)
- Modulo 3 (65 h – 6 cr)
- Modulo 4 (65 h – 6 cr)
- Venuti: Individuo e gruppi
(40 h – 3 cr)
- Ongari- Grigolli: Psicologia
dell’adolescenza e della
dinamiche familiari in presenza
di un figlio handicappato
(40 h – 3 cr)
- Venuti: Psicologia clinica
dello sviluppo (20 h – 1,5 cr)
- Modulo 5 (130 h – 9 cr)
- Venuti: Psicologia dello
sviluppo (20 h – 2 cr)
- Barros: Laboratorio di
comunicazione didattica
efficace (40 h – 3 cr)
[oppure Dallari: Saperi e
Identità (40 h - 3cr)]
- Tirocinio (200 h – 11 cr)
- Tarozzi: Interculturalità
(40 h – 3 cr)
- Pastorio-Calliari:Neuropsich.
infantile (40 h – 3 cr)
- Giusti: Pedagogia speciale
(20 h – 1,5 cr)
- Soresi-Nota: Psicologia dell’
handicap e della riabilitazione
(40 h – 3 cr)
Corsi obbligatori,
ore e crediti minimi:
- Corsi trasversali
SSIS: 140 h – 13,5 cr
- Venuti: Individuo e gruppi
(40 h – 3 cr)
- Ongari-Grigolli: Psicologia
dell’adolescenza e della
dinamiche familiari in presenza
di un figlio handicappato
(40 h – 3 cr)
- Venuti: Psicologia clinica
dello sviluppo (20 h – 1,5 cr)
- Modulo 5 (130 h – 9 cr)
- Modulo 8 (50 h – 5 cr)
- Venuti: Psicologia
dello sviluppo (20 h – 2 cr)
- Insegnamenti nel
corso di sostegno
SSIS: 120 h - 12 cr
- Modulo 5:
130 h – 9 cr
- Tirocinio:
200 h – 11 cr
- Modulo 6 (65 h – 6 cr)
- Modulo 7 (65 h – 6 cr)
- Dallari: Saperi e Identità
(40 h – 3 cr)
- Tirocinio (200 h – 11 cr)
Tirocinio
Ore
e crediti
a scelta
220 ore
(14,5 crediti)
10
810 ore
60 crediti
L’articolazione dei moduli e dei corsi
Gli otto moduli vengono proposti ricorsivamente. Nei primi tre anni, compreso il primo
anno già concluso, il 2001-2002, la proposta si articola nel modo seguente.
Anno 2001-2002
Modulo 1 – Diversità culturali (docenti ITI)
Crediti 6
Ore di frequenza 65
Certificati rilasciati 81
Relazioni area linguistica
-
Grabriella Debetto: I diversi approcci (grammaticale, comunicativo ecc.): vantaggi e svantaggi
Grabriella Debetto: Tecniche glottodidattiche per lo sviluppo delle abilità linguistiche (acquisizione e
apprendimento
Federica Ricci Garotti: Il bilinguismo: problemi e prospettive (lingua d’origine come bilinguismo in
fieri)
Laboratori col referente dell’are interculturale (Tarozzi): 18h
Laboratori col referente dell’area linguistica (Debetto): 18h
Incontri di ricerca-azione e studio di casi con coordinatrice area interculturale (Flavia Favero): 21 h
Incontri di ricerca-azione e studio di casi con coordinatrice area interculturale (Maria Arici): 21 h
Anno 2002-2003
I. I MODULI
Modulo 1 – Diversità culturali (docenti ITI e altri)
Crediti:6
Ore di frequenza 65
Numero partecipanti: 30 (elementari – medie – superiori / a tempo indeterminato o
tempo determinato)
Relazioni (comuni ai due sottomoduli)
-
Duccio Demetrio: Sapersi raccontare: perché è importante?
Graziella Favaro: Fasi per l’inserimento e strategie per l’accoglienza e la valorizzazione
Paolo Balboni: La comunicazione interculturale. Quali competenze per gli insegnanti
Federica Ricci Garotti: Il bilinguismo: problemi e prospettive (lingua d’origine come bilinguismo in
fieri)
Massimiliano Tarozzi: La didattica interculturale
Massimiliano Tarozzi: La figura del mediatore culturale. Possibilità e limiti
Grabriella Debetto: Approcci e tecniche glottodidattiche per lo sviluppo delle abilità linguistiche
Laboratori col referente dell’are interculturale (Tarozzi): 13h
Laboratori col referente dell’area linguistica (Debetto): 24h
Tutor di laboratorio: Maria Arici
11
Bibliografia di riferimento*
- AA.VV. (2000), ALIAS. Approccio alla lingua italiana per allievi stranieri, Rorino, Theorema Libri.
- Balboni P. (1999), Parole comuni culture diverse. Guida alla comunicazione interculturale, Padova, Marsilio.
- Demetrio D. e Favaro G. (1997), Bambini stranieri a scuola, Firenze, La Nuova Italia.
- Habermas J. e Taylor C. (1998), Multiculturalismo. Lotte per il riconoscimento, Milano, Feltrinelli.
- Palotti G. (1998), La seconda lingua, Milano, Bompiani.
Modulo 2 – Strumenti per leggere il disagio (docenti ITI e ITD)
Crediti:5
Ore di frequenza 50
Numero max. partecipanti: 100 (docenti di ruolo e abilitati scuole secondarie)
Sottomodulo A: 30 ore (relazioni e laboratori)
Docente: Dario Ianes
Piano Educativo Individualizzato e strumenti
Contenuti professionali:
- Il disagio nell'apprendere e nelle relazioni: un modello globale
- Le categorie dell'ICF (OMS,2002) nella valutazione della situazione
personale e contestuale dell'alunno
- Valutazione delle capacità/performance personali e della partecipazione
sociale ( abilità cognitive e metacognitive, comunicazione e linguaggi,
abilità interpersonali, autonomia personale, autonomia sociale, percezione e
motricità, gioco e abilità espressive)
- Valutazione dei fattori psicologici di mediazione ( autostima,
autoefficacia, concetto di sè, motivazione, emotività, stili attributivi,
comportamenti problema)
- Costruire profili dinamici funzionali sulla base della conoscenza della
situazione personale (dalla Diagnosi funzionale al Piano educativo
individualizzato)
Bibliografia di riferimento:
D. Ianes e F. Celi, Il piano educativo individualizzato. Guida 2001-2003, Trento, Erickson, 2001.
Sottomodulo B: 20 ore (relazioni e laboratori, in sovrapposizione con l'insegnamento al
corso per il sostegno per gli specializzandi SSIS )
Docente: Mariangela Giusti
Pedagogia della narrazione
Contenuti professionali:
La necessità di un atteggiamento riflessivo nei docenti; l’attenzione ai soggetti disabili che fanno
esperienza nel proprio mondo vitale; l’importanza dell’osservazione.
Letture, conoscenza e analisi di testimonianze autobiografiche scritte da autori disabili.
La conoscenza di narrazioni autobiografiche dell’handicap come modalità per avviare occasioni di
dialogo educativo.
La motivazione e l’autoconsapevolezza nelle autobiografie degli scrittori disabili.
Dispositivi pedagogici rintracciabili nei testi narrativi scritti da autori disabili.
Esercitazioni di lettura, interpretazione e scrittura a partire da testi significativi.
Bibliografia di riferimento:
M. Giusti, Il desiderio di esistere. Pedagogia della narrazione e disabilità, Firenze, RCS/La
Nuova Italia, 1999
*
Tutte le bibliografie riportate hanno un valore orientativo: non si presuppone lo studio degli interi testi, ma solo delle
parti che verranno espressamente indicate dai docenti.
12
Modulo 3 – Affettività ed emozioni (docenti ITI e ITD)
Crediti:6
Ore di frequenza 65
Numero max. partecipanti: 100 (docenti di ruolo e abilitati scuole secondarie)
Sottomodulo A: 8 ore (relazioni)
Docente: Ulisse Mariani
L’intelligenza emotiva
Contenuti professionali:
Parte teorica:
elementi di psicologia dell'età evolutiva e dell'adolescenza; lo sviluppo della dimensione emozionale
dalla nascita all'adolescenza; intelligenza emotiva ed empatia; stili educativi; modelli di attaccamento;
i disturbi dello sviluppo emotivo; fattori di rischio e fattori di protezione, le dipendenze patologiche ed i
nuovi disagi dei soggetti in età evolutiva; la scuola e l'offerta formativa.
Parte pratica:
l'educazione alle emozioni come fattore di protezione; strategie e tecniche di educazione alle emozioni
alla scuola materna, alla scuola elementare e alla scuola media inferiore. La promozione del benessere
nelle scuole medie superiori (i laboratori di ricerca ed i Centri di Informazione e Consulenza). Strumenti
di valutazione dell'educazione alle emozioni per insegnanti: aspetti metodologici.
Sottomodulo B: 12 ore (relazioni e laboratori)
Docente:Mario Di Pietro
L’educazione razionale-emotiva
Contenuti professionali:
- Rilevanza delle problematiche emotive nella classe
La relazione alunno-insegnante nella gestione della classe
Pensare bene per sentirsi bene
Guidare il bambino alla scoperta delle emozioni
Sintonizzarsi sul dialogo interno
Rapporto tra pensieri ed emozioni
Parlare a se stessi in modo razionale
Fronteggiare compiti sgradevoli ed attività impegnative
Aumentare la tolleranza alla frustrazione
Come reagire alle provocazioni e alle offese
Superare ansia e paure
Imparare a cooperare anziché competere
Bibliografia di riferimento:
M. Di Pietro, L’educazione razionale-emotiva, Trento, Erickson, 1992
M. Di Pietro, L’ABC delle mie emozioni, Trento, Erickson, 1999
Sottomodulo C: 12 ore (laboratori)
Docente: Stefano Cacciamani
Autostima e autoefficacia
Contenuti professionali
Per ognuno degli incontri si prevede:
a)
Una parte introduttiva ( lezione frontale) con l’obiettivo di fornire conoscenze teoriche e
metodologiche relative alla motivazione ( durata circa 1,30 ora)
13
b)
Una parte laboratoriale (attività di gruppi) con l’obiettivo di trasformare le conoscenze “dichiarativoteoriche” della prima parte in “procedurali –operative” nella seconda attraverso l’elaborazione di un
intervento su casi concreti (durata circa 2,30 ore)
Il percorso:
Incontro 1 (5 settembre 2003 ore 9.30-13.30)
Aspetti teorici: Autostima ed autoefficacia : modelli teorici a confronto
Laboratorio: questionari per analizzare la situazione
Incontro 2 (8 settembre 2003 ore 14.30-18.30)
Aspetti teorici: Autostima e stile attributivo
Laboratorio: ipotesi di intervento sullo stile attributivo
Incontro 3 (10 settembre 2003 ore 14.30 -18.30)
Aspetti teorici: Autostima e relazioni interpersonali : le abilità relazionali
Laboratorio: ipotesi di intervento per promuovere le abilità relazionali
Testi di riferimento:
Testo base:
Cacciamani S. (2002) . Psicologia per l’insegnamento, Roma, Carocci.
Testo di approfondimento
Pope, A., Mc Hale S, Craighead E. ( 1996). Migliorare l’autostima, Trento. Erickson.
Sottomodulo D: 12 ore (laboratori)
Docente: Paola Venuti
Studio di casi e modalità di intervento
Contenuti professionali:
Il sottomodulo di 12 ore ha come scopo principale quello di introdurre alla conoscenza e all’osservazione
delle difficoltà e delle disarmonie dello sviluppo.
L’attenzione sarà focalizzata su alcuni “casi” specifici che verranno considerati in rapporto alla capacità
di adattamento e di crescita complessiva.
Sarà data particolare importanza alla identificazione e rilevazione di segnali comportamentali che
permettano di risalire agli stati di disagio emotivo e di difficoltà di costruzione dell’Io e del Sé.
Si delineeranno, infine, alcune proposte di intervento, basate sul lavoro di gruppo, per intervenire sui
“casi difficili”nell’ambito classe.
Struttura degli interventi:
1.
Lo studio del caso: approccio al problema e concetto di adattamento e di sviluppo. Presentazione di
alcune situazioni “problematiche”. Identificazione di aspetti cognitivi, sociali ed emotivo-affettivi
2.
Il “caso”in rapporto alla sua età e allo sviluppo dei coetanei. Identificazione delle variabili storiche,
anagrafiche e sociali. Modalità di adattamento alla realtà e meccanismi di difesa messi in atto. Dal
comportamento allo stato interno:osservazione comportamentale e profilo osservativo
3.
L’intervento in ambito scolastico: tecnica dell’ascolto e del lavoro di gruppo.
In ogni intervento si procederà ad una lezione-introduzione ed ad un lavoro pratico di discussione in
gruppo in cui si lavorerà, se possibile, su “casi” presentati dai corsisti.
Bibliografia di riferimento
P.Venuti (2001), L’osservazione del comportamento: ricerca psicologica e pratica clinica, Roma Carocci,
Gruppi di ricerca-azione M3: 21 ore
14
Modulo 4 – Relazioni e comportamenti (docenti ITI e ITD)
Crediti:6
Ore di frequenza 65
Numero max. partecipanti: 100 (docenti di ruolo e abilitati scuole secondarie)
Sottomodulo A: 8 ore (laboratori)
Docente: Rosangela Fabio
Strategie educative e comportamentali per l’alunno iperattivo
Contenuti professionali:
Unità 1
La personalità: stretta interazione fra fattori emotivi, cognitivi e comportamentali.
Unità 2
Analisi del comportamento iperattivo (associato e non a disattenzione)
Unità 3
Tecniche e metodologie operative di intervento: la modificazione del comportamento, gli interventi
cognitivi, gli interventi sulle emozioni.
Bibliografia di riferimento
Cornoldi C., Gardinale M., Pettenò L., Masi A., Impulsività e autocontrollo, interventi e tecniche
metacognitive, Trento, Erickson, 1996.
Fabio R.A., L’attenzione. Fisiologia, patologie e interventi riabilitativi. Milano, Franco Angeli editore, 2001
Sottomodulo B: 12 ore (relazione e laboratori)
Docente: Barbara Pignatti
Emarginazione, bullismo e integrazione
Contenuti professionali:
Definizione, diffusione e caratteristiche del fenomeno del bullismo.
Tecniche di intervento, con particolare attenzione all'approccio curricolare e ai programmi di supporto tra
pari.
L'approccio curricolare e il supporto tra pari saranno l'oggetto delle esercitazioni pratiche.
Sottomodulo C: 4 ore (laboratorio)
Docente: Paola Venuti
Il colloquio d’aiuto
Contenuti professionali:
Lo scopo fondamentale di questo sottomodulo è quello di introdurre alle problematiche e difficoltà che si
incontrano nella conduzione di un colloquio di aiuto o supporto. Il colloquio potrà essere diretto o al
soggetto stesso che necessita aiuto o ad un familiare o altra persona che è vicina al soggetto. Si
analizzerà il modo di porre le domande e ottenere le informazioni necessarie, gli aspetti legati alla
comunicazione non verbale e il tipo di supporto emotivo che si può trasmettere in un colloquio.
Eventuale bibliografia di riferimento:
A. Lis, P. Venuti, M.R. De Zordo (1996), Il colloquio psicologico, Giunti, Firenze
Sottomodulo D: 16 ore (laboratori)
Docente: Dario Ianes
Approccio psicoeducativo ai comportamenti problema gravi
15
Contenuti professionali:
- La prima analisi qualitativa: i disagi soggettivi
- La seconda analisi qualitativa: la decisione di reale problematicità
- L'analisi qualitativa: l'osservazione diretta
- La terza analisi qualitativa: la ricerca delle funzioni del comportamento
problema
- L'intervento psicoeducativo che si allea alla funzione e sostituisce la
forma del comportamento
- Intervento che stabiliscono regole "negative"
Gruppi di ricerca-azione M4 25 ore
Modulo 5 – Deficit di apprendimento (docenti ITI e ITD)
Crediti:9
Ore di frequenza 130
Numero max. partecipanti: 100 (docenti di ruolo e abilitati scuole secondarie)
Sottomodulo A: 12 ore (relazione e laboratori)
Docente: Maria Teresa Serafini
Lettura e comprensione
-
Contenuti professionali:
Che cosa e' un testo. La coerenza e la coesione.
Le unità di informazione di un testo: per enumerazione, per confronto, per espansione,
per causa-effetto
Tipi di lettura e tipi di scopi.
Approcci alla lettura top-down (globale) e bottom-up (analitico).
La teoria degli schemi nella comprensione del testo
Approccio al testo per fasi. Il lavoro sul testo per capirlo e memorizzarlo: attività sul lessico,
sul contenuto e sulla struttura. Dalla comprensione del testo al suo studio.
Tecniche per sottolineare e prendere appunti.
Tipi di schemi per presentare le informazioni di un testo: schemi gerarchici, schemi strutturali, assi
cronologici, tabelle a doppia entrata, diagrammi di flusso.
Bibliografia di riferimento
M. T. Serafini, Come si studia, Milano, Bompiani, 1989.
Crowder, R. G. e Wagner R. K. Psicologia della lettura, Il Mulino, Bologna, 1998.
Dressler W. U. e Beaugrande R. A., Introduzione alla linguistica testuale, Il Mulino, Bologna, 1984.
Schank R., Il lettore che capisce, La Nuova Italia, Firenze, 1992.
Sottomodulo B: 12 ore (relazione e laboratori)
Docente: Stefano Cacciamani
Approcci metacognitivi
Contenuti professionali:
L’ ipotesi prevede per ognuno dei due incontri:
a) Una parte introduttiva (lezione frontale) con l’obiettivo di fornire conoscenze teoriche e
metodologiche relative ai disturbi dell’apprendimento
b) Una parte laboratoriale (attività di gruppi) con l’obiettivo di trasformare le conoscenze “dichiarativoteoriche” della prima parte in “procedurali–operative” nella seconda attraverso l’elaborazione di un
intervento su casi concreti
16
Il percorso
1° incontro
Introduzione teorica sull’approccio metacognitivo ai disturbi dell’apprendimento
Metacognizione e comprensione nella lettura
Attività di laboratorio
2° incontro
Metacognizione e problem solving matematico
Metacognizione e metodo di studio
Avvio di un forum di “Diario metacognitivo” :
a-composizione di tre classi virtuali di 20 partecipanti ( nell’ipotesi di averne 60)
b-messaggi di autoriflessione sul lavoro svolto partendo da tre fili corrispondenti ai tre argomenti
affrontati ( Metacognizione e comprensione nella lettura, Metacognizione e problem solving matematico,
metacognizione e metodo di studio) .
Ogni filo contiene due domande:
-quali conoscenze teoriche ed abilità operative ho sviluppato?
-quali problemi relativi a questo argomento restano aperti?
c-domande per reciproche interviste o riflessioni da proporre
d-continuazione dell’ attività di discussione a distanza
3° Incontro
a. Presentazione della modalità di lavoro
b. elaborazione di sintesi in presenza fili aperti (in gruppi da 3: ogni gruppo sceglie uno dei tre
argomenti) sui due aspetti considerati:
- quali nuove conoscenze teoriche ed abilità operative la comunità della classe
virtuale ha sviluppato sull’argomento?
- quali problemi relativi a questo argomento restano aperti?
c. discussione delle sintesi elaborate mediante tecnica del Jigsaw (nuovi gruppi da 3 con portavoce di
diversi gruppi della fase precedente)
d. sintesi finale collettiva in plenaria guidata dal docente
Bibliografia di riferimento
Testo base: CORNOLDI C., Le difficoltà di apprendimento a scuola, Il Mulino, Bologna, 1999.
Testo di approfondimento: DE BENI, R., PAZZAGLIA, F, .MOLIN, A., ZAMPERLIN, C , Psicologia
cognitiva dell’apprendimento, Erickson, Trento, 2001.
Sottomodulo C: 8 ore (relazioni)
Docente: Camilla Gobbo
Teorie dell’apprendimento
Contenuti professionali:
(a) Teorie generali dell'apprendimento:
- comportamentismo
- elaborazione dell'informazione
- apprendimento sociale
- approccio storico-culturale.
(b) Fattori specifici che influenzano l'apprendimento: teoria attribuzionale.
(c) Teorie ingenue degli insegnanti.
Prima dell'introduzione teorica gli specializzandi verranno invitati a fare
alcune riflessioni su un tema specifico che verrà poi ripreso durante le
lezioni.
Bibliografia di riferimento
Pietro Boscolo, Psicologia dell’educazione. Aspetti cognitivi, Torino, Utet, 1997.
17
Sottomodulo D: 8 ore (relazioni)
Docente: Rosangela Fabio
Deficit d'attenzione e memoria
Contenuti professionali:
Unità 1
Le dinamiche del pensiero e dell'apprendimento.
Il funzionamento dei processi cognitivi
Le molteplici dimensioni dell’attenzione (generalizzata, selettiva, parallela...)
Le molteplici dimensioni dei processi mnestici
I processi di logica e creatività
I processi di output e l'emotività
La personalità: stretta interazione fra fattori emotivi, cognitivi e comportamentali.
Unità 2
I problemi dell'apprendimento. Differenza fra ritardo mentale e svantaggio culturale. Rilevazioni dei
deficit.
I deficit nei processi logici sottostanti
Deficit in entrata (il problema del deficit attentivo)
Deficit durante l'elaborazione (meccanismi logici)
Deficit in uscita (problemi di mancata corrispondenza)
(strumenti di osservazione del comportamento non verbale e L.P.A.D. di Feuernstein)
Unità 3
Gli interventi: metodologie globali e metodologie specifiche: il potenziamento dell’attenzione e della
memoria.
Bibliografia di riferimento
Fabio R.A (2001), L’attenzione. Fisiologia, patologie e interventi riabilitativi. Milano, Franco Angeli editore
Sottomodulo E: 12 ore (relazione e laboratori)
Docente: Claudio Vio
Disabilità di scrittura
Contenuti professionali:
1- Apprendimento della lettura e della scrittura: dipendenza o indipendenza dei processi?
Analisi di modelli di apprendimento stadiali e neuropsicologici.
2- Le componenti della scrittura ed i distrubi specifici della scrittura
3- Abilità cognitive e metacognitive della produzione scritta.
Bibliografia di riferimento
Tressoldi e Vio (1996), Diagnosi dei Distrubi di apprendimento scolastico, Erickson, Trento.
Tressoldi e Cornoldi (2000), Batteria per la valutazione delllascrittura e dell'ortografia in età scolare, Ed.
O.S.
Sottomodulo F: 12 ore (relazione e laboratori)
Docente: Roberto Cubelli
Le dislessie
Contenuti professionali:
Dalle ricerche di psicolinguistica ai modelli di lettura e scrittura.
Studi neuropsicologici su dislessie e disgrafie acquisite.
Apprendimento del linguaggio scritto.
Dislessia e disgrafia in età evolutiva.
Metodologia diagnostica.
18
Bibliografia di riferimento:
- Margaret Harris, Max Coltheart, L'elaborazione del linguaggio nei bambini
e negli adulti, Bologna, Il Mulino, capp. 4-5.
- Pierluigi Baldi, Daniela Traficante, Modelli di lettura e metodi di
ricerca sulla somiglianza ortografica, Roma, Carocci, capp.1-3.
Sottomodulo G: 8 ore (relazione e laboratorio)
Docente: Stefano Cacciamani
Motivazione ad imparare
Per ognuno dei due incontri si prevede:
a) Una parte introduttiva ( ezione frontale) con l’obiettivo di fornire conoscenze teoriche e metodologiche
relative alla motivazione ( durata circa 1,30 ora)
b) Una parte laboratoriale (attività di gruppi) con l’obiettivo di trasformare le conoscenze “dichiarativoteoriche” della prima parte in “procedurali–operative” nella seconda attraverso l’elaborazione di un
intervento su casi concreti (durata circa 2,30 ore)
Il percorso
Incontro 1: La motivazione ad imparare (1a parte)
Aspetti teorici :
- modelli teorici a confronto: comportamentismo, cognitivismo e approccio socio-culturale
- un modello di intervento eclettico: promuovere l’autoefficacia e la capacità di autodefinire obiettivi
Laboratorio : costruzione di ipotesi di intervento
Incontro 2: La motivazione ad imparare (2a parte)
Aspetti teorici:
- la motivazione intrinseca
- un modello di intervento eclettico: promuovere gli interessi nello studio e creare un clima positivo in
classe
Laboratorio: costruzione di ipotesi di intervento
Testi di riferimento
Testo base:
Cacciamani S. (2002), Psicologia per l’insegnamento, Roma, Carocci .
Testo di approfondimento:
Mc Combs, B. L. e Pope, J. E. (1996), Come motivare gli alunni difficili, Trento, Erickson.
Sottomodulo H: 12 ore (relazione e laboratori)
Docente: Federica Fini
Disabilità di calcolo
Contenuti professionali:
-
Matematica e difficoltà di apprendimento: disturbo specifico o generale?
Il calcolo: modelli cognitivi e neuropsicologici.
I disordini del sistema dei numeri e del calcolo.
Lo studio dell'apprendimento delle abilità di problem – solving.
Individuazione e trattamento riabilitativo dei disturbi di calcolo e di risoluzione dei problemi di
matematica.
19
Bibliografia di riferimento
-
Làdavas E., Berti A. (1995), Neuropsicologia, Bologna, Il Mulino.
Lucangeli D., Passolunghi M.C.(1995), Psicologia dell'apprendimento della matematica, Torino,
UTET Libreria.
Cornoldi C. (1991), I disturbi dell'Apprendimento, Bologna, Il Mulino.
Vio C., Tressoldi P.E. (1998), Il trattamento dei disturbi dell'apprendimento scolastico, Trento,
Edizioni Erickson.
Sottomodulo I: 10 ore (laboratori)
Docenti: Lidio Miato e Luigi Tuffanelli
Laboratori di lettura
Contenuti professionali:
- Sviluppo, potenziamento e recupero delle abilità uditivo-fonologiche e visive che stanno alla base
della lettura e della scrittura: riconoscimento di suoni e ritmi fino alla fusione e segmentazione
sillabica e fonemica; suoni iniziali, centrali e finali ecc.).
- Processi e competenze sottostanti all’approccio analitico nella comprensione (bottom-up).
- Strategie cognitive e metacognitive ( top-down).
Le diverse problematiche saranno trattate in connessione con l’utilizzo di strumenti/laboratori informatici.
Articolazione del lavoro in tre fasi:
a) Presentazione di CD didattici: presupposti teorici, modalità e possibilità d’uso, adattabilità.
b) Navigazione in piccoli gruppi sui CD proposti con annotazioni in margine: spunti di riflessione,
critiche, proposte.
c) Confronto nel gruppo allargato, con la partecipazione dei relatori, sull’obiettivo di fondo del
micromodulo: l’utilizzo del laboratorio informatico per l’intervento sui deficit di lettura.
CD di riferimento:
- Andrich S e Miato L. (2002), Lettura di base 1 e 2, Trento, Erickson.
- Kurlowicz E. e Tuffanelli L. (2002), Dalla parola alla frase, Trento, Erickson.
- Tuffanelli L. (2001), Il mago di Kevin, Trento, Erickson.
Gruppi di ricerca-azione M5: 36 ore
20
Tirocinio (docenti ITI e ITD)
Coordinatori: Stefano Cainelli, Carolina Coco.
Crediti:11
Ore di frequenza: 200
-
Tirocinio diretto (100 ore)
Tirocinio indiretto (100 ore):
a) Il disagio emotivo,cognitivo e relazionale (50 ore)
L’obiettivo fondamentale di queste ore di tirocinio è quello di fornire delle competenze pratiche relative
all’uso degli strumenti per leggere il disagio e nello stesso tempo arrivare ad una conoscenza degli stati
emotivi interni che il disagio suscita nelle persone che vi sono a contatto.
Strumenti per leggere il disagio:
a) tecniche osservative: schemi di osservazione e osservazione descrittivo-pratica nell’ambito scolastico
o in situazioni alternative
b) osservare gli stati emotivi (piacere,dispiacere, rabbia, dolore, noia, disagio), osservare il disagio
(movimento, strategie di controllo dell’ansia, aspettative, prestazioni, consapevolezza del deficit),
pratica osservativa in strutture apposite e visione e analisi di filmati.
c) il profilo osservativo:modalità per la compilazione e sua utilizzazione per la programmazione delle
attività scolastiche.
Pratica di lavoro di gruppo su alcuni casi per delinearlo e applicarlo.
Conoscenza degli stati emotivi interni
a) riflessione in gruppo sul lavoro condotto, sul perchè di alcune scelte, sulla scelta degli obiettivi;
b) riflessione in gruppo su come si percepisce e si vive il disagio e la disabilità.
b) Affettività ed emozioni (50 ore)
L’obiettivo fondamentale di queste ore di tirocinio è quello di fornire delle competenze pratiche relative
all’uso di tecniche e metodologie da utilizzare nell’ambito della classe per l’integrazione di soggetti affetti
da disturbi emotivi o da disturbi generalizzati dello sviluppo che si manifestano con difficoltà nella
relazione e nel comportamento.
Il tirocinio diretto potrà essere svolto sia presso le scuole in cui operano i corsisti che presso Centri
Socio-riabilitativi.
Le tecniche che si affronteranno nell’ambito del tirocinio saranno:
tecniche espressive e relazionali
tecniche di attivazione corporea e sensoriale
tecniche aumentative della comunicazione
tecniche comportamentali.
21
II. CORSI TRASVERSALI SSIS
(per docenti a tempo determinato)
Crediti:11 - Ore di frequenza: 140
1. Laboratorio di comunicazione didattica efficace (40 ore)
Docente: Marcela Barros
Obiettivi
Abbinare la capacità di usare la voce e il corpo per la comunicazione
didattica. Mettere a punto la "regia" delle lezioni utilizzando anche
sussidi visivi. Imparare ad animare il dibattito secondo il modello del talk
show tematico.
Programma
A partire da prove di comunicazione su argomenti generali si arriverà a
formulare progetti di comunicazione tematici legati alla disciplina di
riferimento.
La modalità di valutazione consisterà in prove pubbliche e semipubbliche di
comunicazione dal vivo e in video.
Criteri di valutazione
Quelli indicati nel "Sistema di valutazione della SSIS".
Testi consigliati
Dispensa di M. Dallari
Durante il corso il gruppo si doterà di una bibliografia work in progress.
2. Interculturalità (40 ore)
Docente: Massimiliano Tarozzi
Il corso si propone di delineare i presupposti teoretici e le proposte operative di un approccio
interculturale all'educazione, con particolare riferimento al contesto della scuola secondaria e alla
specificità della realtà territoriale trentina.
Criteri e modalita' di valutazione:
la valutazione è suddivisa in due parti: prova scritta finale e un elaborato scritto o presentazione in aula
durante il corso.
Argomenti toccati:
» La nozione di interculturalità; Immigrazione e multicultura in Trentino;
» Confronto fra modelli di convivenza interetnica;
» Multicultura e antirazzismo: pregiudizi e stereotipi
» Questioni di epistemologia interculturale;
» Educazione ai diritti umani
» Modelli di didattica interculturale;
» La mediazione interculturale.
Materiali e strategie di insegnamento
Il corso cerca di coniugare le tradizionali lezioni frontali sui temi fondamentali della materia (soprattutto
circa l'impianto epistemologico) con momenti di partecipazione diretta dei corsisti in performance di
comunicazione didattica quale esito di un lavoro di approfondimento singolo o (preferibilmente) di
gruppo, nonché presentazione di film e visite di studio.
Esercitazioni previste:
Il corso prevede la possibilità per i corsisti di alcuni approfondimenti tematici di argomenti legati
principalmente alle diverse pratiche disciplinari attraverso letture mirate indicate durante il corso,
presentate attraverso differenti modalità:
» scritte sotto forma di tesina
» presentazioni orali durante le lezioni
» presentazioni ipertestuali
Testo d'esame:
M. Tarozzi, La mediazione educativa. "Mediatori culturali" tra uguaglianza e differenza, Bologna, Clueb,
1998.
( Altri testi saranno suggeriti durante il corso)
22
3. Individuo e gruppi (40 ore)
Docente: Paola Venuti
Obiettivi generale del corso:
Conoscenza di alcuni presupposti psicologici fondamentali per la comprensione di un individuo e di un
gruppo
Conoscenza e approfondimento delle dinamiche di un soggetto in preadolescenza ed adolescenza
considerato sia come individuo che come membro di un gruppo
Favorire la capacità di osservare e conoscere le dinamiche dell’individuo e del gruppo con particolare
riferimento alla conoscenza e alla risoluzione dei comportamenti problematici
Conoscenza delle problematiche relative all’inserimento di un “alunno-problema” all’interno del gruppo
classe
Principali argomenti trattati nell’ambito del corso
- L’individuo e il suo sviluppo: area cognitiva, affettiva e sociale; interazione e sviluppo
- La preadolescenza e l’adolescenza: caratteristiche cognitive e affettive. La diversa funzione del
gruppo nelle due età
- Processi dinamici e costruzione dell’ Io e del Sé: meccanismi di difesa e modalità di rapportarsi
al gruppo e all’adulto in preadolescenza e in adolescenza
- Riflessioni sulle modalità di funzionamento del gruppo: la prospettiva psicologica allo studio del
gruppo
- Osservare un gruppo: definizione degli obiettivi e delle tecniche di osservazione.
- Interazione ed influenza sociale: la prospettiva interazionista nello studio dei gruppi
- I fattori che influenzano la formazione e lo sviluppo di un gruppo (con riferimento al gruppo
classe e al gruppo insegnanti)
- L’intervento dell’insegnante con alunni problematici: il supporto al singolo e la strutturazione del
gruppo.
Bibliografia di riferimento:
Eraldo DeGrada (1999), Fondamenti di psicologia dei gruppi, Roma, Carocci
Guido Petter (1999), Psicologia e Scuola dell’adolescente, Firenze, Giunti.
Paola Venuti (2001), L’osservazione del comportamento ricerca psicologica e pratica clinica,Roma,
Carocci.
4. Psicologia dello sviluppo (20 ore)
Docente: Paola Venuti
Obiettivi generale del corso:
Conoscenza dell’individuo e del suo sviluppo: area cognitiva, affettiva e sociale.
Conoscenza delle linee di sviluppo e dei processi di apprendimento in preadolescenza e adolescenza.
Processi dinamici e influenza sociale nella costruzione dell’ Io e del Sé.
Stili cognitivi e meccanismi di difesa in preadolescenza ed adolescenza.
Testi consigliati
Cacciamani S., Psicologia per l’insegnamento, Roma, Carocci.
Petter G. (1999), Psicologia e Scuola dell’adolescente, Firenze. Giunti.
III. INSEGNAMENTI NEL CORSO DI SOSTEGNO SSIS
(per docenti a tempo determinato)
Crediti:12 - Ore di frequenza 120
Per una descrizione analitica degli insegnamenti si rimanda all'Allegato 4. Le lezioni si
svolgeranno giovedì mattina e venerdì pomeriggio, dal 10/10/02 al 17/4/03 (si veda
l'orario dettagliato nel calendario a pag. 28).
23
1. Pedagogia speciale (20 ore)
Docente: Mariangela Giusti
2. Psicologia dell’adolescenza e delle dinamiche familiari in presenza di un figlio
handicappato (40 ore)
Docenti: Barbara Ongari e Sabina Grigolli
4. Psicologia dell’handicap e della riabilitazione (40 ore)
Docenti: Salvatore Soresi e Laura Nota
5. Neuropsichiatria infantile (40 ore)
Docente: Donata Pastorio
IV. Psicologia Clinica dello Sviluppo
(20 ore – crediti 1,5)
Docente: Paola Venuti
(Il corso si svolgerà a Trento, presso la facoltà di Sociologia)
Lo scopo fondamentale di questo modulo è quello di presentare gli aspetti psicologici e i risvolti
relazionali legati alle principali patologie che affliggono i soggetti in età di sviluppo.
Obiettivo principale del corso sarà quello di identificare con chiarezza gli aspetti organico-biologici di una
patologia, i suoi risvolti psicologici e la interazione dei due aspetti. Sulla base di ciò si cercheranno di
delineare alcune linee di intervento operativo che permettano alle insegnanti di strutturare
programmazioni adeguate ai bisogni e alle capacità degli alunni svantaggiati.
Struttura degli interventi
1.
Relazione, comportamento e cognizione: aspetti biologici e psicologici nel corso dello sviluppo del
soggetto affetto da disabilità. Le psicosi infantili e le nevrosi, caratteristiche e differenze.
2.
Aspetti psicologici e comportamentali connessi con la sindrome di Down, le epilessie, le cerebropatie
e le paresi.
3.
Aspetti psicologici e comportamentali connessi con l’autismo e di disturbi generalizzati dello sviluppo
4.
Tecniche di intervento nell’ambito della classe
Ogni incontro si strutturerà con alcune ore di lezione frontale e con la visione di videoregistrazioni, al fine
di evidenziare le caratteristiche psicologiche e comportamentali discusse nella parte teorica e di
delineare delle indicazioni per la programmazione scolastica.
La discussione sui filmati, se necessario, avverrà in piccoli gruppi coordinati da C. Coco,
S.Cainelli, E.Cesari
Anno 2003-2004
Modulo 5 – Deficit di apprendimento
(stessa articolazione dell’anno precedente)
Modulo 6 – Strategie didattiche e metodologie
Crediti: 6
Ore di frequenza: 65
Numero max. partecipanti: 100 (docenti di ruolo e abilitati scuole secondarie)
Sottomodulo A: 8 ore (laboratori)
POF e organizzazione scolastica. Flessibilità e modularità
24
Sottomodulo B: 8 ore (laboratori)
Tecniche e tecnologie didattiche
Sottomodulo C: 8 ore (relazioni)
Le teorie sul recupero. Il metodo Feuerstein
Sottomodulo D: 8 ore (laboratori)
L’apprendimento cooperativo
Sottomodulo E: 8 ore (laboratori) :
Facilitazioni disciplinari
Sottomodulo F: 4 ore (laboratorio)
L’approccio di rete
Sottomodulo G: 8 ore (laboratori) :
Il tutoring
Gruppi di ricerca-azione: 13 ore
Modulo 7 – Progetti di vita
Crediti: 6
Ore di frequenza: 65
Numero max. partecipanti: 100 (docenti di ruolo e abilitati scuole secondarie)
Sottomodulo A: 12 ore (laboratori) :
Ricerche sull’integrazione, banche dati e centri di documentazione
Sottomodulo B: 20 ore (relazione e laboratori) :
Orientamento sociale e professionale: bisogni e opportunità
Sottomodulo C: 20 ore (laboratori) :
Rapporti di sistema: colleghi, famiglie, operatori
Gruppi di ricerca-azione: 13 ore
Modulo 8 – Disabilità sensoriali e psicofisiche
Crediti: 5
Ore di frequenza: 50 (più 50 facoltative)
25
Numero max. partecipanti: 100 (docenti di ruolo e abilitati scuole secondarie)
Sottomodulo A: 16 ore (relazioni e laboratori) :
Deficit psicomotori
Sottomodulo B: 20 ore (relazioni e laboratori) :
Deficit della vista e dell’udito
Gruppi di ricerca-azione: 14 ore
Tirocinio
(stessa articolazione dell’anno precedente, ma con problematiche connesse ai nuovi
moduli)
II. CORSI TRASVERSALI SSIS
(per docenti a tempo determinato)
(stessa articolazione dell’anno precedente, tranne che per il corso "Laboratorio di
Comunicazione Didattica Efficace", che viene sostituito dal corso "Saperi e Identità",
tenuto da Marco Dallari)
III. INSEGNAMENTI NEL CORSO DI SOSTEGNO SSIS
(per docenti a tempo determinato)
(stessa articolazione dell’anno precedente)
IV. Psicologia Clinica dello Sviluppo
(stessa articolazione dell’anno precedente)
26
Formazione on line
Uno strumento che rinforza la didattica e l’auto-formazione è il sito, riservato ai corsisti,
all’interno di “Didattica on line” dell’Università degli studi di Trento e Rovereto.
- Per accedere al sito occorre digitare l’indirizzo www.didatticaonline.unitn.it ,
selezionare “Formazione” (seconda icona da sinistra), poi cliccare su Corso di
specializzazione per gli insegnanti di sostegno e infine su “Entra”. A questo punto si
apre una finestra nella quale vengono richieste la Login e la Password, che
vengono assegnate dopo che il corsista ha fornito un indirizzo di posta elettronica
(anche quello della scuola di appartenenza o di un amico, se non si possiede un
pc). Inseriti i dati richiesti, clic su OK e si è nel corso.
- Il sito è costituito da cinque aree: a) il Syllabus, che in questo caso coincide col
contratto formativo (tutte le informazioni necessario per la partecipazione al corso);
b) una bacheca, per la pubblicazione di qualsiasi avviso sia ritenuto utile da parte
del coordinatore, di un relatore, del tutor o del progettista; c) i forum di discussione
tra corsisti, coordinati da tutors; d) le risorse: approfondimenti, rimandi
biblio/webogragici ed ogni altro strumento risulti utile per la didattica; e) le lezioni
che i docenti ritengono opportuno inviare.
- Nel 2002-3 si sperimenteranno due forme di partecipazione ai forum :
a) forum di discussione destinato a un numero limitato (max 20) di corsisti per ogni
modulo. La partecipazione da parte del corsista sostituisce la stesura del diario
metacognitivo, o meglio ne rappresenta la versione dialogata e in rete con altri
corsisti. Ciascun gruppo di discussione, coordinato da uno o più tutors, potrà
decidere se consentire la lettura dei vari interventi.
b) forum allargato, per un periodo limitato, a tutti i partecipanti al modulo 5 (Deficit di
apprendimento), che verranno divisi in 3 classi virtuali (V. articolazione modulare/
Cacciamani/ Approcci metacognitivi). Anche in questo caso, ciascun gruppo di
discussione deciderà se rendere oppure no disponibile alla lettura esterna il
dibattito che si svilupperà all’interno.
- Invece tutte le altre sezioni, compresi i materiali di archivio (Modulo 1/2001-2), sono
accessibili per tutti i corsisti.
- All’inizio del corso, ad ogni corsista che voglia fruire delle opportunità della
formazione in rete, verranno fornite le indicazioni necessarie per poter partecipare
ai forum e consultare i vari materiali del sito.
27
Calendario a. a. 2002-3
D
SETTEMBRE
2002
L
Corsi SSIS
M
M
Moduli
pomer.
Corsi SSIS
G
V
M5-pom/ (Sostmatt)
1
2
3
4
5
8
9
10
11
12
Sostegno
13
S
Venuti
pomer
(a Trento)
14
Presentazione corso /
Didattica on
line (4 ore)
15
16
17
18
M2
Ianes 1
22
23
24
25
M2
Ianes 2
26
2
M2
Ianes 3
3
29
20
21
27
28
4
5
11
12
18
19
25
26
M5
Serafini 1
30
Venuti
Individuo e
gruppi
1
OTTOBRE
6
7
8
Venuti
Individuo e
gruppi
13
14
15
Venuti
Individuo e
gruppi
20
21
28
Venuti
Individuo e
gruppi
16
M2
Ianes 5
10
AM-Ongari
PM - M5
Serafini 3
17
AM-Ongari
PM - M5
Gruppo
22
Venuti
Individuo e
gruppi
27
9
M2
Ianes 4
M5
Serafini 2
29
23
M2
24
Ianes 6
Cacciamani 1
30
31
M2
AM - Ongari
Ianes 7
28
M5
PM - M5
Cacciamani 2
D L MM G V S
2002
NOVEMBRE
3
4
5
6
Venuti
Individuo e
gruppi
10
11
18
12
25
2
19
9
20
PM - M5
Gobbo 1
21
AM - Ongari
Tirocinio
26
27
PM - M5
Gobbo 2
28
AM - Ongari
Tirocinio
PM - M5
3
4
5
AM - Grigolli
10
Tirocinio
M5
11
Gruppo
12
DICEMBRE
16
9
15
M2
Giusti 1
16
Venuti
Psic. Clin.
Svil. (TN)
22
M2
Giusti 2
23
29
M2
Giusti 3
30
6
M2
Giusti 4
7
14
21
Tirocinio
PM - M5
13
M2
Giusti 5
18
Fabio 1
19
20
AM - Grigolli
15
8
Cacciamani 3
Venuti
Individuo e
gruppi
8
PM - M5
Gruppo
14
AM - Ongari
Venuti
Individuo e
gruppi
1
13
Tirocinio
Venuti
Individuo e
gruppi
24
2
AM - Ongari
Venuti
Individuo e
gruppi
17
7
1
17
Venuti
Psic. Clin.
Svil. (TN)
Venuti
Psic. Clin.
Svil. (TN)
Venuti
Psic. Clin.
Svil. (TN)
Venuti
Psic. Clin.
Svil. (TN)
AM - Grigolli
Tirocinio
22
23
245
29
30
31
25
29
PM - M5
Fabio 2
Giusti
26
27
Ped.Spec. 1
28
D L M M G V S
2003
5
6
1
2
3
4
8
9
M5
Gruppo
10
Giusti
11
17
Giusti
Tirocinio
16
M5
Cubelli 1
21
22
23
Tarozzi
Interculturalità
Tirocinio
28
29
Tarozzi
Interculturalità
Tirocinio
Ped.Spec. 4
M5
Cubelli 2 M1 - ITI
Demetrio?
30
31
AM
Giusti
Pastorio 1 Ped.Spec. 5
PM - M5 M1 - ITI
Cubelli 3
Favaro?
7
GENNAIO
Tirocinio
12
19
26
2
13
20
27
3
14
15
4
5
Tarozzi
Tirocinio
Interculturalità
(5 ore)
Ped.Spec. 2
18
Ped.Spec. 3
24
Giusti
25
1
6
7
8
ITD SoresiAM
Pastorio 2 Nota 1
PM - M5 M1 - ITI
FEBBRAIO
9
10
11
Tarozzi
Interculturalità
12
Tirocinio
(5 ore)
Gruppo
13
AM
Pastorio 3
Balboni?
14
15
ITD SoresiNota 2
PM - M5 M1 - ITI
Fini 1
16
23
17
24
19
20
1° M4
AM
Pignatti 1 Pastorio 4
PM - M5
Fini 2
25
26
27
Tarozzi
M4
AM
Interculturalità Pignatti 2 Pastorio 5
PM - M5
Fini 3
Ricci
Garotti?
18
21
Tarozzi
Interculturalità
ITD SoresiNota 3
30
M1 - ITI
Tarozzi 1?
28
ITD SoresiNota 4
M1 - ITI
Tarozzi
2?
22
D L M M G V S
2003
2
3
4
Tarozzi
Interculturalità
9
10
11
Tarozzi
MARZO
Interculturalità
5
M4
Pignatti 3
12
6
AM Pastorio
6
PM - M5
Gruppo
13
M4
AM Pastorio 7
Gruppo
PM - M5
Cacciamani
16
17
18
Tarozzi
Interculturalità
19
M4
Venuti 1
motiv 1
20
AM Pastorio 8
PM - M5
Cacciamani
motiv 2
23
24
25
Tarozzi
Interculturalità
26
M4
Venuti 2
27
AM Pastorio 9
PM - M5
Gruppo
30
Settimana
esami
Tarozzi
Venuti
Psicol. dello
sviluppo
APRILE
13
20
27
14
15
ITD SoresiNota 6
M1 - ITI
Tarozzi lab 1?
21
22
ITD SoresiNota 7
M1 - ITI
Debetto lab 1?
28
29
ITD SoresiNota 8
M1 - ITI
Tarozzi lab 2?
31
1
6
7
ITD SoresiNota 5
M1
ITI
Debetto?
1
8
7
8
Venuti
Psicol. dello
sviluppo
Venuti
Psicol. dello
sviluppo
14
15
Venuti
Psicol. dello
sviluppo
Venuti
Psicol. dello
sviluppo
21
22
Did. Eff. 1
Did. Eff. 2
2
M4
Gruppo
9
M4
Ianes1
16
M4
Ianes2
4
3
AM
10
Pastorio ITD
Nota 9
M1 - ITI
Vio Scrittura 1 Debetto lab 2?
11
10
12
ITD SoresiPM - M5
Nota 10
Gruppo
M1 - ITI
Tarozzi lab 3?
18
17
19
M1 - ITI
M5 - Vio
Debetto lab 3?
Scrittura 2
PM - M5
23
24
M4 Ianes3 M5 Gruppo
28 Barros 29 Barros 30
Lab. Com. Lab. Com. M4 Ianes4
31
5
Soresi-
25
26
D L MM G V S
2003
1
MAGGIO
4
5
Barros
Lab. Com.
Did. Eff. 3
6
7
Barros
M4
Lab. Com. Gruppo
Did. Eff. 4
11
12
Barros
Lab. Com.
Did. Eff. 6
13
14
Barros
M4
Lab. Com. Gruppo
Did. Eff. 7
18
19
Barros
Lab. Com.
Did. Eff. 9
26
20
Barros
Lab. Com.
Did. Eff.10
27
25 Settim
GIUGNO
Esami A..
apprendim.
e A.. strum
21
M4
Fabio 1
28
2
3
9 Barros 10
Lab. Com.
Vio
Scrittura 3 Did. Eff. 5
8
M1 - ITI
Debetto
lab 4?
15
16 Barros 17
M5
Lab. Com.
Miato-Tuff. Did. Eff. 8
Labor lett M1 - ITI
Debetto
lab 5?
23
22
24
M5
M1 - ITI
Miato-Tuff.
Debetto
Labor lett
lab 6?
29
30
31
M4
Fabio 2
1
2
3
4
M4
Gruppo
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
32
D L MM G V S
AGOSTO
2003
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
22
23
M3 am
21
M3am
Venuti 1
Venuti 2
Venuti 3
Tir
pm
Tir pm
Tir pm
24
26
27
28
M3
am
Tir am
Tir am M3 am
Di Pietro2
Mariani 1
M3 pm
M3 pm
Tir pm Di Pietro3 Tir pm
Di Pietro1
25
M3 am
29
30
M3 am
GRUPPO
Tir pm
31
1
M3 pm
2
SETTEMBRE
8
M3 pm
Cacciamani2
14
21
15
Tir pm
5
6
10
9
Tir pm
(5 ore)
16
M3 pm
GRUPPO
22
23
29
30
Cacciamani1
Tir pm
11
18
12
13
M3 pm
GRUPPO
(5 ore)
19
20
25
M3 pm
GRUPPO
26
M3 pm
Cacciamani3
17
Tir pm
(5 ore)
24
Settim.
Esami A .
comportam
28
4
M3 pm
Mariani 2
7
3
33
27
La valutazione
La finalità dell’intero corso e di ogni modulo formativo è un incremento di competenze nel
trattare i problemi dello svantaggio e del disagio. La valutazione coincide con
un’attribuzione di valore e un’interpretazione dei risultati nelle varie fasi del percorso di
formazione dei docenti:
1. Definizione delle competenze
Per poter intervenire efficacemente su situazioni di svantaggio e di disagio, si deve
disporre di un corredo professionale piuttosto articolato e complesso, che possiamo
elencare sinteticamente sotto forma di competenze diverse, che interagiscono però fra
loro in modo sinergico: la capacità di cogliere gli indizi di possibili problemi e la loro
definizione e delimitazione di campo (l’individuo, il gruppo, il contesto o, più spesso, le
interazioni fra tutti questi fattori); la raccolta di una documentazione finalizzata
all’intervento, sostenuta da osservazioni sistematiche; l’interpretazione dei dati
all’interno di un setting teorico che preveda diverse forme di disagio o svantaggio
(cognitive, comportamentali, motivazionali, emozionali, sociali ecc.), nonché le loro
reciproche relazioni e implicazioni; la progettazione di diversi tipi di intervento e poi la
loro gestione controllata e documentata, integrando all’occorrenza il progetto iniziale
con nuovi dati, diverse ipotesi e strategie, attivando nuove collaborazioni; la
predisposizione di strumenti di verifica dei risultati in varie fasi del percorso, in modo
adeguato al tipo di problema, alle forme e all’ambito degli interventi compiuti;
valutazione dei risultati delle verifiche di processo e finali, cogliendone
approssimativamente il grado di certezza e i limiti.
I piani sui quali si articolano queste competenze finalizzate all’intervento sono di
diversa natura: epistemologico-disciplinare, psicopedagogica, didattica, progettuale e
relazionale. In ogni fase del processo formativo che abbiamo messo in opera,
dobbiamo essere nella condizione di valutare il grado di raggiungimento – e,
correlativamente, di distanza - rispetto alle mete professionali prefissate.
2. Valutazione dei crediti in ingresso
La SSIS "…tiene conto dell'esperienza già accumulata nel corso della carriera" (C.M.
n. 235 del 20 ottobre 2000), riconoscendo crediti formativi e professionali pregressi. Il
riconoscimento dei crediti, che determinerà una conseguente riduzione del monte ore
previsto per i moduli e il tirocinio, sarà determinato caso per caso sulla base della
documentazione prodotta dal corsista.
Il servizio sul sostegno di almeno un anno, anche non continuativo, compreso l’anno in
corso, viene valutato fino al 30% dell’ammontare complessivo delle ore obbligatorie,
da utilizzare nel tirocinio indiretto, sulla base di una relazione scritta consistente in
un ripensamento critico dell’esperienza effettuata.
3. Valutazione in itinere: forme e strumenti
La professionalità docente, così come viene disegnata implicitamente dall’impianto
formativo di tutto il percorso, si impernia, più che su saperi dichiarativi, sul saper fare,
sul sapere come fare (metacognizione, rielaborazione) e, in misura rilevante, sul saper
essere, che investe la sfera degli atteggiamenti. Per questo l’itinerario formativo è
accompagnato da due forme parimenti importanti di valutazione: un’auto-valutazione
tesa a cogliere concetti, procedure e metodologie salienti, ma anche ad evidenziare
dubbi, critiche e proposte, e un’eterovalutazione (da parte degli altri corsisti, dei
docenti e dei tutors) che, per essere fondata, deve nascere nel vivo della ricerca
condotta gomito a gomito. Ci sono infatti aspetti, che sostanziano la professionalità
34
docente, che sfuggono alla logica dei corsi e degli esami e che si palesano invece con
maggiore evidenza in situazioni più informali e operative di lavoro: la capacità
comunicativa, la disponibilità a collaborare, a cogliere e affrontare problemi, le
competenze progettuali e decisionali, gli atteggiamenti e le risposte emotive, la
propensione creativa: in breve, la capacità di ricerca. E’ nel contesto dei laboratori e
dei gruppi di ricerca-azione che si dà corpo all’urgenza di saper essere ricercatori, cioè
di fare della problematizzazione continua, della ricerca, della condivisione e della
sperimentazione di soluzioni la caratteristica saliente di un insegnante “specialista” in
una realtà scolastica come l’attuale. Si è pertanto ritenuto opportuno affiancare, alle
valutazioni formali e conclusive, una diversa prospettiva valutativa, più informale ma
più capillare e costante e più adeguata a rilevare queste competenze sommerse o
latenti. Lo strumento del quale ci siamo dotati per realizzare queste due forme di
valutazione in itinere l’abbiamo chiamato Diario metacognitivo. “Diario” perché
ripercorre in presa diretta, un passo dopo l’altro, le preconoscenze e i pregiudizi messi
in crisi da scoperte e sorprese, sia teoriche sia operative, enfatizzandone la rilevanza
nel proprio vissuto personale; “metacognitivo” perché queste scoperte saranno oggetto
di rielaborazione consapevole e critica. Gli appunti del diario metacognitivo
costituiranno la base per un confronto nel tirocinio, nei laboratori e nei gruppi di ricerca
con gli altri corsisti, con il tutor e coi docenti.
Il diario metacognitivo può avere, almeno per una parte del percorso formativo, una
versione informatica, consistente nella partecipazione ai forum.
4. Valutazione finale d’area
Tutti i moduli e il tirocinio si concludono con un questionario anonimo di
autovalutazione, vòlto a cogliere i punti di forza e di debolezza (per porvi rimedio) e con
un esame che certifica un complesso di competenze apprese nell’area in cui si è
operato. L’esame consiste in un colloquio orale, condotto da una commissione
composta da un docente e dal tutor. La valutazione viene espressa in trentesimi.
5. Esame finale di diploma di specializzazione
L’intero corso, di 810 ore per i docenti abilitati e di 8 moduli per i docenti di ruolo, si
conclude con la discussione di una relazione che recuperi e sintetizzi in modo critico,
problematico e propositivo le riflessioni sviluppate in modo più ampio e analitico nel
diario metacognitivo. Della documentazione consegnata alla commisiione valutatrice fa
parte, oltre alla relazione conclusiva suddetta e al diario metacognitivo (compresi gli
interventi nei forum on line), un portfolio personale, costituito da tutti gli elementi
indicativi del percorso svolto: materiali prodotti o pubblicati, relazioni e certificati di
presenza a convegni o seminari e quant’altro il corsista ritenga particolarmente
significativo.
La commissione d’esame è composta da 5 membri:
- il direttore della SSIS o un suo rappresentante, che la presiede;
- il coordinatore scientifico del corso, che ne coordina il lavoro;
- un docente dei moduli, dei corsi o del tirocinio;
- uno o più tutors che hanno seguìto il corsista;
- un rappresentante incaricato dall'Amministrazione Scolastica.
Il voto finale di diploma, espresso in trentesimi, risulta dalla media tra il voto conseguito
nell’esame finale e la media delle votazioni conseguite nei singoli esami di profitto.
35
6. Criteri di valutazione
La commissione valuta il grado di raggiungimento delle competenze definite sopra. In
particolare, oltre alle competenze teoriche e all’incisività operativa rilevata direttamente
o indirettamente nel tirocinio, costituiscono elemento significativo di giudizio il grado e
la qualità della partecipazione ai laboratori, ai gruppi di ricerca e, eventualmente, ai
forum, la capacità di rielaborazione critica e propositiva, l’efficacia espositiva e
l’originalità e la ricchezza dei testi prodotti.
7. Ripetizione dell’esame finale di diploma
Con provvedimento motivato del direttore della SSIS, è ammessa per una sola volta la
ripetizione dell’esame di diploma entro l’anno accademico successivo, previo
superamento, in forme e modi da concordare col corsista, dei deficit formativi
individuati dalla commissione.
36
SSIS – Scuola di Specializzazione all’Insegnamento Secondario – Università di Trento
(Il questionario è anonimo, e va consegnato in segreteria il giorno dell’esame. Grazie in anticipo per la collaborazione)
Questionario di autovalutazione e proposta
ITD …………
ITI………...…
Area Diversità ………….
Area Comportamenti …….
Area Orientamenti ……….
Area Strumenti ……………
Area Apprendimenti………
Tirocinio…………………...
Molto
1.
Le relazioni nei moduli (8 moduli) sono state utili e interessanti
Abbastanza
2
Le relazioni nei corsi trasversali SSIS sono state utili e interessanti
3
Le relazioni nei corsi di sostegno SSIS sono state utili e
interessanti
I laboratori (interazione corsisti-docentI) nei moduli sono stati
efficaci
5
I gruppi di ricerca-azione mi hanno coinvolto
6
Ritengo sia stata utile l’attivazione di un sito on line per
a) i dibattiti nel forum
b) la documentazione e le risorse disponibili
7
L’interazione coi tutor è stata positiva e costruttiva
8
Il progetto complessivo è convincente
9
La gestione del progetto è stata nel complesso efficace
10
Ciò che mi ha spinto a frequentare il modulo è stato (sono ammesse
più risposte):
a) un bisogno di aggiornamento professionale
b) la prospettiva di acquisire un titolo professionale
c) la richiesta del mio istituto
d) altro(specificare) ………………………………………..
La comunicazione via e-mail per informazioni di tipo organizzativo
è adeguata
4
11
Poco
Per
niente
12
Proposte di ulteriori tematiche o relatori per quest’area
……………………………………………...
……………………………………………...
……………………………………………...
13
Suggerimenti per la strutturazione dei gruppi
……………………………………………...
……………………………………………...
……………………………………………...
14
Proposte per migliorare l’organizzazione
……………………………………………...
……………………………………………...
……………………………………………...
……………………………………………...
……………………………………………...
……………………………………………...
37
RIFERIMENTI NORMATIVI SULLA FORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI DI SOSTEGNO
Legge 5 febbraio 1992, n. 104 - Art. 14 - Modalità di attuazione dell'integrazione
[...]
2. I piani di studio delle scuole di specializzazione di cui all'art. 4 della legge 19 novembre
1990, n. 341, per il conseguimento del diploma abilitante all'insegnamento nelle scuole
secondarie, comprendono, nei limiti degli stanziamenti già preordinati in base alla
legislazione vigente per la definizione dei suddetti piani di studio, discipline facoltative,
attinenti all'integrazione degli alunni handicappati, determinate ai sensi dell'art. 4, comma
3, della citata legge n. 341 del 1990. Nel diploma di specializzazione conseguito ai sensi
del predetto art. 4 deve essere specificato se l'insegnante ha sostenuto gli esami relativi
all'attività didattica di sostegno per le discipline cui il diploma stesso si riferisce, nel qual
caso la specializzazione ha valore abilitante anche per l'attività didattica di sostegno.
3. La tabella del corso di laurea definita ai sensi dell'art. 3, comma 3, della citata legge n.
341 del 1990 comprende, nei limiti degli stanziamenti già preordinati in base alla
legislazione vigente per la definizione delle tabelle dei corsi di laurea, insegnamenti
facoltativi attinenti all'integrazione scolastica degli alunni handicappati. Il diploma di laurea
per l'insegnamento nelle scuole materne ed elementari di cui all'art. 3, comma 2, della
citata legge n. 341 del 1990 costituisce titolo per l'ammissione ai concorsi per l'attività
didattica di sostegno solo se siano stati sostenuti gli esami relativi, individuati come
obbligatori per la preparazione all'attività didattica di sostegno, nell'ambito della tabella
suddetta definita ai sensi dell'art. 3, comma 3, della medesima legge n. 341 del 1990.
Decreto Interministeriale 24 novembre 1998, n. 460 - Articolo 7
E' consentito ai provveditori agli studi, in regime di convenzione con le università e
limitatamente alle esigenze accertate in ciascuna provincia, di istituire corsi di
specializzazione per gli insegnanti di sostegno destinati al personale già in servizio con
rapporto di lavoro a tempo indeterminato. I criteri per l'accesso ai corsi del predetto
personale in servizio sono stabiliti con ordinanza del Ministro della pubblica istruzione.
Circolare Ministeriale n. 235 del 20 ottobre 2000 (estratto):
Corso pluriennale di specializzazione per gli insegnanti di sostegno destinato al personale
già in servizio a tempo indeterminato (art. 7 D.I. 460/98).
La proposta è indirizzata ai docenti che sono già in servizio e tiene conto dell'esperienza
già accumulata nel corso della carriera. La struttura modulare del corso, infatti, consente ai
corsisti di accumulare crediti via via acquisiti e di utilizzarli in relazione ad un curriculum
che ciascuno può personalmente costruire in base alle personali disponibilità di tempo e di
interessi.
Il percorso è costituito da sette moduli a cui occorre aggiungere un ulteriore modulo
finalizzato all'assunzione di specifiche competenze nel linguaggio dei ciechi e dei sordi.
In merito ai corsi di cui sopra si ipotizza che possano essere avviati entro il corrente anno
quei progetti che alla data attuale hanno già visto una loro prima formulazione organica.
38
Decreto Ministeriale 20 febbraio 2002
SSIS - Corso handicap 800 ore
--------------------------------------------------------------------IL MINISTRO DELL'ISTRUZIONE, UNIVERSITA' E RICERCA
VISTO il Decreto Legislativo 30 luglio 1999, n. 300;
VISTO il D.M. 26 maggio 1998 ed in particolare l’art. 4, comma 8;
VISTA la Legge 9 maggio 1989, n. 168;
VISTA la Legge 19 novembre 1990, n. 341;
VISTA la Legge 5 febbraio 1992, n. 104;
VISTO il D.I. 24 novembre 1998, n. 460, art. 6 che limita all’a.a. 2000/2001
l’organizzazione e l’attività dei corsi biennali di specializzazione per le attività di sostegno
per la formazione di docenti della scuola secondaria;
CONSIDERATO che su posti del sostegno è utilizzato personale docente abilitato
attraverso vari canali ma sprovvisto del titolo specifico;
CONSIDERATO altresì che, per le accertate necessità dell’utenza, si debba assicurare
alla scuola in tempi brevi ulteriore personale specializzato da destinare alle attività di
sostegno, prevedendo a tal fine per insegnanti già abilitati un percorso che tenga conto dei
titoli di abilitazione già acquisiti;
CONSIDERATO che l’art. 4 comma 8 del D.M. 26 maggio 1998 prevede per il
conseguimento nell’ambito delle Scuole di specializzazione per l’insegnamento secondario
del titolo di specializzazione per l’insegnamento agli alunni in situazione di handicap,
almeno 400 ore di specifiche attività didattiche aggiuntive attinenti l’integrazione scolastica
agli alunni in situazione di handicap;
RITENUTO pertanto necessario, nell’ambito delle attività didattiche aggiuntive di cui all’art.
4, comma 8, del suindicato D.M. 26 maggio 1998, disciplinare l’organizzazione di un
percorso formativo di almeno 800 ore preordinato all’acquisizione del titolo di
specializzazione per l’insegnamento agli alunni in situazione di handicap da parte di
docenti già abilitati ma sprovvisti del titolo specifico, con priorità per chi già viene utilizzato
sul sostegno;
D E C R E T A:
Art. 1
1: Nell’ambito delle attività didattiche aggiuntive di cui all’art. 4, comma 8, del D.M. 26
maggio 1998 di cui alle premesse, le scuole di specializzazione all’insegnamento
secondario, anche in convenzione con le Direzioni scolastiche regionali, possono
organizzare specifiche attività formative attinenti l’integrazione scolastica degli alunni in
situazioni di handicap riservate a docenti abilitati attraverso vari canali e sprovvisti del
39
titolo specifico. Le attività comprendono almeno 800 ore e si svolgono nel rispetto dei
criteri generali di cui all’allegato A.
Al termine dei relativi corsi il personale docente delle istituzioni scolastiche consegue
l’abilitazione all’attività didattica di sostegno ai sensi dell’art. 14, comma 2, della legge 5
febbraio 1992 n. 104.
2: Il numero di posti riservati per l’accesso ai corsi di cui al comma 1 è definito
annualmente dal MIUR sulla base delle esigenze espresse dalle Direzioni scolastiche
regionali e sulla base dell’offerta potenziale comunicata dalle Università.
Nell’accesso hanno priorità i docenti già utilizzati sul sostegno per un periodo di almeno un
anno scolastico.
3: Gli Atenei possono ricorrere a convenzioni con Enti, ai sensi dell’art.14, comma 4, legge
104/92, per affidamenti di singole attività formative in misura comunque complessivamente
non superiore al 20% delle attività previste.
4: I criteri generali di cui all’allegato A costituiscono altresì, in quanto applicabili, linee di
indirizzo per le attività aggiuntive che le scuole di specializzazione svolgono per gli altri
iscritti alle scuole stesse.
Art.2
Le disposizioni di cui all’art. 1 hanno efficacia a decorrere dall’a.a. 2002/2003 e fino all’a.a.
2005/2006 e comunque non oltre il riordinamento dei corsi di studio universitari per la
formazione del personale docente delle istituzioni scolastiche.
Roma, 20 febbraio 2002
Il Ministro
(f.to Letizia Moratti)
-----------------------------------------------------------------------Allegato:
Criteri generali relativi ad un modulo di almeno 800 ore per la abilitazione alle
attività didattiche di sostegno
1. Finalità
La SSIS attiva un modulo della durata di almeno 800 ore da espletare in due semestri,
salva la possibilità di distribuzione delle attività su un periodo più lungo per allievi non a
tempo pieno, finalizzato al rilascio delle abilitazioni per l’insegnamento nelle classi con
alunni in situazione di handicap.
Tenuto conto delle disposizioni normative sulla formazione e sul profilo professionale, gli
obiettivi del modulo sono finalizzati al conseguimento di competenze relative alla
-
consapevolezza della diversità dei bisogni educativi;
conoscenza dell’alunno in situazione di handicap;
40
-
creazione di ambienti di apprendimento e comunità di relazioni;
conoscenza di strategie didattiche integrate;
conoscenza di metodologia, metodi e materiali specifici;
capacità di accompagnare il progetto scolastico e di vita;
capacità relazionale con colleghi, operatori, personale e famiglia.
Le attività comprendono Laboratori e, per almeno 200 ore, Tirocinio.
2. Criteri di ammissione al modulo
Il modulo è aperto ai docenti abilitati in canali diversi e sprovvisti del titolo specifico, che
fanno domanda di ammissione con le modalità ed entro i termini stabiliti dalle singole
Scuole.
Preliminarmente rispetto all’inizio delle attività, la Scuola, sulla base di una analisi del
curricolo precedente e di un colloquio, individua eventuali debiti formativi che richiedano
da parte di un allievo la frequenza ad attività aggiuntive rispetto a quelle specificamente
previste per il modulo.
3. Frequenza
Per la frequenza restano valide le norme sulla frequenza del biennio di scuola di
specializzazione all’insegnamento secondario.
4. Tasse di iscrizione e frequenza
Per gli iscritti le singole sedi fissano l’ammontare delle tasse d’iscrizione e di frequenza.
5. Supervisori di tirocinio
I bandi di selezione e l’utilizzo dei supervisori sono basati sui criteri fissati dal D.M. 9342
del 15.3.2001, con particolare riferimento alle specifiche competenze del settore.
6. Prova finale
Il modulo si conclude con una prova finale consistente in un colloquio in cui vengono
discussi gli elaborati presentati dagli studenti secondo le modalità definite dalla Scuola.
7. Contenuti del percorso formativo in relazione agli obiettivi dell’integrazione
Elementi di fondo caratterizzanti:
-
-
concezione del passaggio dall’apprendimento scolastico alla costruzione di un
progetto di vita e di un percorso verso l’autonomia, nonché possibili attività
funzionali verso l’età adulta;
introduzione di un raccordo tra teoria ed aspetti pratici;
valorizzazione delle attività disciplinari in funzione di uno sviluppo della
comprensione del deficit già a partire dalle proprie discipline;
ambiti disciplinari propri delle SSIS di cui sono deficitari gli abilitati per altri canali.
41
-
sensibilizzazione ai fondamenti e ai linguaggi delle aree disciplinari diverse dalla
propria, tenuto conto della possibilità che l’insegnante di sostegno debba seguire un
allievo per la totalità delle discipline.
Nei contenuti legati alle aree disciplinari si evidenziano:
-
-
le aree mediche con riferimento alla comprensione dei deficit per l’effettiva
utilizzazione funzionale nell’ambito dell’attività docente;
le aree psicologiche e pedagogiche legate alla specificità degli interventi;
le aree sociologiche e antropologiche e giuridiche che saranno approfondite
compatibilmente con quelle già espresse nel corso della formazione generale,
laddove non siano state svolte con riferimento alla diversità;
l’area della didattica specifica per la costruzione di percorsi integrati con riferimento
alla sperimentazione nei tirocini diretti ed indiretti.
I contenuti legati alle aree disciplinari vengono sviluppati all’interno di tre aree applicative:
-
teoria, con insegnamenti sulle tematiche dell’handicap;
laboratori, su tecniche didattiche per l’integrazione di alunni con bisogni speciali;
tirocini, attraverso applicazione professionale di tutte le aree di apprendimento.
42
UNIVERSITA' DEGLI STUDI DI TRENTO - POLO DI ROVERETO
Scuola di Specializzazione all'Insegnamento Secondario
Bando di ammissione al le att ività format ive
per docen ti abi litati volte al co nsegui mento
del l'abil itazio ne all 'attiv ità di dattic a di s ostegn o - a.a. 2002/2003
Art. 1 - Attivazione
Ai sensi del D.M. 20.2.2002 del Ministro dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca e
dell'art. 14, comma 2 della legge 5.2.1992 n. 104, la Scuola di Specializzazione
all'Insegnamento Secondario (SSIS) dell'Università di Trento attiva, nell'ambito delle
attività aggiuntive di cui all'art. 4, comma 8 del D.M. 26.5.1998, attività formative
attinenti l'integrazione scolastica degli allievi in situazione di handicap riservate a
docenti della scuola secondaria di primo e di secondo grado, che siano abilitati
attraverso vari canali e sprovvisti del titolo specifico di specializzazione.
2. Al termine delle attività formative di cui al comma precedente e previo superamento
dell'esame finale di cui al successivo art. 3, comma 3, si consegue l'abilitazione
all'attività didattica di sostegno ai sensi dell'art. 14, comma 2 della legge 5.2.1992, n.
104 per le scuole secondarie di primo e di secondo grado.
1.
Art. 2 - Titolo di ammissione alle attività formative
1.
A norma dell'art. 1 del D.M. 20.2.2002 costituisce titolo di ammissione alle attività
formative di cui al precedente art. 1 il possesso dell'abilitazione all'insegnamento nella
scuola secondaria di primo o secondo grado.
Art. 3 - Organizzazione delle attività formative
1.
Le attività formative di cui al precedente art. 1, previste sia al mattino che al
pomeriggio, constano di 810 ore complessive da svolgersi in due semestri. La prima
sessione di esami finali si svolgerà nell'ottobre 2003. E' fatta salva la possibilità dei
corsisti di distribuire la frequenza delle attività su un periodo più lungo e in orario
pomeridiano, ma con il vincolo di sostenere l'esame finale entro l'a.a. 2003-2004.
2.
Articolazione disciplinare, obiettivi, contenuti, organizzazione e tempi di svolgimento
delle attività didattiche sono definiti dagli organi competenti della Scuola di
Specializzazione, tenuto conto delle necessità organizzative connesse ad un efficace
svolgimento dei processi formativi, e rese note nella prima metà di settembre.
3.
L'esame finale consiste nella discussione di una relazione elaborata dal candidato.
La relativa votazione è espressa in trentesimi e tiene conto delle valutazioni relative
alle attività di laboratorio e di tirocinio. Il voto finale di Diploma risulta dalla media tra il
43
voto conseguito nell'esame finale e la media delle votazioni conseguite nei singoli
esami di profitto.
4.
Le attività formative di cui al precedente art. 1, comma 1, sono attivate per 60 posti,
di cui 40 riservati all'area unica prevista nella scuola secondaria di primo grado.
5.
A norma dell'art. 1, comma 2, del D.M. 20.2.2002, nell'accesso hanno priorità i
docenti già utilizzati sul sostegno nella scuola secondaria di primo o secondo grado
per un periodo di almeno un anno scolastico, cioè 180 giorni effettivamente prestati in
tale tipologia di servizio all'interno del medesimo anno scolastico.
6.
Per l'a.a. 2002-2003 i 60 posti riservati alla scuola secondaria di primo e secondo
grado sono suddivisi tra le seguenti aree, definite dal D.M. 25.5.1995, n. 170, alle quali
i candidati possono richiedere di accedere sulla base del titolo di abilitazione
posseduto (si veda il successivo art. 5, comma 1):
Area Disciplinare
Posti
Area unica primo grado
40
Area Disciplinare 1 - Scientifica
6
Area Disciplinare 2 - Umanistica - linguistica - musicale
7
Area Disciplinare 3 - Tecnico-professionale - artistica
5
Area Disciplinare 4 - Psicomotoria
2
60
Totale
Art. 4 - Frequenza e sede dell'attività didattica
1.
A norma del punto 3 dell'allegato A (Criteri Generali) del D. M. 20.2.2002 la frequenza
è obbligatoria per i corsi, per le attività di laboratorio e per il tirocinio indiretto nella
stessa misura prevista per la SSIS (almeno 2/3 dei carichi orari previsti per ciascun
insegnamento, laboratorio e attività di tirocinio indiretto). Le attività di tirocinio diretto
devono essere svolte per l'intero carico orario. Il mancato assolvimento dell'obbligo di
frequenza comporta l'esclusione dall'esame o comunque dalla valutazione della relativa
attività didattica.
2.
L'iscrizione alle attività formative comporta esplicita accettazione degli obblighi di
frequenza di cui al comma precedente, rispetto ai quali non sono ammesse deroghe
comunque giustificate.
3.
Le attività formative si svolgono presso le sedi della Scuola di Specializzazione
all'Insegnamento Secondario del Polo di Rovereto - Università degli Studi di Trento e
possono coincidere, ove necessario, con le attività didattiche della Scuola di
Specializzazione.
Art. 5 - Domanda di ammissione
1.
Il fac-simile di domanda per l'ammissione è disponibile sul sito web della Scuola di
Specializzazione, all'indirizzo:
http://www.form.unitn.it/ssis/didattica/sostegno/abilitati/
oppure è reperibile presso la Segreteria della Scuola in Via Tartarotti, 7 - Palazzo
Todeschi - Rovereto. La domanda di ammissione dovrà pervenire inderogabilmente
entro le ore 12 del giorno 23 agosto 2002 alla Segreteria della SSIS - Via Tartarotti,
7 - Palazzo Todeschi - 38068 ROVERETO (TN). Nella domanda dovranno essere
chiaramente indicate l'Area o le Aree per le quali si concorre, sulla base delle
44
abilitazioni possedute dal candidato. All'area unica di primo grado si può accedere se
in possesso di abilitazione per una classe di concorso relativa alla scuola secondaria
di primo grado. Alle aree disciplinari 1, 2, 3 e 4 si accede a seconda dell'abilitazione
posseduta, secondo quanto prevede il D.M. 25.5.1995, n. 170 (tali norme sono
riportate nelle ultime tre pagine dell'Allegato, in cui è esposta la corrispondenza fra
aree disciplinari e classi di concorso ai fini dell'insegnamento di sostegno nella scuola
secondaria di secondo grado). Alla domanda deve essere allegata fotocopia del
documento di riconoscimento.
2.
A garanzia della trasparenza di tutte le fasi del procedimento e della conseguente
tutela delle posizioni soggettive dei candidati, l’Amministrazione procede d'ufficio alla
verifica di tutte le autocertificazioni fornite dai candidati. I candidati la cui
autocertificazione risultasse falsa o mendace o comunque difforme da quanto
accertato saranno esclusi dal procedimento di ammissione e denunciati d'ufficio
all'Autorità Giudiziaria, tenuto conto delle pene stabilite negli articoli 483, 495, 496 del
Codice Penale per le false attestazioni e per le mendaci dichiarazioni.
3.
Tutte le domande pervenute oltre il termine stabilito non saranno prese in
considerazione. E' possibile inviare le domande anche a mezzo posta, ma non farà
fede il timbro postale. La busta dovrà recare l'indicazione "Corso di sostegno 800
ore".
4.
Ai fini della valutazione, il candidato dovrà produrre all’atto della presentazione della
domanda di ammissione i documenti attestanti il possesso dei titoli indicati dal bando in
originale o in copia autenticata ai sensi della Legge 15/68 o in copia semplice; in tale
ultimo caso, il candidato dovrà accompagnare la copia semplice da una propria
dichiarazione sottoscritta avente ad oggetto la conoscenza del fatto che la copia del
documento è conforme all’originale. In sostituzione della documentazione, il candidato
potrà produrre una dichiarazione sottoscritta di possesso dei titoli medesimi, ai sensi
dell’art. 1 del D.P.R. 403/98. Le dichiarazioni sopra indicate dovranno essere redatte in
modo analitico affinché la Commissione possa utilmente valutare i titoli ai quali si
riferiscono. Non è consentito il semplice riferimento a documenti e pubblicazioni già
presentati all’Università. Non è ammessa in alcun caso l'integrazione della domanda
successivamente alla data di presentazione.
5.
La tassa di iscrizione alle attività formative è fissata in complessivi € 2080,00 da
versare in due rate (con l’indicazione della causale“Corso di sostegno 800 ore") a
mezzo di bonifico bancario (effettuato da qualsiasi banca) a favore dell'Università degli
Studi di Trento, via Belenzani 12 – 38100 Trento, sul c/c n. 100000/77 presso la Banca
di Trento e Bolzano– sede di via Mantova 19, Trento, coordinate bancarie 03240
01801. La prima rata, di € 1040,00, va versata all'atto dell'iscrizione di cui al successivo
art. 7, comma 1, e non sarà restituibile in alcun caso, comunque motivato. La seconda
rata, di € 1040,00, dovrà essere corrisposta entro e non oltre il 31 marzo 2003.
45
Art. 6 - Ammissione
Qualora il numero delle domande di ammissione risulti inferiore o pari al numero dei
posti disponibili per le singole aree, l'ammissione di tutti i candidati in possesso del
requisito di cui all'art. 2 è automatica.
2. Qualora il numero delle domande di ammissione superi il numero dei posti, la
commissione giudicatrice, nominata dal Direttore della SSIS, provvede alla redazione
di appositi elenchi di ammissione (uno per ciascuna delle Aree di cui all'art. 3, comma
6) in cui i candidati sono graduati secondo il loro punteggio in centesimi, attribuito sulla
base dei seguenti criteri:
a) per il voto del titolo di accesso (Abilitazione all'insegnamento secondario prescritta
per l'accesso all'Area), fino ad un massimo di 24 punti, attribuiti, in relazione al
punteggio, rapportato in centesimi, con cui l'abilitazione è stata conseguita3, secondo il
seguente prospetto:
punti 0
fino a 59 centesimi
per il punteggio da 60 a 65 centesimi
punti 3
per il punteggio da 66 a 70 centesimi
punti 6
per il punteggio da 71 a 75 centesimi
punti 9
per il punteggio da 76 a 80 centesimi
punti 12
per il punteggio da 81 a 85 centesimi
punti 15
per il punteggio da 86 a 90 centesimi
punti 18
per il punteggio da 91 a 95 centesimi
punti 21
per il punteggio da 96 a 100 centesimi
punti 24
1.
b) per il servizio di insegnamento prestato nelle scuole secondarie su posti di sostegno
a favore degli alunni portatori di handicaps, fino ad un massimo di 48 punti, e fino ad
un massimo di punti 12 per ciascun anno scolastico
per ogni anno
punti 12
per ogni mese o frazione di almeno 16
punti 2
giorni
Non sono valutabili i periodi in cui si è interrotta la prestazione del servizio di effettivo
insegnamento (ad esempio: permessi non retribuiti, mandato amministrativo, maternità,
servizio militare, aspettativa), anche se coperti da nomina e/o contratto.
c) per il voto del titolo di studio4 richiesto per l’accesso alla classe di concorso con cui
si concorre all'Area a cui si riferisce l'elenco di ammissione, fino ad un massimo di 8
punti:
3
I concorsi e le abilitazioni diversamente classificati devono essere rapportati a cento.
Le eventuali frazioni di voto sono arrotondate per eccesso al voto superiore solo se pari o
superiori a 0,50.
Ai candidati che abbiano superato un concorso ordinario, per esami e titoli, avente anche il fine
del conseguimento dell'abilitazione all'insegnamento nella scuola secondaria, deve essere
valutato il punteggio complessivo relativo all'inserimento nella graduatoria generale di
merito, comprensivo anche dei titoli (già espresso in centesimi) ovvero, se più favorevole, il
punteggio spettante per le sole prove d'esame (già espresso in ottantesimi), rapportato a
cento.
Ai candidati che abbiano conseguito l’abilitazione all’insegnamento a seguito di partecipazione a sessioni riservate di
esame, di cui alle OO.MM. nn. 153/1999, 33/2000, 1/2001, deve essere valutato il punteggio complessivo in centesimi,
relativo all'inserimento nell’elenco degli abilitati.
4
La votazione del titolo medesimo, di qualsiasi livello, deve essere rapportata su base 110.
46
voto fino a 90/110
voto da 91 a 100/110
voto da 101 a 105/110
voto da 106 a 107/110
voto da 108 a 109/110
voto di 110/110 e 110 e lode/110
punti 0
punti 2
punti 4
punti 5
punti 6
punti 8
d) per titoli di studio e di ricerca, fino ad un massimo di 20 punti:
dottorato di ricerca
seconda laurea
diploma di specializzazione
altri titoli di studi e di ricerca:
diploma universitario di perfezionamento
triennale
diploma universitario di perfezionamento biennale
diploma universitario di perfezionamento annuale
Borsa biennale di post-dottorato
Borsa di studio di almeno un anno presso enti di
ricerca
Borsa di studio di almeno sei mesi presso enti di
ricerca
Assegno di ricerca (annuale)
punti 6
punti 4
punti 4
fino a un massimo di 6
punti
punti 6
punti 4
punti 2
punti 4
punti 2
punti 1
punti 2
Vengono ammessi alle attività didattiche i candidati che, in relazione ai posti disponibili
per ciascuna area e sulla base dei punteggi attribuiti, risultino utilmente collocati negli
elenchi di ammissione. Sarà comunque data priorità ai candidati in possesso del
requisito di cui al comma 5 dell'art. 3. Nel caso di candidati utilmente collocati in più
elenchi, sarà efficace la posizione conseguita nell'elenco con il minor numero di posti
programmati, e si scorreranno gli altri elenchi recuperando i candidati primi esclusi in
ciascuno di essi, fino a raggiungere il numero complessivo di 60.
3. In caso di parità costituisce motivo di preferenza la minore età anagrafica del
candidato (L. 191 del 16-06-1998, art. 3 comma 7, G.U. n. 142 Serie Generale del
20.06.1998, S.O. n. 110).
4. In caso di assenza totale o parziale di aspiranti in uno degli elenchi, i posti residui
verranno ripartiti tra le altre Aree con le seguenti modalità: verrà attribuito un posto
a ciascuna Area, a partire dall'Area con il maggior numero di posti banditi e
proseguendo in ordine decrescente, fino ad esaurimento dei posti residui.
5. La commissione giudicatrice cura l'affissione degli elenchi di ammissione, che
saranno esposti all'Albo della SSIS in data 3 settembre 2002. Tale pubblicazione
costituisce comunicazione ufficiale agli interessati, ai quali non saranno inviate
comunicazioni personali. Gli stessi elenchi saranno pubblicizzati, a mero titolo
informativo, sul sito Internet:
6.
http://www.form.unitn.it/ssis/didattica/sostegno/abilitati/
Responsabile del procedimento, ai sensi della Legge 241/90, è nominato il dott.
Gianpietro Berti.
47
Art. 7 - Domanda di iscrizione
1. I candidati che risulteranno in posizione utile negli elenchi di ammissione dovranno
presentare domanda di iscrizione alla Scuola su apposito modulo disponibile presso
la Segreteria della Scuola, Palazzo Todeschi, Via Tartarotti 7, Rovereto, entro
martedì 10 settembre 2002, pena la decadenza.
I candidati ammessi dovranno allegare alla domanda di iscrizione i seguenti documenti:
- ricevuta del versamento della prima rata delle tasse di € 1040,00 con le modalità
precedentemente indicate;
- 1 fotografia formato tessera;
- fotocopia codice fiscale.
2.
I candidati ammessi che non si saranno iscritti entro il termine stabilito saranno ritenuti
rinunciatari. A seguito della mancata iscrizione degli aventi diritto, i candidati che
seguono nel rispettivo elenco saranno contattati al recapito telefonico indicato nella
domanda di ammissione ed invitati ad effettuare l'iscrizione secondo le modalità e con
le scadenze che verranno indicate.
3.
I candidati, la cui certificazione risultasse difforme da quanto autocertificato, saranno
esclusi dalle attività formative e denunciati d’ufficio all’Autorità giudiziaria.
4.
La SSIS prevede, dopo l'iscrizione, un sistema di valutazione dei crediti formativi in
possesso del singolo studente. Potranno essere valutati come crediti esami universitari
o corsi di specializzazione e perfezionamento con contenuti assimilabili alle discipline
oggetto degli insegnamenti previsti all'interno delle attività formative. Tale valutazione
potrà comportare una conseguente riduzione dei tempi di formazione.
Art. 8 - Trattamento dei dati personali
1. Ai sensi dell’art. 10, primo comma, della Legge 675/96, i dati personali forniti dai
candidati saranno raccolti presso l’ufficio amministrativo della SSIS di questa
Università, per le finalità di gestione della presente selezione.
2. Il conferimento di tali dati è obbligatorio e necessario ai fini della partecipazione,
secondo quanto stabilito dalle norme del presente bando e pena la possibile
esclusione dalla selezione.
3. L’interessato gode dei diritti di cui all’art. 13 della citata Legge. Tali diritti potranno
essere fatti valere nei confronti dell’Università degli Studi di Trento.
Rovereto, 19 luglio 2002.
F.to Il Direttore della Scuola di Specializzazione
all'Insegnamento Secondario
prof. Remo Job
48
Il piano formativo individualizzato di (cognome)……………………………(nome)………….…………
A. a 2002-3
Aree
Moduli
Corsi trasversali
Tarozzi: Interculturalità
(40 h – 3 cr)
Area Diversità
Area Strumenti
Area
Comportamenti
Area
Apprendimenti
Pastorio- Calliari:
Neuropsich. infantile
(40 h – 3 cr)
Giusti: Pedagogia
speciale
(20 h – 1,5 cr)
Soresi-Nota: Psicologia
dell’ handicap e della
riabilitazione (40 h – 3 cr)
Modulo 2 (50 h – 5 cr)
Ongari-Grigolli:
Psicologia dell’
Venuti: Individuo e gruppi adolescenza e delle
(40 h – 3 cr)
dinamiche familiari in
presenza di un figlio
handicappato (40 h – 3 cr)
Venuti: Psicologia clinica
dello sviluppo
(20 h – 1,5 cr)
Modulo 3 (65 h – 6 cr)
Modulo 4 (65 h – 6 cr)
Modulo 5 (130 h – 9 cr)
Venuti: Psicologia dello
sviluppo (20 h – 2 cr)
Barros: Laboratorio di
comunicazione didattica
efficace (40 h – 3 cr)
oppure
Dallari: Saperi e Identità
(40 h – 3 cr)
Area
Orientamenti
Tirocinio
Corsi sostegno
Tirocinio indiretto: 50 h
Tirocinio indiretto: 100 h
Tirocinio diretto: 50 h
Tirocinio diretto: 100 h
- Barrare le caselle che interessano
- Per conseguire la specializzazione entro ottobre 2003, tutti i moduli e i corsi devono essere frequentati e
superati e il tirocinio deve essere complessivamente di 200 ore.
- Rispettare i vincoli indicati nella Fig. 3 (p. 10). Il monte-ore complessivo dei due anni deve essere di 810 ore,
corrispondenti a 60 crediti. Le 200 ore di tirocinio (100 diretto e 100 indiretto) possono essere svolte nei due
anni.
49
A. a 2003-4 (cognome)………………………………………(nome)………….……………………………….
Aree
Moduli
Corsi trasversali
Tarozzi: Interculturalità
(40 h – 3 cr)
Area Diversità
Pastorio- Calliari:
Neuropsich. infantile
(40 h – 3 cr)
Giusti: Pedagogia
speciale
(20 h – 1,5 cr)
Soresi-Nota: Psicologia
dell’ handicap e della
riabilitazione (40 h – 3 cr)
Area Strumenti
Venuti: Individuo e
gruppi
(40 h – 3 cr)
Area
Comportamenti
Area
Apprendimenti
Area
Orientamenti
Tirocinio
Corsi sostegno
Modulo 5 (130 h – 9 cr)
Ongari-Grigolli:
Psicologia dell’
adolescenza e delle
dinamiche familiari in
presenza di un figlio
handicappato (40 h – 3 cr)
Venuti: Psicologia clinica
dello sviluppo
(20 h – 1,5 cr)
Venuti: Psicologia dello
sviluppo (20 h – 2 cr)
Modulo 8 (50 h – 5 cr)
Modulo 6 (65 h – 6 cr)
Dallari Saperi e Identità
(40 h – 3 cr)
Modulo 7 (65 h – 6 cr)
Tirocinio indiretto: 50 h
Tirocinio indiretto: 100 h
Tirocinio diretto: 50 h
Tirocinio diretto: 100 h
- Barrare le caselle che interessano
- Rispettare i vincoli indicati nella Fig. 3 (p. 10). Il monte-ore complessivo dei due anni deve essere di 810 ore,
corrispondenti a 60 crediti. Le 200 ore di tirocinio (100 diretto e 100 indiretto) possono essere svolte nei due
anni.
50
Allegato 1 - Tabella per l’autovalutazione in itinere
2
3
AVVERTIRE IL
PROBLEMA
RACCOGLIERE
UNA
DOCUMENTAZ
1
INTERPRETAZIONE DATI
0
DESCRITTORI
ATTEGGIAMENTO
FASI
Credo che il problema-recupero sia importante
Credo di poterlo affrontare efficacemente, senza
delegare la soluzione ad un “esperto”
Credo che l’organizzazione della mia scuola, e il
tempo a mia disposizione, consentano di poterlo
affrontare efficacemente
So cogliere indizi di un possibile
- svantaggio……………………………………
- disagio ………………………………………
So definire il problema, delimitandone il campo
(individuo, gruppo, contesto) e collegandolo con
possibili forme di intervento
So raccogliere una documentazione finalizzata ad un
intervento specifico
So come si realizza un’osservazione sistematica di
alunni-problema
So collocare dati e indizi all’interno delle diverse aree
del disagio o dello svantaggio:
a) cognitiva b) comportamentale c) motivazionale d) emozionale e) sociale f) ……………………………….. So individuare collegamenti, cooccorrenze o sinergie
fra le diverse aree
So interpretare i/alcuni dati impiegando i seguenti
modelli:
a) apprendimento b) comprensione-lettura/ascolto c) attenzione d) memoria e) motivazione f) stili cognitivi e intelligenze g) autostima/ autoefficacia
h) ……………………………………………..
51
AUTOVALUTAZIONE
(punteggio 1-5)
all’inizio
ora
…………
…………
…………
…………
…………
…………
…………
…………
………….
………….
…………
…………
…………
…………
…………
…………
……..
……..
……..
……..
……..
……..
……..
……..
……..
……..
……..
……..
…………
…………
……..
……..
……..
……..
……..
……..
……..
……..
……..
……..
……..
……..
……..
……..
PROGETTAZIONE
7
GESTIONE
INTERVENTI
6
……..
……..
……..
……..
……..
So gestire in modo controllato e documentato gli
interventi progettati, integrando all’occorrenza il
progetto iniziale con nuovi dati, diverse ipotesi e
strategie, attivando nuove collaborazioni
……..
……..
VERIFICA
5
……..
……..
……..
……..
……..
So predisporre e utilizzare strumenti di verifica
intermedia e finale dei risultati, in modo adeguato al
tipo di problema, alle forme e all’ambito degli
interventi compiuti
……..
……..
VALUTAZIONE
4
So progettare forme diverse di intervento, secondo i
casi:
a) diretto b) indiretto c) individuale d) di gruppo e) di contesto So valutare i risultati delle verifiche di processo e
finali, cogliendone approssimativamente il grado di
certezza e i limiti
……..
……..
52
Allegato 2 (Ottobre 2002)
I primi strumenti
Programmazione, ricerca educativa, ricerca-azione
La ricerca-azione (in sintesi)
Il triangolo della ricerca azione
Gli strumenti
Il diario metacognitivo: suddivisione e utilizzo
Possibili argomenti
Input alla riflessione
Bibliografia
53
PROGRAMMAZIONE, RICERCA EDUCATIVA, RICERCA-AZIONE
La programmazione è, in generale, la pianificazione (ciclica) di un percorso educativo: ciascun
ciclo parte dall’analisi del contesto in cui si opera e si conclude (temporaneamente) con la verifica e
valutazione dei risultati. La conclusione di un ciclo fornisce il contesto di partenza per il ciclo
successivo.
Un percorso può essere di tipo applicativo o innovativo. Si ha il primo caso quando l’insegnante
inserisce – nella propria programmazione - percorsi che appartengono già al proprio repertorio
professionale (perché già conosciuti e/o utilizzati in tutto o in parte); in questo caso il docente si
limita ad applicare (con opportuni adattamenti) strategie a lui note.
In altri casi, invece, l’insegnante può scegliere di affrontare percorsi innovativi, modificando in
tutto o in parte, in modo consapevole, le proprie strategie di lavoro.
Ricerca educativa. Con questa espressione si intende indicare la applicazione rigorosa di metodi
sperimentali in campo educativo: individuazione dei gruppi sperimentali e dei g. di controllo,
definizione delle variabili, formulazione dell’ipotesi, azione sperimentale, rilevazione e misurazione
delle variabili, verifica dell’ipotesi. La complessità della procedura necessaria per lo svolgimento
della ricerca richiede, in genere, la supervisione e il controllo da parte di esperti. In questo caso,
l’esigenza dell’accuratezza metodologica prevale decisamente rispetto al bisogno di raggiungere
risultati efficaci in tempi brevi.
Ricerca-azione. La ricerca-azione non va confusa con la ricerca educativa. La RA è la introduzione
controllata di innovazioni didattiche, nei propri percorsi educativi. La necessità del controllo è
legata all’esigenza di verificarne – in tempi ragionevolmente brevi - l’efficacia rispetto allo
specifico contesto educativo in cui operiamo (o a contesti simili ad esso), in modo da modificare
tempestivamente ed opportunamente la “rotta” della nostra attività educativa.
L’esigenza operativa è, in questo caso, prevalente rispetto all’accuratezza del “disegno di ricerca
sperimentale”: ciò significa che l’intera procedura di ricerca è meno rigorosa e più flessibile, ma
viene mantenuta l’idea “regolativa ” della massima accuratezza possibile.
Quando fare ricerca-azione?
In generale l’esigenza di intraprendere una ricerca-azione (RA) sorge nel momento in cui le
conoscenze o le competenze di cui disponiamo non ci permettono di analizzare o di fronteggiare in
modo soddisfacente una situazione educativa.
Lo spirito di ricerca
Nella RA non ci si affida ad un metodo noto, per quanto consolidato o diffuso. L’insegnante
affronta la situazione problematica come un ricercatore di sentieri didattici alternativi a quelli
consueti, lasciandosi la libertà di esplorare soluzioni diverse, ma controllando sia la loro serietà
metodologica, sia la loro adeguatezza ai casi specifici. Non c’è, quindi, RA senza capacità di
interrogarsi sulle proprie strategie didattiche, di individuare punti di forza e di debolezza e di tentare
soluzioni alternative.
La capacità di documentarsi
L’innovazione non è una improvvisazione più o meno geniale. Le intuizioni e le impressioni
didattiche personali vanno precisate tenendo conto criticamente delle metodologie conosciute e
sperimentate. Per questo occorre sapere ritrovare le informazioni di volta in volta necessarie per lo
specifico caso di nostro interesse: è, quindi, necessario acquisire confidenza con le principali fonti
di informazione didattica, pedagogica, psicologica. Una ricerca che sarà resa più facile dalla
54
capacità di entrare in una rete di relazioni professionali positive con alcuni colleghi, in modo da
mettere in comune informazioni complementari.
Da soli o in gruppo? L’amico critico.
La RA è nata dalle esperienze e dagli studi di Kurt Lewin (1890-1947), uno tra i maggiori psicologi
della Gestalt. Egli si rese conto della stretta dipendenza tra la persona ed il suo “spazio di vita”
(persone, ambienti, cose). A partire da queste ipotesi teoriche, riuscì a mostrare sperimentalmente
che la relazione ed il confronto sono in grado di innescare processi più rapidi e soddisfacenti di
cambiamento personale e professionale. Naturalmente ciò si verifica nei casi in cui si realizzino due
condizioni preliminari: da un lato la disponibilità personale all’innovazione, dall’altro un
atteggiamento di confronto “amichevole”. La relazione, infatti, risulta positiva quando i nostri
interlocutori ci spingono a riflettere con il loro pungolo critico, ma sono anche una rete di sostegno
nei momenti di incertezza.
L’indicazione che possiamo ricavare da queste ricerche è, dunque, che l’efficacia del nostro
percorso di innovazione risulterà tanto maggiore quanto più saremo in grado di realizzare un
confronto con “amici critici”, disponibili a collaborare al nostro progetto di ricerca.
L’oggetto della ricerca-azione
Sono gli stessi partecipanti a stabilire quali aspetti didattici è urgente ed importante affrontare: la
sperimentazione di una nuova metodologia, l’analisi più accurata di una situazione problematica o il
tentativo di risolvere una difficoltà didattica.
La RA mira alla promozione della responsabilità decisionale degli insegnanti, per una ragione
precisa: in questo modo si favorisce la maturazione della capacita di intervenire in modo intelligente
e flessibile nell’azione educativa e si sviluppano atteggiamenti di autonomia critica, di senso di
responsabilità e di relazione positiva.
Controlli e strumenti nella ricerca-azione
Nella RA gli insegnanti si prefiggono l’obiettivo di un miglioramento oggettivo (almeno rispetto al
contesto in cui lavoriamo: un problema più complesso è quello di trovare strategie generalizzabili a
contesti diversi) nella comprensione della situazione educativa, degli apprendimenti o delle
relazioni educative.
Perché questo avvenga occorrono informazioni che siano: abbastanza numerose da fornire un
quadro comprensibile dell’andamento del lavoro, abbastanza snelle da risultare facilmente
interpretabili, sufficientemente diversificate da consentire di prendere in considerazione molteplici
aspetti della relazione educativa (processi/prodotti).
Sono necessari “sensori” disseminati qua e là per delineare gli aspetti statici e dinamici degli
apprendimenti. Questi strumenti non possono, però, essere improvvisati o sparpagliati a caso:
occorre una scelta tra essi ed una strategia per il loro utilizzo.
Due strategie generali sono particolarmente consigliate per la loro comprovata efficacia:
a) l’utilizzo “incrociato” di strumenti di rilevazione diversa, in modo da confrontare punti di vista
differenziati (ad esempio, mettere a confronto il diario metacognitivo con schede di gradimento
redatte dagli allievi);
b) il confronto con i colleghi, utile sia nella fase ideativa, sia nella fase di raccolta delle
informazioni, sia, infine, al momento della valutazione.
55
LA RICERCA AZIONE
(in sintesi)
Forniamo un quadro molto schematico, di impiego immediato, per
chiarire che cosa intendiamo per ricerca azione, che è la tipologia di
lavoro prevalente che abbiamo adottato per il nostro percorso
formativo. Va detto che la ricerca azione caratterizzerà gli otto moduli
e il tirocinio, mentre le relazioni nei corsi trasversali e nel corso di
sostegno SSIS svolgeranno una funzione di riallineamento formativo,
di supporto e di stimolo per delineare il setting teorico globale
all’interno del quale focalizzare i problemi più specifici e le
sperimentazioni dirette sul campo.
COS’È
vs
Dagli insegnanti e per gli insegnanti
vs
COSA NON È
Delega ad esperti
(protagonismo dell’insegnante)
Autoriflessione
vs
Cambio di prospettiva
(di atteggiamento, di “paradigma”)
Riflessione su altri
Dissonanza dichiarato/agito
vs
Ricerca situata: “pensare globalmente, agire
localmente”
vs
Acquisizione puramente teorica
Studio sistematico
(obiettivi, tempi, fasi)
vs
Riflessione intuitiva e
occasionale
Finalizzata al cambiamento
( dell’insegnante, della situazione)
vs
Pura ricerca
Documentata e pubblica
(log book, relazione finale, workshop ecc.)
vs
Privata
Esplorativa – qualitativa – interpretativa
vs
Psicometrico-quantitativa
(ricerca applicata)
Strumenti - Bibliografia
56
IL TRIANGOLO DELLA RICERCA AZIONE
In una normale situazione di insegnamento, un bravo professionista non si limita a
travasare informazioni o ad applicare ricette preconfezionate, buone per tutti i gusti e per
tutte le situazioni, ma è attento ai feedback che i suoi alunni gli restituiscono
continuamente. Coglie i problemi, addirittura cerca attivamente di farli emergere o,
quanto meno, una volta che questi si sono imposti spontaneamente – e le occasioni non
mancano – non li evita, ma li assume e cerca dei modi per risolverli. In questo senso, ogni
insegnante è “ricercatore”:
Nuove ipotesi
A)
PROBLEMA
IPOTESI DI
SOLUZIONE
CONTROL-
GESTIONE
LO
VALUTAZIONE
Ridefinizione del problema
Ma questa prassi virtuosa non è ancora ricerca azione, o meglio lo è, ma in senso generico e non
nel senso tecnico che si assegna a questo metodo. E’ fondamentale che, oltre all’insegnante e
agli studenti, entri in gioco una terza figura: un osservatore distaccato ma rassicurante, un
“amico critico”, che garantisca quella (relativa) oggettività, quella ricchezza di punti di vista e
quell’impulso alla sistematicità che il singolo docente, per quanto bravo, non può assicurare. Il
quadro si arricchisce in questo modo:
B)
PROBLEMA
IPOTESI DI
SOLUZIONE
GESTIONE
Docente
Studente/i
Amico critico
VALUTAZIONE
CONTROLLO
La triangolazione e la circolarità della ricerca azione procedono fino alla soluzione del
problema, o all’abbandono della ricerca in caso di insuccesso. Solitamente però il problema che
dà l’avvio alla ricerca è specifico e situato, per lo più nella classe. Nel nostro caso invece i
problemi specifici sono preceduti e indotti da una committenza sociale generica e situati in
prima battuta all’interno di un setting teorico: corsi, relazioni, laboratori e gruppi. Per la
57
semplice ragione che il nostro “problema” è in questo caso formare dei docenti esperti che
sappiano, una volta inseriti in ambiente lavorativo, praticare correttamente la ricerca azione così
come è indicata in B). Pertanto la triangolazione avverrà a due livelli: a livello di classe, e
l’amico critico sarà un collega: del modulo o della scuola dove si sperimenta e, ad un livello più
alto, nel gruppo: in questo caso il ruolo dell’amico critico sarà svolto dal tutor o dal docente.
STRUMENTI PER LA RICERCA AZIONE
Soggettivi
Introspettivi
Prestrutturati
Questionario con
domande aperte
Questionario con
domande chiuse
Diario
Auto-osservazione
Riflessioni ad alta voce
Intervista libera
Intervista semi-strutturata
Intervista strutturata
Problematica
Chiusi
Focus
(microgenerale
aspetto)
Aperti
Scheda aneddotica
Cronaca
Annotazioni
sistematiche
Esplorativi
esterni
Audio-video
registrazione
(comportamenti
ricorrenti)
Oggettivi
Portfolio
Schede di
osservazione
Liste di controllo
Classificatori
Elenchiamo una serie di strumenti solitamente impiegati nella ricerca azione, suddivisi in base alla maggiore
o minore oggettività o soggettività e al fatto di essere più o meno aperti o chiusi. Noi abbiamo privilegiato
quello strumento introspettivo per eccellenza che è il diario di bordo (log book), seppure con la richiesta di
restringere il campo di riflessione, o quanto meno a privilegiare, gli aspetti metacognitivi. Ciò non significa
che altri strumenti non possano essere impiegati nel corso della ricerca azione. Anzi.
58
POSSIBILE SUDDIVISIONE DEL DIARIO
METACOGNITIVO
Nel contratto formativo vengono indicate le ragioni per le
quali si è adottato il Diario Metacognitivo (d’ora in poi:
DM) (V. p. 34-5). Una mappa per orientare alla stesura
del DM è la Tabella per l’autovalutazione in itinere (ivi,
p. 51-2).
Qui a fianco riportiamo come esempio una possibile
suddivisione del DM, che nella versione informatica può
essere gestito più comodamente sotto forma di cartelle e
sottocartelle (la procedura è molto semplice: se necessario,
verrà indicata a chi ce lo chiederà).
Elenchiamo schematicamente alcuni criteri da seguire per
la stesura del DM:
1. La riflessione sulle azioni didattiche e sul vissuto
professionale dovrebbe essere regolare e
temporalmente vicina all’evento che la suscita.
2. Si dovrebbe imperniare su eventi critici.
3. Anche emozioni e stati d’animo possono costituire
terreno privilegiato di rielaborazione, ma solo
quelli pertinenti con un vissuto professionale,
4. Il DM è lo strumento che accompagna la ricerca
azione, riflettendo la t r i a n g o l a z i o n e docentediscente-osservatore esterno. Nel nostro caso, il
ruolo dell’osservatore esterno, dell’ “amico critico”,
viene svolto prioritariamente, anche se non
esclusivamente, dal tutor, col quale è opportuno
condividere pezzi di diario.
Secondo le esperienze, gli stili e gli interessi, alcune
cartelle saranno più ricche di altre. Le cartelle vuote
staranno però ad indicare uno scoperto formativo. Il
diario verrà consegnato un mese prima dell’esame di
diploma e farà parte integrante del PORTFOLIO
formativo.
Dal DM verranno distillate due relazioni:
a) la relazione finale
b) la relazione di tirocinio.
RELAZIONI
LABORATORI
RELAZIONI
LABORATORI
GRUPPI
DI RIELABORAZ
TIROCINIO
INDIRETTO
DIRETTO
Studio di casi
Collaborazioni
INTERAZIONI
Commissione H
TUTOR
Rapporti di sistema
CORSISTI
FORUM
DOCENTE
LIBRI
59
POSSIBILI ARGOMENTI
Indichiamo alcuni dei possibili argomenti che dovrebbero sostanziare le pagine del diario
metacognitivo, rispettando i criteri indicati .
Gruppi di
rielaborazione
ESEMPIO
Data ………………………….
Docente ………………………
Argomento ……………………
Riflessioni
•
Links a relazioni, esperienze, testi
Schemi riassuntivi, mappe
Progetti di intervento in classe / con un alunno
Messaggi (al tutor, nel forum, a colleghi)
Valutazione di dati raccolti (schede di osservazione,
test, interviste, questionari ecc.)
Recensioni critiche di testi, articoli (attinenti con la
tematica affrontata)
60
INPUT ALLA RIFLESSIONE
Oltre alla tabella per l’autovalutazione in itinere (pp. 51-2 del contratto formativo), alcuni input per
la riflessione potrebbero essere:
I concetti (o le procedure) che mi convincono di più sono…
Vorrei approfondire meglio i seguenti aspetti: …
Il suggerimento che mi sembra più praticabile è… perché…
Su questo problema X sostiene che …, però si potrebbe anche affermare (ipotizzare,
controbattere) che…
Non mi è ancora chiaro …
Prima pensavo che … , invece ora …
Questo suggerimento (…) mi sembra difficilmente applicabile, perché…
I miei punti di forza per ora sono:
Mi sono accorto che ho ancora alcuni punti di debolezza: …
…………………….
61
Bibliografia
Per eventuali approfondimenti, rimandiamo alla seguente bibliografia:
ALTRICHTER H., La ricerca-Azione: epistemologia e metodi, in Dirigenti Scuola 7(1988a)4, pp.612.
ARGYRIS, C et al. (1985) Action Science, Jossey Bass
BELL, J. et al (eds.) (1984) Conducting Small-Scale Investigations in Educational Management,
London, Harper Educational.
ELLIOT J. (1991), Action Research for Educational Change, Open University Press – Milton
Keynes, Philadelphia.
LEWIN K. (1946), Action Research and Minority Problems, in “Journal of Social Issues”, II, tr. it
in L. LICAUSI (a cura di) (1972), I conflitti sociali, Milano, Angeli. pp. 247-53.
MALAMAH-THOMAS, A. (1987) Classroom Interaction, Oxford, O.U.P.
NUNAN, D. (1989) Understanding Language Classrooms. A Guide for Teacher-Initiated Research,
New York, Prentice Hall
POZZO, G. & ZAPPI, L. (1993) La ricerca-azione, Torino, Bollato Beringhieri.
TROMBETTA-ROSIELLO (2000), La ricerca-azione, Trento, Erickson.
WALLACE, J. M. (1998) Action Research for Language Teachers, Cambridge, C.U.P.
62
ALLEGATO 3 (Settembre 2002)
CRITERI PER L’INDIVIDUAZIONE DI CREDITI PREGRESSI
Prima di compilare la scheda per l’individuazione di crediti pregressi qui allegata, si prega di
considerare con attenzione le chiarificazioni seguenti.
1. Il credito formativo universitario (CFU), introdotto dal Decreto Ministeriale n.
509/99 come unita' di misura dei corsi universitari, corrisponde a venticinque ore
di lavoro complessivo dello studente (frequenza a corsi, studio, rielaborazione
personale, preparazione di elaborati, etc.). Un anno di studio a tempo pieno
corrisponde a 60 crediti, cioe' a 1500 ore complessive di lavoro.
La corrispondenza da noi adottata, ovvero 13 ore di lezione frontali (o di
laboratorio o di gruppo) = 1 credito, si basa sulla stima che il lavoro personale di
ciascun corsista sia quasi equivalente alle ore di lezione frequentate.
2. Per ottenere il riconoscimento di crediti pregressi, si deve compilare la scheda
qui allegata. Sulla base della documentazione prodotta, verrà comunicato a
ciascun richiedente il numero massimo di crediti riconoscibili, ottenibili
attraverso una relazione che consiste in una rivisitazione critica delle esperienze
fatte e delle competenze acquisite.
3. Gli eventuali crediti riconosciuti danno diritto a una diminuzione del monte
ore obbligatorio, che, lo ricordiamo, consiste nei 2/3 del carico orario previsto
per ogni modulo o corso per i docenti ITD e nei 3/4 per i moduli dei docenti ITI.
4. Il limite massimo di crediti riconoscibili per il tirocinio indiretto è di 1/3 (con
l'ulteriore vincolo di un massimo di 16 ore per ciascuno dei due moduli di 50 ore
in cui si suddivide il tirocinio indiretto), mentre per i moduli o corsi (ciascuno
dei quali corrisponde a un quadretto a pagina 49 del contratto formativo) è di 1/4
dell’orario complessivo del modulo. Non si riconosceranno crediti professionali
pregressi per il tirocinio diretto, per il quale non si prevede una fiscalizzazione
delle ore di presenza, ma solo una valutazione qualitativa delle competenze
manifestate (riconoscimento forfettario di 100 ore).
5. Per i moduli, “potranno essere valutati come crediti esami universitari o corsi
di specializzazione e perfezionamento con contenuti assimilabili alle discipline
oggetto degli insegnamenti previsti all'interno delle attività formative” (Bando di
ammissione, p. 49 del contratto formativo). In ogni caso, condizione necessaria è
la documentazione di un percorso formativo che si è concluso con un esame, di
cui si fornisce la certificazione. Per quanto riguarda invece il tirocinio, il requisito
minimo per poter aspirare al riconoscimento di crediti è costituito da un anno con
nomina sul sostegno (compreso l’anno in corso).
6. I docenti ITI che hanno intrapreso il percorso 8 moduli lo scorso anno, ai quali
sono stati già riconosciuti dei crediti, sono invitati a specificare nella scheda
allegata l’ammontare dei crediti riconosciuti, che può essere rivisto sulla base
degli attuali obblighi di orario (quest’anno si prevede un numero percentualmente
minore di presenze obbligatorie rispetto allo scorso anno) e dei limiti massimi di
riconoscibilità dei crediti (vedi sopra). Anche per i docenti ITI è richiesta una
relazione che attesti le competenze di cui si chiede il riconoscimento.
63
SCHEDA PER L’INDIVIDUAZIONE DI CREDITI PREGRESSI
(da riconsegnare entro fine settembre 2002)
Il/La sottoscritto/a
Nome ………………………………… Cognome ……………………………………………
in servizio presso l’Istituto ………………….……………………………………………………….
con incarico a tempo determinato / indeterminato in ………………………………………
preso atto dei criteri allegati a questa scheda,
richiede
il riconoscimento di crediti professionali pregressi nelle seguenti aree:
crediti riconosciuti
AREA DIVERSITA’
AREA STRUMENTI
AREA COMPORTAMENTI
(spazio riservato alla segreteria)
AREA APPRENDIMENTI
modulo 5 modulo 8 Psicologia dello sviluppo AREA ORIENTAMENTI
TIROCINIO
A tal fine allega copia dei seguenti documenti:
1. ………………………………………………………………………
2. ………………………………………………………………………
3. ………………………………………………………………………
4. ………………………………………………………………………
5. ………………………………………………………………………
6. ………………………………………………………………………
7. ………………………………………………………………………
8. ………………………………………………………………………
9. ………………………………………………………………………
10. ………………………………………………………………………
Data
…………………………………………………..
Firma
…………………………………………………..
64
ALLEGATO 4
PROGRAMMI DEGLI INSEGNAMENTI NEL CORSO DI SOSTEGNO SSIS
(Anno accademico 2002-2003)
Corso: Introduzione alla psicologia dell’adolescenza
Docente: Barbara Ongari
Obiettivi del corso
Il corso intende proporsi come una riflessione critica sull’attuale stato dell’arte delle conoscenze
sugli aspetti psico-sociali del periodo adolescenziale. L’adolescenza, sulla base delle più recenti
impostazioni della psicologia dello sviluppo, verrà considerata nell’ambito degli studi sul ciclo
di vita, utilizzando un approccio multicausale e processuale nell’analisi degli specifici “compiti
evolutivi”.
Programma
1. Dall’infanzia all’adolescenza: pubertà e sviluppo fisico.
2. I compiti dello sviluppo e l’evoluzione dell’immagine di sé.
3. L’evoluzione della sessualità femminile e maschile.
4. Sviluppo cognitivo e del ragionamento.
5. Dalle scuole elementari alle medie e dalle medie inferiori alle superiori: due passaggi
significativi.Le difficoltà scolastiche.
6. I rapporti con la famiglia. Adolescenza come evento critico nel ciclo di vita familiare. Regole e
divieti.
7. I coetanei ed i gruppi. Organizzazione della vita quotidiana e progettazione del tempo. I consumi
in età adolescenziale.
8. La devianza adolescenziale.
Bibliografia
Palmonari, A. (1993). Psicologia dell’adolescenza. Il Mulino. Bologna
Pietropolli Charmet, G. (2000). I nuovi adolescenti. Cortina. Milano.
Emler, N. & Reicher, S. (2000). Adolescenti e devianza. Il Mulino. Bologna
Genta, M.L.. (2002). Il bullismo. Carocci. Roma.
E-mail:
[email protected]
65
Corso: Psicologia dell'handicap e delle dinamiche familiari connesse
Docente: Sabina Grigolli
Obiettivi del corso
- Imparare a leggere la situazione familiare in cui il ragazzo con handicap vive, nella convinzione
che tale competenza permetta una migliore attivazione di risorse pedagogiche nei confronti
dell’alunno disabile e una migliore capacità di alleanza con la famiglia.
- Identificare all’interno del contesto scolastico, condotte pedagogiche assai comuni, che sottendono
nell’insegnante necessità difensive di ordine personale, condotte che non permettono un efficace
percorso di crescita scolastica alla coppia insegnante-alunno disabile.
- Delineare una possibile strada verso un’alleanza di lavoro tra famiglia e scuola, come punto di
partenza imprescindibile per una corretta ed efficace attività didattica.
Programma del corso:
Esame teorico di approcci epistemologici diversi rispetto alle dinamiche familiari (psicologia
sociale della famiglia, psicoanalisi) e individuazione di organizzazioni adattive familiari tipiche.
Analisi di condotte pedagogiche comuni e valutazione delle diverse implicanze, in corrispondenza
con le tipologie familiari individuate.
Percorso di sintesi e di proposta operativa attraverso il convergere del ragionamento e
dell’esperienza sul valore e sul senso dell’alleanza di lavoro.
Eventuali esercitazioni:
Saranno valorizzate le esperienze dirette già in atto nella pratica educativa degli insegnanti e si
compiranno attività di lettura e di significazione dell’esperienza attraverso delle griglie di
osservazione.
Saranno proposte esercitazioni di role-playing.
Riflessione attraverso l’uso di termini evocativi, sulla propria funzione educativa.
Lettura e approfondimento di esperienze pubblicate su testi, in piccoli gruppi.
Testi consigliati
Elio Tesio (a cura di): “L’uovo fuori dal cesto”, ed. UTET, Torino, 2000.
Giovanni G.Valtolina: “Famiglia e disabilità” ed. Franco Angeli, Milano, 2000.
P.di Furia, F.Mastrangelo: “Famiglia e handicap” ed. Franco Angeli, Milano,1998.
Bertrand Cramer: “Professione bebè”, ed Bollati Boringhieri, Torino, 1992
E.Montobbio, C.Lepri: “Chi sarei se potessi essere”, Ed del Cerro, Pisa, 2000
G.Cannarozzo, L.Lucchini: “Noi e loro. Gli insegnanti e la classe.” Ed.La Scuola, 1999
A.S.Bombi, G.Scittarelli: “Psicologia del rapporto educativo”, ed.Giunti, Firenze, 1998.
L.Formenti, I.Gamelli: “Quella volta che ho imparato”, ed.Raffaello Cortina, Milano, 1998
G.Del Carlo Giannini (a cura di): ""Viaggio nell'universo dell'handicap"", ed.Del Cerro, 2000"
Testi facoltativi
Clara Sereni: “Manicomio paradiso”, ed.Giunti, Firenze, 1989
Guido Quarzo: “Clara va al mare”,ed. Salani, Milano, 1999
Giuseppe Pontiggia: “Nati due volte”, ed Mondadori, Milano, 2000
e-mail
[email protected]
66
Corso: Neuropsichiatria dell'infanzia e dell'adolescenza
Docente: Donata Pastorio, neuropsichiatra
Obiettivi del corso:
Il corso intende fornire un approccio nosologico, clinico, ambientale e terapeutico della
psicopatologia infantile ed adolescenziale
Programma del corso:
Modelli teorici in psicopatologia evolutiva. Genitorialità: situazioni a rischio e psicopatologiche.
Le psicosi infantili e l'autismo. Il ritardo mentale. Le encefalopatie infantili con ritardo mentale
(sindrome di Down, sindrome dell'x-fragile…). L'epilessia. Organizzazioni nevrotiche in
adolescenza. Stati ansiosi e inibizione intellettiva. Le psicosi in adolescenza. L'adolescente
borderline. L'adolescente psicopatico. Il tentativo di suicidio. La depressione in adolescenza. Le
difficoltà scolastiche in adolescenza. Cenni sulle scelte terapeutiche in psichiatria dell'infanzia e
dell'adolescenza.
Testi consigliati:
Marcelli D., Psicopatologia del bambino, ed. Masson.
Marcelli D. e Braconnier A., Adolescenza e psicopatologia, ed. Masson.
Condini A., Battistella P.A., Lineamenti di neuropsichiatria infantile, ed. Idelson.
Ulteriore bibliografia sarà data durante il corso.
Testi facoltativi:
Verranno consigliati durante il corso.
Orario di ricevimento
Giovedì dalle 13.00 alle 13.30.
Recapito e-mail
[email protected]
Corso: Psicologia dell'handicap e della riabilitazione
Docenti: Salvatore Soresi e Laura Nota
Obiettivi del corso
Il corso si propone essenzialmente di contribuire all'analisi delle problematiche collegate alla
disabilità e ai processi di riabilitazione e integrazione, al fine di ancorare gli interventi a saldi
parametri teorici e alla sperimentazione
Programma del corso
Definizione di menomazione, livelli di attività e partecipazione - Inserimento e integrazione
scolastica - Abilità sociali
Testi consigliati
Soresi S. e Nota L. (2001). La facilitazione dell'integrazione scolastica. Erip Editrice: Pordenone Nota L. e Soresi S. (1997). I comportamenti sociali: dall'analisi all'intervento. Erip Editrice:
Pordenone
Recapiti e-mail :
[email protected]
[email protected]
67
Corso: Pedagogia speciale
Docente: Mariangela Giusti
Obiettivi del corso:
Fornire agli studenti strumenti cognitivi, narrativi, esperienziali per avvicinarsi alle tematiche
dell'integrazione scolastica degli allievi disabili con particolare attenzione alla scuola superiore.
Programma del corso:
Cenni sull'origine della Pedagogia speciale; la continuità educativa necessaria per la
socializzazione, la relazionalità, l'apprendimento degli studenti disabili; definizioni e modalità d'uso
di alcuni strumenti per l'integrazione scolastica:la Diagnosi, il Profilo dinamico funzionale, il Piano
educativo personalizzato; apprendere dalle narrazioni scritte da disabili; il ruolo dei genitori nei
processi di integrazione scolastica.
Esercitazioni previste:
In collegamento con i Laboratori della Didattica si sollecitarenno gli studenti a riportare nel Corso
brevi osservazioni partecipate condotte nelle classi, interviste, piccoli questionari. Verrà proposta
almeno una lettura individuale di un testo narrativo scritto da un autore disabile o che affronta
tematiche della disabilità a scuola con discussione in classe.
Modalità d'esame:
Sono previste forme di valutazione dialogiche e progressive durante il corso (discussione/commento
orale di brevi testi letti; discussioni comparative guidate su documenti otriginali, ecc.) e una prova
di valutazione conclusiva alla presenza della docente che consisterà nell'elaborazione scritta di una
traccia a scelta del singolo studente su argomenti affrontati durante il corso, da valutare in
trentesimi. Tale prova potrà essere integrata da una discussione orale
Testi consigliati:
A.Canevaro, Pedagogia speciale, Milano, Mondadori, 1999;
L.De Anna, Pedagogia speciale, Milano, Guerini, 1998;
M.Giusti, Disabilità e scuola superiore, Milano, RCS/La Nuova Italia 1996;
M.Giusti, Il desiderio di esistere. Pedagogia della narrazione e disabilità, RCS/La Nuova Italia,
1999.
Testi facoltativi:
C.Brown, Il mio piede sinistro, Milano, Mondadori, 1990;
Hirotata Hototachi, Nessuno è perfetto, Milano, TEA, 1999.
E-mail:
[email protected]
N.B.: le prime cinque lezioni del corso sono inserite all'interno del modulo 2 (sottomodulo di
Pedagogia della Narrazione), mentre le ultime cinque costituiscono il corso di Pedagogia Speciale.
68