NUOVA SECONDARIA RICERCA
L’educazione sessuale a scuola
Modelli pedagogici espliciti ed impliciti
Melania Bortolotto
Lo scopo di questo articolo è indagare, da un punto di vista pedagogico, come e quando l’educazione sessuale è stata sviluppata nelle
scuole italiane. In particolare, si analizza la legislazione scolastica che ha caratterizzato l’ultimo decennio, al fine di evidenziare i modelli pedagogici espliciti e impliciti.
The aim of this article is to investigate, from a pedagogical point of view, how and when the sexuality education was developed in
Italian schools. In particular, we analyse the school legislation that has characterized the last decade, in order to highlight the explicit
and implicit pedagogical models.
Premessa
Il presente contributo intende affrontare la questione dell’educazione sessuale a scuola al fine di riallacciare i fili
della riflessione pedagogica che, nell’ultimo decennio,
sembra aver subito una battuta d’arresto rispetto a questo
tema. Essa manifesta oggi, più che in altri momenti storici, l’esigenza di essere ravvivata sia dal punto di vista
della ricerca scientifica, sia sotto il profilo dell’azione
educativa. Alla luce del movimento riformista che ha investito la realtà scolastica negli ultimi anni ed in seguito
all’amplificazione del suo mandato sociale, quale semantica pedagogica accompagna l’educazione alla sessualità degli studenti italiani e, di converso, l’agire
professionale degli insegnanti? Quale collocazione culturale ed istituzionale è stata riservata nel corso del tempo
a questa particolarissima forma di educazione? Gli strumenti normativi e pedagogici che la scuola ha a disposizione sono sufficientemente affinati per rispondere alle
sfide della sessualità odierna?
Questi interrogativi hanno istruito l’argomentazione che
segue. Procederemo per gradi prendendo avvio dalle premesse teoriche che ogni discorso pedagogico sulla sessualità impone, soprattutto nel momento in cui lo stesso
debba essere riconosciuto e legittimato all’interno del
contesto scolastico. Una breve e panoramica ricostruzione storica sul caso italiano permetterà di avviare
un’analisi più dettagliata della recente normativa scolastica. La norma viene qui assunta come riflettore privilegiato dei modelli pedagogici impliciti ed espliciti che
caratterizzano attualmente la questione in oggetto. Alcune considerazioni conclusive saranno formulate in termini prospettici.
12
1. Le assi portanti del discorso pedagogico
sulla sessualità
Argomentare intorno all’educazione sessuale con particolare riferimento all’istituzione scolastica, non è un’operazione intellettuale e culturale agilmente percorribile. Si
tratta di un tema complesso e controverso per il forte condizionamento sociale, culturale, ideologico, religioso e
finanche politico1 che subisce e per l’inevitabile conflitto
di interpretazioni che riesce ad accendere.
Dal punto di vista pedagogico, l’operazione richiede di
misurarsi preliminarmente con due idee fondamentali dal
cui intreccio dipende la natura e la tenuta del ragionamento stesso. Si tratta dell’idea di sessualità e dell’idea di
educazione da cui derivano, come mette in evidenza lo
schema sottostante, alcuni corollari altrettanto fondamentali nell’impostazione del problema (Fig. 1).
Fig. 1: Presupposti del discorso pedagogico sulla sessualità
1. Per l’analisi del rapporto tra pedagogia politica ed educazione ai sentimenti
si veda A. Tonelli, Politica e amore. Storia dell’educazione ai sentimenti nell’Italia contemporanea, il Mulino, Bologna 2003.
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Il concetto di sessualità possiede una straordinaria capacità di attrazione semantica; si tratta di un costrutto multidimensionale che assorbe tanti significati quanti ne
restituisce (biologici, psicologici, cognitivi ed emotivi,
sociologici e giuridici, artistici e letterari, storici e antropologici, filosofici e religiosi, demografici, etici e pedagogici…), aprendo ad innumerevoli prospettive di analisi.
Questa sedimentazione semantica è avvenuta in forza soprattutto dell’evoluzione delle teorie psicologiche (e sessuologiche in particolare) e grazie al progressivo definirsi
della “questione sessuale” che ha elevato la sessualità da
fatto meramente anatomico e fisiologico ad oggetto culturale da studiare, narrare, gestire e governare2. Questa
conversione semantica ha permesso di definire alcuni
punti fermi nell’attuale impianto concettuale: a) l’importanza del sesso nel determinare l’identità personale e i
rapporti intra ed interpersonali; b) la sua incidenza nella
formazione della cultura e delle forme di civilizzazione;
c) la sua rilevanza nel determinare i livelli di adattamento
e di integrazione, e di riflesso, i livelli di devianza e sovversione dei soggetti3.
La pertinenza pedagogica della sessualità va ricercata
proprio nell’intersecarsi di questi capisaldi concettuali.
Innanzitutto, il sesso è una caratterizzazione primaria ed
originaria dell’essere umano che ne investe l’esistenza e
l’attività, imprimendogli un modo di essere, maschile o
femminile, che equivale ad un modo di agire e reagire
come uomo o come donna4. Questa dimensione esistenziale «non si esaurisce in certe particolarità fisiche, strutturali e funzionali, che rendono l’uomo e la donna capaci
di generare, ma coinvolge la totalità della persona anche
nella sua realtà psichica, sensibile (emotiva, affettiva, tendenziale) e spirituale (intelligenza e volontà); inoltre, non
solo sul piano individuale, ma anche nella sua essenziale
dimensione sociale»5. L’idea di sessualità non può essere
quindi disgiunta da una visione antropologica. Una precisa concezione dell’uomo e della donna immette l’essere sessuati nel disegno complessivo ed unitario della
loro personalità, contemplandone l’educabilità lungo l’intero corso della vita6. La dimensione sessuale determina
l’equilibrio e lo sviluppo armonico della identità personale, tanto da poter riferire ad essa la possibilità di adattamento o di disadattamento individuale e sociale della
persona, tanto da costituire la linea di demarcazione tra
normalità e patologia evolutiva.
L’esercizio della sessualità è inoltre un fatto di cultura
«tanto intesa nella sua espressione soggettiva, quanto in
quella sociale; ciò vuol dire che esso include tutte le componenti del comportamento e della condotta, e che rimanda ai condizionamenti propri del costume o d’un
evento sociale»7. Seguendo la riflessione di Peretti, se la
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sessualità è intesa come affermazione di cultura, le sue
espressioni sono soggette ad un processo di acquisizione
che costituisce la ragione primaria del discorso pedagogico. La sessualità rimanda, infatti, al processo di apprendimento che ampiamente inteso può coincidere con
lo stesso itinerario educativo8. «Perciò l’esame della situazione sessuale d’un soggetto va incluso nella chiarificazione della sua formazione culturale che, se considerata
sotto il profilo della migliore espressione della personalità, coincide senz’altro con la formazione educativa»9. I
riferimenti all’apprendimento conducono direttamente
alla centralità della scuola come luogo primario in cui ci
si appropria della cultura che scorre entro le trame della
relazione tra insegnante e studente. Nel contesto scolastico, allo stesso tempo, irrompe anche la cultura giovanile della sessualità, cioè il «quadro di opinioni,
atteggiamenti, valutazioni, giudizi di valore, significati e
comportamenti vissuti dai giovani e da loro attribuiti a
quella serie di problematiche che riguardano i rapporti tra
i sessi nella sfera erotico-sessuale ma anche relativa alla
socializzazione e all’esercizio dei ruoli maschili e femminili per lo sviluppo dell’identità sessuale di ogni individuo»10. Questo quadro precorre e supera il più delle
volte il lento dispiegarsi della cultura scolastica.
Fino a che punto allora la sessualità è un oggetto culturale
insegnabile? Quali sono i confini della sua educabilità all’interno della scuola? La risposta a questi interrogativi
dovrebbe intrecciarsi con le premesse teoriche di ogni pedagogia scolastica che, identificando le finalità educative
e le relative trasposizioni metodologico-didattiche, disegna un determinato modello di scuola.
Il telaio concettuale che qui ci siamo limitati a tratteggiare, può assumere configurazioni variabili a seconda
dei significati e delle interpretazioni che vengono assegnati ai suoi elementi costituivi. Da questa ricchezza se2. M. Foucault, La volontà di sapere. Storia della sessualità (1976), Feltrinelli,
Milano 2013.
3. M.L. Xerri, L’educazione sessuale in Italia: i termini del dibattito in B. Zani,
M.C. Bonini, M.L. Xerri, La storia infinita. L’educazione sessuale a scuola,
Franco Angeli, Milano 1993, p. 21.
4. A. Serra, Sessualità: natura e cultura in N. Galli (a cura di), L’educazione sessuale nell’età evolutiva, Vita e Pensiero, Milano 1994, p. 29.
5. P. Braido, La sessualità nella persona umana in M. Peretti (a cura di), L’educazione sessuale, La Scuola, Brescia 1980, p. 30.
6. H. Müller-Eckhard, I fondamenti della educazione sessuale (1956), tr. it. di
G. Campra Frigerio, Borla, Torino 1967, pp. 21-22.
7. M. Peretti, Sessualità. Cultura e educazione, La Scuola, Brescia 1970, p. 10.
Cfr. anche Id., Saggio sull’educazione sessuale, La Scuola, Brescia 1963.
8. Id., Preliminari al discorso sulla pedagogia della sessualità in M. Peretti (a
cura di), L’educazione sessuale, cit., p. 20.
9. Id., Sessualità, cit., p. 11.
10. R. Mion, Dimensioni sociologiche delle problematiche sessuali dei giovani
in G.F. Zuanazzi, L’educazione sessuale nella scuola, Editrice Salcom, Varese
1988, p. 31.
13
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mantica discende la variabilità temporale e spaziale dei
modelli pedagogici di educazione sessuale che informano
in modo altrettanto mutevole le politiche scolastiche nei
paesi dell’Europa e del mondo11. Vale la pena precisare
che l’affermazione di un modello in un dato contesto e
periodo storico è «il frutto di relazioni complesse tra la
struttura socio-politica (attraverso cui la dimensione ideologica è negoziata, manipolata, implementata) e le basi
etiche, filosofiche e sociologiche su cui poggiano le politiche di educazione alla sessualità e alla vita familiare (e
che quindi riguardano l’interpretazione posta sul concetto
stesso di sessualità e sui principi ispiratori che ne guidano
la traduzione in curriculum formale di insegnamento)»12.
lità indirette/implicite, incorporata come regola nelle pratiche istituzionali, ma non per questo meno efficace17.
La storia dell’educazione sessuale in Italia è la narrazione
di una «storia infinita»18 che si snoda tra esigenze di repressione e di liberalizzazione, di controllo e di promozione, animata dal conflitto ideologico e dalla ricerca di
soluzioni conciliative tra cattolici e laici19. È inoltre la
storia dei tentativi della sua legittimazione pedagogica,
istituzionale e giuridica che scorre lungo i binari di percorsi legislativi sempre interrotti, mai compiuti20. La cultura pedagogica è stata percorsa da questa ricorsività
tematica il cui andamento ciclico la fa assomigliare, come
avverte Mastroianni, ad una sorta di
L’attenzione verso la dimensione sessuale è connaturata
alla riflessione pedagogica perché in essa è racchiuso il segreto del diventare uomini e donne che si compie nel mistero della loro capacità generativa13. Basti accennare ad
un precursore d’eccezione come J.-J. Rousseau che tematizza le potenzialità formative della sessualità, ponendole
al centro del suo progetto pedagogico su Emilio e tessendo
una pedagogia sessuale di incomparabile raffinatezza.
Come è noto, la preoccupazione rousseauiana è di prolungare lo stato di fanciullezza e di ritardare la pubertà, in
modo da assicurare almeno fino ai vent’anni del giovane
l’ignoranza dei desideri e la purezza dei sensi14. Il lavoro
educativo si svolge tutto nella coltivazione dell’energia
sessuale; esso conduce all’incontro d’amore che diventa
un atto morale capace di assorbire e proiettare l’impulso
sessuale verso livelli di affermazione superiore15.
A questo interesse pedagogico costitutivo, testimoniato
in modo mirabile dal padre della pedagogia moderna, si
è affiancata progressivamente nel corso del tempo, l’esigenza di giungere ad una sua istituzionalizzazione educativa. La preoccupazione in ordine alla sessualità è una
costante di ogni periodo storico anche se le istanze culturali di ciascun momento hanno dimensionato la rilevanza del problema, e il livello delle conoscenze ha
prodotto formulazioni operative diverse16.
Ne consegue che la questione dell’educazione sessuale a
scuola non è di recente formulazione, se come ci indicano
le ricostruzioni storiche disponibili, possiamo rintracciarne già agli inizi del Novecento le prime forme rudimentali centrate sull’igiene sessuale ed orientate ad una
formalizzazione giuridica all’interno della scuola. Di fatto,
come puntualizza Damiano, l’educazione sessuale c’è
sempre stata a scuola ed in modo pervasivo; si tratta di un
evento non casuale ma necessario in quanto tutte le volte
che il genere sessuale fa differenza a scuola, questo tipo di
educazione non può non darsi, anche se in base a moda-
11. F. Veglia - B. Colla, Politiche di educazione sessuale a confronto in F. Veglia, Manuale di educazione sessuale. Teoria e metodologia, Erickson, Trento
2004, pp. 255-267. Parker R., Wellings K., Lazarus J.V., Sexuality Education in
Europe: An Overview of Current Policies, «Sex education: Sexuality, Society and
Learning», vol. 9, 3 (2009), pp. 227-242. D. Herzog, Sexuality in Europe: a Twentieth-Century history, Cambridge University Press, Cambridge 2011. Cfr. anche
International Planned Parenthood Federation - European Network, Sexuality Education in Europe. A reference Guide to Policies and Practices, Brussels 2006;
European Parliament Policy Department C -Citezens’ Rights and Constitutional
Affairs, Policies for Sexuality Education in the European Union, Brussels 2013.
12. B. Zani, Educazione sessuale a scuola: immagini e modelli a confronto in
C. Arcidiacono - B.R. Gelli (a cura di), Psicologia di comunità ed educazione
sessuale. Verso un modello di educazione socioaffettiva-sessuale, Franco Angeli,
Milano 1994, p. 67.
13. M. Oraison, Il mistero umano della sessualità (1966), Borla, Torino 1967.
14. J.-J. Rousseau, Emilio o dell’educazione (Émile ou de l’education, 1762), a
cura di E. Nardi, La Nuova Italia, Firenze 2002, libro IV, p. 384.
15. C. Xodo, Rousseau: l’ami des femmes in C. Xodo (a cura di), Rousseau e le
donne, La Scuola, Brescia 2014, p. 36; M. Bortolotto, La “seconda nascita” dell’uomo e della donna nella pedagogia di Rousseau in C. Xodo (a cura di), Rousseau e le donne, cit., pp. 239-243.
16. G. Rifelli - C. Ziglio, Per una storia dell’educazione sessuale. 1870-1920,
La Nuova Italia, Firenze 1991, p. 2.
17. E. Damiano, L’educazione sessuale nella scuola in N. Galli (a cura di), L’educazione sessuale nell’età evolutiva, Vita e Pensiero, Milano 1994, pp. 304-305.
G. Zuanazzi, L’educazione sessuale nella scuola: implicazioni psicologiche in
G.F. Zuanazzi, L’educazione sessuale nella scuola, Editrice Salcom, Varese
1988, p. 87.
18. B. Zani - M.C. Bonini - M.L. Xerri, La storia infinita, cit.; R. Forleo - B.
Lombardi - P. Schiller, Educazione sessuale. Guida per insegnanti, medici e operatori di consultori, Feltrinelli, Milano 1981, pp. 17-40.
19. Per una rassegna bibliografica sulla pedagogia cattolica e laica si veda G.
Bini, Educazione sessuale e scuola, La Nuova Italia, Firenze 1996, pp. 89-129.
20. Per una ricognizione sulle proposte di legge fino al 1992 si veda Ibi, pp. 131164.
21. A. Mastroianni, L’educazione sessuale in Italia. Storia, vicende e pensiero
dal 1902 ai giorni nostri, Giuffrè editore, Varese 1979, p. 4.
2. Un rituale pedagogico ricorrente
14
rituale capace di esorcizzare spinte innovative e potenziali revisioni culturali. Rituale mantenuto non solo dalle forze conservatrici, ma anche da quelle che vorrebbero liberare la
sessualità; entrambe si prestano al gioco che consente di parlare del problema ma che impedisce una reale operazione pedagogico-culturale, una concreta e profonda riflessione sulla
sessualità e sulla possibilità di intervenire consapevolmente nel
processo di formazione che da maschi e femmine quali si nasce,
consente di diventare uomini e donne21.
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Negli ultimi cento anni il tema è stato oggetto di attenzione fluttuante che lo ha portato alla ribalta in almeno
quattro fasi storiche: dalla fine dell’Ottocento al primo
decennio del Novecento, nel ventennio fascista, negli
anni che hanno preceduto e seguito il ’68, dagli anni Ottanta fino alla fine dei Novanta, mentre nell’ultimo decennio è possibile constatare una sostanziale trascuratezza pedagogica. Ci limitiamo di seguito a considerare
per sommi capi le stagioni pedagogiche più vicine a noi
(anni Sessanta e Settanta, Ottanta e Novanta). L’obiettivo
è di evidenziare alcuni fotogrammi capaci di restituire
l’idea di sessualità e di educazione sessuale che ciascuna
stagione ci ha trasmesso e lasciato come eredità storicoculturale.
2.1 Le stagioni dell’educazione sessuale
Il problema dell’educazione alla sessualità si intreccia
con la storia dell’istituzione scolastica e della progressiva
scoperta e amplificazione del suo mandato sociale, assorbendo gli effetti di quella transizione morfologica che
dalla concezione istruttivista ha condotto alla visione educazionale della scuola.
Gli anni Sessanta e Settanta rappresentano indubbiamente la stagione più rivoluzionaria in quanto hanno
posto la liberazione sessuale come grimaldello della liberazione sociale e politica. Sono gli anni della emancipazione femminile e delle innovazioni legislative
(introduzione del divorzio, legalizzazione dell’aborto,
istituzione dei consultori, nuovo diritto di famiglia) che
trasformeranno radicalmente il volto della famiglia, e con
essa la concezione dell’amore, l’identità maschile e femminile, il rapporto tra i generi e, non ultimo, il costume e
comportamento sessuale. L’evento inaugurale di questa
epoca, definita da Bauman del «postmodernismo sessuale», è rappresentato, come già messo in luce da Giddens, dalla indipendenza della dimensione erotica
raggiunta grazie alla separazione tra esperienza sessuale,
e soprattutto il piacere ad essa collegato, e la riproduzione, funzione primaria del sesso e sua ragion d’essere22.
Secondo l’analisi sociologica, questa trasformazione, garantita dalla possibilità contraccettiva, mette in discussione le due strategie che per tutta l’età moderna si sono
contese il primato sulla gestione e sul controllo della sessualità. La prima strategia, promossa e sostenuta dai poteri legislativi dello stato e da quelli ideologici della
chiesa e della scuola, era la strategia del rafforzamento
dei limiti che le funzioni riproduttive del sesso imponevano alla libertà dell’immaginazione erotica, strategia che
relegava l’eccesso incontrollabile di energia sessuale alle
sfere culturalmente represse e socialmente degradate
della pornografia, della prostituzione e delle relazioni il© Nuova Secondaria - n. 1, settembre 2014 - Anno XXXII
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lecite extraconiugali. La seconda, sempre connotata da
una sfumatura di dissenso e ribellione, era la strategia romantica del troncamento di ogni legame tra erotismo e
sesso, a favore di un legame tra erotismo e amore23.
In questo periodo il dibattito pedagogico è fervente su
tutti i fronti teorici e supportato da un’ampia e variegata
letteratura che, come avverte Bini, trasmette un senso di
paralisi da eccesso bibliografico a chi voglia inoltrarsi
nell’intreccio dei diversi orientamenti pedagogici (cattolico, marxista, liberalizzante di sinistra, naturalista)24. I
modelli educativi prevalenti sono in questi anni il frutto
evidente della opposizione alla cultura sessuofobica e a
quella «pedagogia del divieto e del silenzio»25 che, fino
ad allora, avevano caratterizzato l’educazione dei bambini e dei giovani in rapporto alla sessualità. L’educazione
sessuale assume dunque una veste nuova, espressiva e liberalizzante, con l’obiettivo di promuovere atteggiamenti
più disinibiti e una socializzazione liberatoria di questa
dimensione della vita umana. La scuola viene investita
da questo movimento di idee antiautoritario che coinvolge anche le figure adulte di riferimento accusate di
soffocare la curiosità e la creatività infantili. A queste caratteristiche della vita infantile viene riconosciuto il diritto di essere soddisfatte perché, come precisa Bernardi,
«il problema dell’uso della sessualità non è diverso da
quello dell’uso della propria intelligenza o di qualsiasi
altra dote. È questione, semplicemente, di sapere quello
che si fa, e perché lo si fa»26. Esse possono essere dunque
riabilitate mediante lo sprigionamento della carica sessuale e del desiderio che diventano criteri prescrittivi dei
rapporti interpersonali e dell’uguaglianza tra i sessi, così
come della relazione tra adulti e bambini27. A questa concezione permissiva fa da contro altare la posizione di coloro che, di matrice prevalentemente cattolica, vedono
nell’educazione sessuale il mezzo per frenare l’erotizzazione dilagante nella società e per condurre i giovani, attraverso la sublimazione e il differimento dell’esperienza
22. Z. Bauman, Gli usi postmoderni del sesso (2001), il Mulino, Bologna 2013,
p. 24; A. Giddens, La trasformazione dell’intimità. Sessualità, amore ed erotismo nelle società moderne (1992), il Mulino, Bologna 1995, pp. 44-55; U.
Beck, E. Beck-Gernsheim, Il normale caos dell’amore (1990), Bollati Boringhieri, Torino 2008.
23. Id., Gli usi postmoderni del sesso, cit., p. 28.
24. G. Bini, Educazione sessuale e scuola, cit., p. 10; A. Mastroianni, L’educazione sessuale in Italia, cit., pp. 131-138. Di particolare interesse i numeri monografici di «Scuola e città», 4 (1964) e «Orientamenti pedagogici», 63 (1964).
25. H. Tavoillot, L’educazione sessuale nella scuola: un esperimento, Torino
1972, pp. 46-50; Aa.Vv., Sessualità nel nostro tempo, Città nuova editrice, Firenze 1971.
26. M. Bernardi, Il problema inventato. Orientamenti di educazione sessuale dall’età prescolare all’adolescenza, Emme Edizioni, Milano 1972, pp. 199-201; L.
De Marchi, Sesso e civiltà, Laterza, Bari 1959.
27. E. Damiano, L’educazione sessuale a scuola, cit., p. 293.
15
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sessuale, al matrimonio28. Come precisava Förster, «ogni
seria educazione del carattere è già, di per se stessa, pedagogia sessuale, è una solida difesa contro ogni disordinata vita degli istinti»29. L’educazione sessuale coincide
qui con l’educazione all’amore che passa attraverso la
formazione alla virtù della castità. La visione della sessualità annunciata dalle teorie permissive ha in seno il
germe della naturalizzazione, ossia della riduzione di
questa dimensione esistenziale al fatto anatomico e alla
funzione ludica, oltre che alla chiusura egoistica del soggetto attorno ai propri impulsi. Come avverte lucidamente Galli, la rivoluzione sessuale ha esaltato tanto la
conoscenza dei dinamismi e la fruizione immediata della
sessualità, svincolandosi da qualsiasi norma prestabilita o
esterna alla coscienza individuale, da trasformarsi in una
rivoluzione del nichilismo che non ha permesso di conseguire la liberazione che si prefiggeva30. «Se fu errore
la “pedagogia del silenzio”, non lo è di meno la “pedagogia del disvelamento”. L’una privava il minore delle
indicazioni indispensabili, sospingendolo a procurarsele
da fonti improprie; l’altra pretende che la conoscenza
piena sia un diritto di costui, per agire poi come meglio
gli aggrada»31.
Le esigenze di rinnovamento sociale e culturale di questo
periodo si manifestano anche sul fronte legislativo attraverso numerose proposte di legge che pongono la scuola
come interlocutore privilegiato, tra cui quella presentata
alla Camera dei deputati nel 1975 intitolata “Iniziative
per l’informazione di problemi della sessualità nella
scuola statale”32. Nel frattempo, in seguito al diffondersi
del fenomeno della tossicodipendenza, inizia a fare ingresso nella scuola italiana l’educazione alla salute. La
prima legge che disciplinava l’uso delle sostanze stupefacenti conteneva alcune indicazioni specificatamente dedicate agli interventi della scuola in chiave di educazione
sanitaria e di informazione sui danni derivanti dall’uso di
tali sostanze33. La dimensione igienico-sanitaria rappresenterà il contenitore più adatto in cui collocare anche
l’educazione sessuale.
Gli anni Ottanta inaugurano una nuova stagione pedagogica in ragione delle sfide sociali e sanitarie che hanno
un forte impatto sull’opinione pubblica e che chiamano in
causa la scuola. Sono gli anni in cui, sotto la spinta di
ideologie radicali-pluraliste, si afferma una concezione
della sessualità come indicatore di identità culturali e sottoculturali. L’educazione è centrata sull’emancipazione
sessuale, la destigmatizzazione, l’affermazione dei diritti
dei gruppi marginali (femministe, omosessuali)34. Entro
questo clima culturale, l’educazione sessuale si connota,
come precisa Damiano, per un orientamento di tipo difensivo perché nasce da uno stato di preoccupazione cor-
16
rente per una fenomenologia non di rado patologica legata alla diffusione dell’AIDS, alle pratiche abortive
clandestine, al carente impiego dei consultori, oltre che
all’aggressività erotica che permea l’immaginario socioculturale35. L’educazione sessuale viene pertanto re-inscritta entro un’ottica prevalente di salvaguardia dalle
malattie, tipica del modello medico-patologico. In seguito
all’amplificazione semantica del concetto di salute e alla
sua iniziale configurazione pedagogica, l’educazione alla
salute è destinata a pervadere tutta l’opera educativa della
scuola nella consapevolezza dello strettissimo rapporto
tra salute fisica, psichica e sociale e processi di apprendimento. Il 1985 viene proclamato l’anno internazionale
della gioventù che coincide con la nascita del Progetto
Giovani. Il progetto, finalizzato a promuovere la partecipazione degli studenti della scuola superiore, acquisterà
valenza pluriennale caratterizzando nel decennio successivo il modo di fare e di stare a scuola. È significativo ricordare come proprio nei primi anni Ottanta maturi e
venga resa pubblica la presa di posizione della Chiesa in
merito all’educazione sessuale a scuola. Il riferimento è
nello specifico agli Orientamenti pastorali del 1980, elaborati dall’Ufficio Nazionale per la Pastorale Scolastica
della CEI. Il documento, rivolto a tutti gli operatori della
scuola (insegnanti, genitori, studenti) e che ad oggi non
ha conosciuto significative revisioni, ha lo scopo dichiarato di «suggerire degli orientamenti sui criteri, i modi, i
mezzi e anche i limiti in cui una corretta educazione sessuale può essere proposta all’interno della scuola, in
modo scientificamente e pedagogicamente valido, rispettoso dei ritmi e delle caratteristiche di crescita dell’alunno, e delle responsabilità educative delle
famiglie»36. La struttura argomentativa è chiara nella sua
tripartizione interna. L’introduzione presenta i presuppo28. L. Macario, Il sesso a scuola. Note di pedagogia sessuale, SEI, Torino
1973, pp. 37-60.
29. W. Förster, Scuola e carattere, La Scuola, Brescia 1970, p. 207; G. Mauco,
Educazione e sessualità (1975), La Nuova Italia, Firenze 1977; T. Goffi, Amore
e sessualità, La Scuola, Brescia 1963.
30. N. Galli, Valore e significato della sessualità nell’economia della persona
in Id. (a cura di), L’educazione sessuale nell’età evolutiva, cit., p. 20.
31. Ibi, p. 22.
32. Per una sintetica ricognizione sulle proposte di legge presentate negli anni
Settanta, si veda R. Forleo - B. Lombardi -P. Schiller, Educazione sessuale, cit.,
pp. 29-38.
33. Legge 22 dicembre 1975, n. 685 (in GU 30 dicembre 1975, n. 342), Disciplina degli stupefacenti e sostanze psicotrope. Prevenzione, cura e riabilitazione
dei relativi stati di tossicodipendenza.
34. B. Zani, Educazione sessuale a scuola: immagini e modelli a confronto in
C. Arcidiacono, B.R. Gelli (a cura di), Psicologia di comunità ed educazione sessuale, cit., pp. 66-67.
35. E. Damiano, L’educazione sessuale nella scuola, cit., pp. 293-294.
36. Conferenza Episcopale Italiana, L’educazione sessuale nella scuola. Orientamenti pastorali, Roma 1980, p. 7.
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sti giustificativi del documento; la prima parte è dedicata
ai principi e criteri fondamentali dell’educazione sessuale
della persona, mentre la seconda affronta le modalità e
gli ambiti dell’intervento. Le indicazioni sono di duplice
natura: di carattere generale e di natura particolare in riferimento ai diversi gradi scolastici, oltre ad includere
una riflessione sulla necessità di formazione degli operatori che si occupano di educazione sessuale37.
Gli anni Novanta coincidono nella cultura scolastica con
il radicamento istituzionale dell’educazione alla salute
che, accompagnata da una nuova consapevolezza pedagogica sul benessere dello studente, diventa attività obbligatoria e parte integrante del modo di fare scuola38. La
scuola assiste alla proliferazione delle “educazioni”. Nel
1990 viene approvata la legge antidroga Jervolino-Vassalli che confluiva successivamente nel Testo Unico sugli
stupefacenti, trovando riflessi e ricadute anche nel Testo
Unico delle leggi in materia di istruzione39. In questi testi
le attività di educazione alla salute, cui si accompagnava
l’informazione sui danni dell’alcolismo, del tabagismo e
dell’uso di sostanze stupefacenti, si inquadravano nello
svolgimento ordinario dell’attività educativa e didattica,
attraverso l’approfondimento di specifiche tematiche nell’ambito delle discipline curricolari. Nelle scuole superiori vengono istituiti i CIC (Centri di informazione e
consulenza) e viene creata la figura del docente referente
per l’educazione alla salute. Gli altri ordini scolastici
(scuola elementare, media e scuola dell’infanzia) vengono investiti dalla stessa logica40. In tale contesto, la
maxi circolare 362 del 1992 rappresenta la sintesi dei motivi ispiratori e delle modalità operative dell’educazione
alla salute a scuola41. In questo documento è possibile rintracciare un esplicito collegamento tra la logica iniziale
per cui l’educazione alla salute era stata introdotta in funzione della prevenzione delle tossicodipendenze e quella
per cui l’educazione sessuale in vista della prevenzione
dell’AIDS e malattie sessualmente trasmesse dovrebbe
inerire allo stesso ambito. In questi anni si succedono numerose proposte di legge sull’introduzione dell’educazione sessuale a scuola42. Nel 1991 il ministero della
Sanità commissiona un opuscolo da distribuire agli alunni
delle scuole medie e superiori per spiegare, dando voce al
fumetto di Lupo Alberto, come ci si difende dall’Aids.
La diffusione del libretto viene bloccata dal ministero dell’Istruzione e rimpiazzata da un altro opuscolo dal titolo
esemplificativo “Non ho l’età”. Non è casuale che proprio in questa contingenza venga formulata la proposta
di legge più sistemica sull’educazione sessuale che, rappresentando il frutto della convergenza politica tra i diversi partiti, ha costituito per lungo tempo il punto di
riavvio della discussione parlamentare su tale questione43.
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NUOVA SECONDARIA RICERCA
2.2 Le costanti del dibattito
Pur nella morfologia variabile che questo problema educativo ha assunto nel corso del tempo, si possono identificare alcuni tratti costanti che hanno animato il dibattito
pedagogico nelle diverse stagioni. Innanzitutto, l’interesse degli studiosi e degli educatori è stato originato prevalentemente da uno stato di preoccupazione e/o di
emergenza, per lo più di carattere sanitario e sociale, rispetto allo sviluppo e alla crescita delle giovani generazioni. Interesse condensato proprio nella esigenza di
conferire ordine ad una sessualità ritenuta disordinata e
disorientante o potenzialmente tale. Come avverte Peretti,
«più che dall’acutezza o dalla preveggenza degli studiosi,
l’importanza e l’urgenza dell’educazione sessuale sono
state imposte dalla violenza dei fatti»44.
Il secondo aspetto nevralgico del dibattito si riferisce
alla perimetrazione dell’oggetto culturale “sessualità”
all’interno del contesto scolastico: quali sono i confini
tra istruzione/informazione ed educazione? Come pre37. I concetti esposti troveranno convalida in un altro documento del 1983 titolato “Orientamenti educativi sull’amore umano. Lineamenti di educazione sessuale” a cura della Sacra Congregazione per l’Educazione cattolica.
38. L. Corradini, Essere scuola nel cantiere dell’educazione, SEAM, Roma 1995;
L. Corradini - P. Cattaneo, Educazione alla salute, La Scuola, Brescia 1997; L.
Corradini - I. Testoni, Il corpo a scuola, Seam, Roma 1999; B. Mapelli, G. Bozzi
Tarizzo, Educare alla sessualità. Guida per insegnanti della scuola secondaria
superiore, La Nuova Italia, Firenze 1998.
39. Legge 26 giugno 1990, n. 162 (in G.U. il 26 giugno 1990, n. 147), Aggiornamento, modifiche ed integrazioni della legge 22 dicembre 1975, n. 685, recante
disciplina degli stupefacenti e sostanze psicotrope, prevenzione, cura e riabilitazione dei relativi stati di tossicodipendenza; Decreto del Presidente della Repubblica 9 ottobre 1990, n. 309 (in G.U. il 15 marzo 2006, S.O.), recante: “Testo unico delle leggi in materia di disciplina degli stupefacenti e sostanze
psicotrope, prevenzione, cura e riabilitazione dei relativi stati di tossicodipendenza”; Decreto Legislativo 16 aprile 1994, n. 297 (in G.U. il 19 maggio 1994,
n. 115 S.O.), Approvazione del testo unico delle disposizioni legislative vigenti
in materia di istruzione, relative alle scuole di ogni ordine e grado.
40. Nascono il Progetto Ragazzi 2000 (CM 240/91) per gli alunni di scuole elementari e medie e il Progetto Genitori (CM 47/92), a cui si aggiunge -con la CM
120/94- il Progetto Arcobaleno per la diffusione dell’educazione alla salute
nelle scuole dell’infanzia. Cfr. L. Corradini, Radici e sviluppi dell’educazione alla
convivenza civile in L. Corradini - W. Fornasa - S. Poli (a cura di), Educazione
alla convivenza civile. Educare, istruire, formare nella scuola italiana, Armando, Roma 2003, pp. 45-58.
41. Circolare Ministeriale 22 dicembre 1992, n. 362, Oggetto: Attività di prevenzione e di educazione alla salute -(artt. 104, 105, 106 del T.U. D.P.R. 9 ottobre 1990, n. 309): Progetto Giovani ‘93 e Proposte di iniziative da parte degli studenti; Progetto Ragazzi 2000; Progetto Genitori; Centri di informazione
e consulenza; Attività d’informazione e di sensibilizzazione dei capi d’istituto;
Incontri tra operatori della scuola e di enti dotati di competenze sull’educazione
alla salute e sulla prevenzione delle tossicodipendenze.
42. Camera dei Deputati, Proposta di legge 7 aprile 1995, n. 2389, Norme sull’informazione e sull’educazione sessuale nelle scuole; Camera dei Deputati, Proposta di legge 9 maggio 1996, n. 218, Norme sull’informazione e sull’educazione
sessuale nelle scuole; Camera dei Deputati, Proposta di legge 1 luglio 1999, n.
1722, Norme in materia di informazione e di educazione sessuale nelle scuole.
43. L. Corradini, L’educazione sessuale nella scuola fra leggi fatte e leggi da fare,
«Orientamenti pedagogici», 43 (1996), pp. 809-828.
44. M. Peretti, Preliminari al discorso sulla pedagogia della sessualità, cit., p.
15.
17
NUOVA SECONDARIA RICERCA
cisa Damiano, il dilemma che costituisce il centro generativo di tutta la problematica è la polarità individuale/sociale
che
rimanda
all’insopprimibile
componente etico-prescrittiva dell’educazione sessuale.
«Le ragioni delle divergenze, ieri come oggi, toccano
puntualmente la stessa problematica: se e in che misura
siamo dinanzi ad un oggetto di rilevanza privata e individuale, oppure se la sessualità assume una portata pubblica e sociale. Nel primo caso, l’educazione sessuale
non è affare della scuola, nell’altro è a buon diritto una
materia scolastica. Ovviamente si dà tutta una serie di
posizioni intermedie e più sfumate, ma la querelle si
regge essenzialmente sull’alternativa personale/sociale:
su questa si innestano, in via subordinata, i temi più propriamente metodologici del chi e del cosa, del quando e
del come»45.
Gli aspetti metodologici sono, quindi, il corollario di una
questione più ampia e complessa che si impone prima di
tutto a livello di giustificazione teorica e che solo successivamente necessita di una traduzione operativa. Su
questo fronte, gli interrogativi hanno sempre messo a
segno la didattica scolastica, dando vita ad una concatenazione argomentativa che interseca almeno tre piani di
discorso. Il primo piano riguarda lo statuto disciplinare
dell’educazione sessuale: questa forma di educazione può
rivendicare una propria autonomia disciplinare o deve essere considerata una trasversalità curricolare? Quali sono
i contenuti e i linguaggi più adatti nella scuola pubblica,
laica e pluralista? In quale tappa del percorso scolastico
degli allievi, è utile inserire questa forma di educazione?
È obbligatoria o facoltativa?
Il secondo piano concerne la/le figure adulte di riferimento. Chi è responsabile dell’educazione sessuale? L’insegnante di una specifica disciplina, tutti gli insegnanti
in modo condiviso oppure un esperto esterno? Qual è il
ruolo educativo della famiglia e come va coniugato con
le responsabilità educative della scuola?
Il terzo piano discorsivo si lega alle modalità didattiche
d’intervento. L’educazione sessuale deve avvenire in un
contesto di coeducazione e/o di differenziazione? Di
fronte alla variabilità delle situazioni individuali, in quali
termini può avvenire la personalizzazione dell’intervento? Quali sono i criteri per valutare l’efficacia dei programmi di educazione sessuale?
Se quelli appena descritti sono gli interrogativi che hanno
caratterizzato il dibattito, sostanzialmente fino alla fine
degli anni Novanta del secolo scorso, oggi, in ragione
dell’evoluzione culturale e normativa, possiamo ritenere
di aver sciolto alcuni di questi nodi argomentativi? Contestualmente ci troviamo di fronte all’affacciarsi di nuovi
elementi di complessità in questo compito educativo?
18
Quale ipotesi di educazione sessuale è sostenibile oggi
all’interno della scuola italiana?
Tentiamo di dar seguito a queste domande accostando la
normativa di riforma scolastica dell’ultimo decennio, con
l’obiettivo di identificare le tracce esplicite ed implicite
dell’educazione sessuale e, attraverso esse, registrare
l’evoluzione e/o involuzione pedagogica che ha caratterizzato la questione in oggetto. La metodologia che guiderà l’indagine si avvale dell’analisi documentaria
condotta secondo un criterio cronologico ascendente.
3. Educare all’affettività per educare
alla Convivenza civile
L’educazione sessuale trova una collocazione pedagogica rinnovata nell’ambito del «sistema educativo di
istruzione e di formazione» volto a «favorire la crescita
e la valorizzazione della persona umana, nel rispetto dei
ritmi dell’età evolutiva, delle differenze e dell’identità
di ciascuno […]». Questa finalità generale, dapprima
annunciata nella riforma Berlinguer46, viene successivamente definita nel suo impianto complessivo dalla
legge delega 53/2003, dai relativi decreti attuativi e dai
cosiddetti «allegati pedagogici»47. Entro questo quadro
normativo e pedagogico, è possibile rintracciare una
chiara topografia in cui situare la nostra forma di educazione. A partire dalla denominazione, essa viene esplicitamente valorizzata in rapporto alla dimensione
affettiva. L’educazione della e all’affettività è componente costitutiva (insieme all’educazione alla cittadinanza, stradale, ambientale, alla salute, alimentare)
dell’educazione alla Convivenza civile che permea in
modo progressivo tutti i gradi dell’istruzione, dalla
scuola dell’infanzia, alla scuola primaria e secondaria
di I e di II grado.
Si profila pertanto una dinamica inclusiva per cui l’affettività, e di riflesso la sessualità che ne è una specificazione interna, diventano manifestazioni di una più ampia
e complessa competenza personale: la convivenza civile.
Ne consegue che, lungo l’intero arco della vita scolastica,
45. E. Damiano, L’educazione sessuale nella scuola, cit., p. 293; L. Ciccone,
L’educazione sessuale nella scuola: problemi etici in G.F. Zuanazzi, L’educazione sessuale nella scuola, cit., pp. 297-321.
46. Legge 10 febbraio 2000, n. 30 (in G.U. 23 febbraio 2000, n. 44), Legge-quadro in materia di riordino dei cicli dell’istruzione, art. 1, comma 1.
47. Legge delega 28 marzo 2003, n. 53 (in G.U. 2 aprile 2003, n. 77), Delega al
Governo per la definizione delle norme generali sull’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e formazione professionale; D.
Lgs. 19 febbraio 2004, n. 59, Definizione delle norme generali relative alla
scuola dell’infanzia e al primo ciclo dell’istruzione, a norma dell’articolo 1 della
legge 28 marzo 2003, n. 53; D. Lgs. 17 ottobre 2005, n. 226, Norme generali ed
i livelli essenziali delle prestazioni sul secondo ciclo del sistema educativo di
istruzione e formazione ai sensi della legge 28 marzo 2003, n. 53.
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l’educazione affettivo-sessuale non può prescindere dalla
formazione di questa competenza personale, e viceversa.
Adottando questa chiave interpretativa, la relazione
d’amore, che implica il coinvolgimento sessuale, può essere letta come una delle espressioni più elevate della
convivenza umana, una sorta di matrice originaria della
società. Tale convivenza è civile solo nel momento in cui
vi è la piena consapevolezza e responsabilità personale
dei soggetti nel suddetto campo d’azione48. L’educazione
alla Convivenza civile ambisce a questa finalità ultima e
il congegno pedagogico-didattico che la caratterizza restituisce la portata di questa sfida. Essa non è infatti solo
uno spazio di giustapposizione delle diverse “educazioni”
che si sono avvicendate nel contesto scolastico ma, come
precisa Bertagna, è «luogo esemplare di una strutturale
ologrammaticità educativa». Luogo che si fa garante dell’unità della persona intesa nelle differenti declinazioni
di sé, con gli altri, con il mondo e con la cultura49. L’educazione alla Convivenza civile, infatti, è assunta nel Profilo e nelle Indicazioni nazionali come condizione e
risultato sia delle «educazioni» […] sia dell’apprendimento delle conoscenze e delle abilità che caratterizzano
le differenti discipline presenti nel piano degli studi. Vi è
dunque un rapporto di feconda circolarità tra educazioni
e discipline per cui l’educazione alla Convivenza civile si
traduce in un percorso formativo che coagula unitariamente tutte le attività didattiche di insegnamento promosse dalla scuola, enfatizzandone il valore educativo ed
orientativo50. Quando le conoscenze e le abilità delle diverse discipline si concretizzano in competenze, cioè in
atteggiamenti, comportamenti, giudizi, modi di vivere,
esse trovano nell’esercizio personale e sociale della Convivenza civile la loro causa efficiente e la loro causa finale.
Causa efficiente perché senza l’esistenza di “buone pratiche”
di Convivenza civile non è possibile non solo la vita personale
e sociale in generale, ma anche quella di un allievo che apprende e matura come persona singola in un gruppo classe;
causa finale perché tutte le attività educative e didattiche che si
svolgono a scuola hanno come fine tanto l’apprendimento di
conoscenze e di abilità in sé, quanto la trasformazione di queste in competenze personali che, mentre migliorano e realizzano qualitativamente la persona, fanno altrettanto con la
dinamica sociale51.
È significativo notare come, grazie a questa novità di impostazione, si giunga alla esplicitazione delle conoscenze
e delle abilità che costituiscono i presupposti, nel nostro
caso, di un’affettività serena e matura nel bambino, nel
preadolescente e nell’adolescente assunti sempre nella
loro differenza di genere.
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NUOVA SECONDARIA RICERCA
3.1 La scuola dell’infanzia
Negli Obiettivi generali del processo formativo relativi
alla scuola dell’infanzia, l’attenzione verso la dimensione
emotivo-affettiva e sociale è già presente. «In relazione
alla maturazione dell’identità personale e in una prospettiva che ne integri tutti gli aspetti (biologici, psichici, motori, intellettuali, sociali, morali e religiosi), essa si
premura che i bambini […] vivano in modo equilibrato e
positivo i propri stati affettivi, esprimendo e controllando
emozioni e sentimenti e rendendosi sensibili a quelli degli
altri; riconoscano ed apprezzino l’identità personale ed
altrui nelle connessioni con le differenze di sesso, di cultura e di valori esistenti nelle rispettive famiglie, comunità e tradizioni di appartenenza». In relazione alla
conquista dell’autonomia, la scuola si impegna inoltre
«affinché (i bambini) si rendano disponibili all’interazione costruttiva con il diverso e l’inedito e si aprano alla
scoperta, all’interiorizzazione e al rispetto pratico dei valori della libertà, della cura di sé, degli altri e dell’ambiente, della solidarietà, della giustizia, dell’impegno ad
agire per il bene comune»52. Gli Obiettivi specifici di apprendimento enfatizzano e approfondiscono questi aspetti
nell’ambito della dimensione «Il sé e l’altro» con le seguenti indicazioni: «rispettare e aiutare gli altri, cercando
di capire i loro pensieri, azioni e sentimenti […]; accorgersi, se e in che senso, pensieri, azioni e sentimenti dei
maschi e delle femmine mostrino differenze, e perché;
registrare i momenti e le situazioni che suscitano paura,
stupore, sgomento, diffidenza, ammirazione, disapprovazione, compiacimento estetico, gratitudine, generosità,
simpatia, amore, interrogarsi e discutere insieme sul
senso che hanno per ciascuno questi sentimenti e come
sono, di solito, manifestati». Anche nella dimensione
«Corpo, movimento e salute» troviamo il riferimento alla
gestione affettiva ed emotiva che, in modo adeguato all’età, dovrà essere rielaborata attraverso il corpo e il movimento53. In questi riferimenti testuali, sono evidenti i
presupposti dell’educazione alla Convivenza civile, e
nello specifico dell’educazione all’affettività, che assume
una fisionomia più articolata nella scuola primaria e secondaria.
48. G. Bertagna, Dietro una riforma. Quadri e problemi pedagogici dalla riforma
Moratti (2001-2006) al “cacciavite” di Fioroni, Rubbettino, Soveria Mannelli
2008, pp. 113-114.
49. Ibi, pp. 111-112.
50. Ibi, p. 113.
51. Id., Il carattere ologrammatico dell’Educazione alla Convivenza civile in
Educazione alla convivenza civile. Problemi e ipotesi didattiche, «Annali dell’Istruzione», 4 (2005), p. XII.
52. Ufficio Legislativo, Indicazioni Nazionali per i Piani Personalizzati delle Attività educative nelle Scuole dell’Infanzia, allegato A al D. Lgs. 59/004, p. 3.
53. Ibi, p. 4.
19
NUOVA SECONDARIA RICERCA
3.2 La scuola primaria
La scuola primaria è tale in duplice senso: etico e psicologico. In senso etico in quanto prima occasione obbligatoria per tutti di esercizio costante, sistematico dei
valori di reciproco rispetto, partecipazione, collaborazione, impegno, cooperazione e solidarietà. In senso psicologico perché «proseguendo il cammino iniziato dalla
famiglia e dalla scuola dell’infanzia, insegna a tutti i fanciulli l’alfabeto dell’integrazione affettiva della personalità»54. Tra gli Obiettivi generali del processo formativo
che hanno stretta attinenza con il nostro tema, possiamo
segnalare: la corporeità come valore, il confronto interpersonale, la diversità delle persone e delle culture come
ricchezza, l’impegno personale e la solidarietà sociale55.
Questi obiettivi trovano compimento naturale nell’esercizio delle «buone pratiche concrete» richieste dalla Convivenza civile ed, in modo particolare, nell’educazione
dell’affettività. Riportiamo nello schema alcune conoscenze e abilità proprie di questa forma di educazione,
selezionate sulla base del loro indiretto richiamo alla sfera
della sessualità largamente intesa (Fig. 2).
Le conoscenze e le abilità che specificano gli obiettivi di
apprendimento conseguibili con i bambini e le bambine
della scuola primaria, sono focalizzate su due poli di aggregazione: le differenze di genere e la capacità di relazionarsi in funzione delle stesse; la pertinenza sociale e
morale dell’espressione emotiva.
3.3 La scuola del preadolescente
La scuola secondaria di I grado persegue «l’educazione
integrale della persona: si preoccupa di adoperare il sapere (conoscenze) e il fare (abilità) come occasioni per
sviluppare armonicamente la personalità degli allievi in
tutte le direzioni (etiche, religiose, sociali, intellettuali,
affettive, operative, creative…) e per consentire di agire
in maniera matura e responsabile»56. Essa raccoglie la
fatica interiore del crescere del preadolescente che, in
maniera sempre più forte, si pone la domanda circa la
propria identità ed avverte il bisogno di rispecchiarsi in
adulti coerenti e significativi. A questo punto, le Indicazioni affermano la centralità dei genitori cui «competono
in modo primario e originario le responsabilità, anche
per quanto concerne l’educazione all’affettività e alla
sessualità (secondo il patrimonio dei propri valori umani
e spirituali), e che devono essere coinvolti nella programmazione e nella verifica dei progetti educativi e didattici posti in essere dalla scuola»57. I riferimenti alla
sessualità si rintracciano tra gli Obiettivi specifici di apprendimento per l’educazione alla Convivenza civile,
nello spazio d’intersezione tra educazione alla salute ed
educazione all’affettività. Per quanto riguarda l’area con-
20
cettuale della salute, le problematiche affettive e psicologiche tipiche della preadolescenza e le relative manifestazioni psicosomatiche sono le conoscenze da
promuovere, cui si affiancano le abilità nel controllo dell’emotività e nell’osservazione critica del rapporto
mente-corpo58. L’educazione all’affettività inizia ad assumere in questa età una connotazione anche sessuale,
come mette in luce lo schema riassuntivo che si limita
ad alcune conoscenze ed abilità utili al nostro ragionamento (Fig. 3).
Nella fase preadolescenziale, in cui le trasformazioni puberali investono la totalità della persona, i compiti di sviluppo si concentrano attorno al centro generativo di tutta
la problematica evolutiva: il corpo sessuato e l’uso che
se ne può fare dal punto di vista relazionale e comunicativo. La consapevolezza corporea diventa, dunque, una
competenza personale fondamentale. Grazie ad essa si
struttura la capacità di comunicare e di esprimersi attraverso la propria corporeità, si approfondisce la sensibilità verso le differenze di sesso e di genere, fino a
cogliere le connotazioni morali della dimensione affettivo-sessuale.
Il Profilo educativo, culturale e professionale disegna la
fisionomia che un/a ragazzo/a di 14 anni dovrebbe aver
maturato nel corso del primo ciclo di istruzione. Nelle
sue articolazioni (identità, strumenti culturali, convivenza
civile) ritroviamo l’attenzione pedagogica verso la sfera
emotivo-affettiva in rapporto alla conoscenza di sé e all’apertura all’altro. Nello specifico, il ragazzo «è consapevole di essere titolare di diritti, ma anche di essere
soggetto a doveri per lo sviluppo qualitativo della convivenza civile» e «si impegna a comportarsi in modo tale da
promuovere per sé e per gli altri un benessere fisico strettamente connesso a quello psicologico, morale e sociale»59.
3.4 La scuola dell’adolescente
Il secondo ciclo di istruzione e di formazione (che si
compone del sistema dei licei e del sistema degli istituti
dell’istruzione e della formazione professionale), con54. Ufficio Legislativo, Indicazioni Nazionali per i Piani di studio Personalizzati nella Scuola Primaria, allegato B al D. Lgs. 59/04, p. 2.
55. Ibi, pp. 3-4.
56. Ufficio Legislativo, Indicazioni Nazionali per i Piani di studio Personalizzati nella Scuola secondaria di primo grado, allegato C al D. Lgs. 59/04, p. 4.
57. Ibi, p. 5.
58. Obiettivi specifici di apprendimento per l’educazione alla Convivenza civile
in Ufficio Legislativo, Indicazioni nazionali per i piani di studio personalizzati
nella scuola secondaria di primo grado, cit., p. 39.
59. Ufficio Legislativo, Profilo educativo, culturale e professionale dello studente
alla fine del Primo Ciclo di istruzione (6-14 anni), allegato D al D. Lgs. 59/04,
p. 9.
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NUOVA SECONDARIA RICERCA
Conoscenze
Educazione all’affettività nella Scuola Primaria
Le principali differenze psicologiche, comportamentali e di ruolo tra
maschi e femmine.
Esempi di diverse situazioni dei rapporti tra uomini e donne nella
storia.
Forme di espressione personale, ma anche socialmente accettata e
moralmente giustificata, di stati d’animo, di sentimenti, di emozioni
diversi, per situazioni differenti.
Abilità
Attivare atteggiamenti di ascolto/conoscenza di sé e di relazione
positiva nei confronti degli altri.
Attivare modalità relazionali positive con i compagni e con gli
adulti, anche tenendo conto delle loro caratteristiche sessuali.
Esercitare modalità socialmente efficaci e moralmente legittime di
espressione delle proprie emozioni e della propria affettività.
In situazione di gioco, di lavoro, di relax…esprimere la propria
emotività con adeguate attenzioni agli altri e alla domanda sul bene e
sul male.
Fig. 2: Obiettivi specifici di apprendimento per l’affettività nella scuola primaria
Educazione all’affettività nella scuola secondaria di I grado
Conoscenze
Espressioni artistiche dell’affettività e della sessualità in epoca
odierna e in epoche passate.
Cambiamenti fisici e situazioni psicologiche.
Anatomia dell’apparato riproduttivo, la fecondazione, la nascita, le
fasi della vita umana.
L’aspetto culturale e valoriale della connessione tra affettivitàsessualità-moralità.
Abilità
Comprendere le modificazioni fisiche del proprio corpo e metterle in
relazione con quelle psicologiche e di comportamento sociale.
Essere consapevole delle modalità relazionali da attivare con
coetanei e adulti di sesso diverso, sforzandosi di correggere le
eventuali inadeguatezze.
Riconoscere il rapporto affettività-sessualità-moralità.
Riconoscere attività e atteggiamenti che sottolineano nelle relazioni
interpersonali gli aspetti affettivi e ne facilitano la corretta
comunicazione.
Fig. 3: Obiettivi specifici di apprendimento per l’affettività nella scuola secondaria di I grado
duce lo studente al consolidamento dell’identità e dell’orientamento personali, introducendolo al pieno esercizio della convivenza civile60. Gli Obiettivi generali del
processo formativo nei licei confermano l’importanza
della progettualità personale e della cooperazione sociale. «In questo senso, i percorsi liceali sono chiamati
ad alimentare la fiducia sociale, a promuovere relazioni
di empatia e di cooperazione con gli altri e a dimostrare,
con l’esperienza diretta, che il benessere personale contribuisce sempre alla preservazione ed alla crescita del
benessere sociale, e viceversa»61. In coerenza con tale finalità, l’educazione affettivo-relazionale subisce un’amplificazione semantica entro cui i riferimenti alla
dimensione sessuale si infittiscono, come mette in evidenza la tabella (Fig. 4).
L’adolescente è introdotto nella polivalenza semantica
della sessualità. Egli è chiamato a confrontarsi con i suoi
significati antropologici, sociologici, psicologici, etici ed
igienico-sanitari, esercitando la propria capacità di analisi, di spirito critico e di giudizio morale. È significativo
notare come gli aspetti strettamente sanitari (malattie sessualmente trasmesse, metodi contraccettivi) rientrino con
© Nuova Secondaria - n. 1, settembre 2014 - Anno XXXII
caratteri originali nell’area dell’educazione all’affettività,
piuttosto che dell’educazione alla salute che potrebbe apparire il campo di pertinenza più appropriato. La collocazione di questi aspetti dentro lo sfondo semantico
dell’affettività è indicatore eloquente della visione unitaria della persona e della sua caratterizzazione sessuale,
contro ogni riduzionismo biologistico. La gestione del
proprio corpo sessuato e la tutela della propria salute sessuale non sono fini a se stessi ma presupposti fondativi
della maturità affettivo-sessuale richiesta all’adolescente.
Nel contesto della riforma Moratti, è stato avviato in questa ottica il progetto “Missione salute” promosso dal Miur
e dal Ministero della salute, che si è concretizzato inizialmente in una serie di sei fascicoli da distribuire nelle
scuole secondarie statali e non statali, e destinati in particolare ai ragazzi di 14 e 15 anni. Per quanto attiene al
60. Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, Indicazioni nazionali per i piani di studio personalizzati dei percorsi liceali, allegato C (art. 2
comma 3) al D. Lgs. 226/05, p. 33.
61. Ibi, p. 35.
21
NUOVA SECONDARIA RICERCA
Educazione alla relazione e all’affettività nella scuola secondaria di II grado
Conoscenze
Il linguaggio dei sentimenti e delle emozioni. Cause e rimedi
dell’analfabetismo affettivo.
Innamoramento, amore, matrimonio e famiglia. Identità e
trasformazione della famiglia sul piano antropologico e sociale
La vita affettiva e sessuale secondo diverse scuole di pensiero, in
particolare, secondo la psicanalisi e la psicologia umanistica.
I differenti punti di vista sul rapporto uomo donna nelle diverse
culture. Le caratteristiche di una sessualità responsabile.
La pervasività del sesso nella cultura e nella società contemporanea.
Relazioni affettive e relazioni sessuali, nell’adolescenza e nella vita
adulta.
Anatomia e fisiologia dell’apparato riproduttivo, fecondazione,
gestazione, nascita. Regolazione della fertilità e metodi
contraccettivi.
Le malattie sessualmente trasmesse: aspetti legati ai “comportamenti
a rischio”, problemi medici e giuridici.
Abilità
Riflettere, riconoscere ed argomentare sui propri valori di riferimento
e confrontarli con i valori praticati nel contesto sociale di
appartenenza.
Analizzare le mappe linguistiche relative alla vita affettiva.
Distinguere, nella discussione sulle problematiche sessuali, fra dati
di costume di tipo antropologico e sociologico, norme e suggerimenti
di tipo igienico e norme giuridiche.
Riconoscere in diverse situazioni sociali il rapporto esistente tra
affettività, sessualità e moralità.
Documentarsi sulle problematiche sociologiche, psicologiche, sociali
ed etiche dei comportamenti sessuali giovanili.
Distinguere fra metodi naturali di regolazione della fertilità,
contraccettivi chimici e meccanici, e riconoscere, di ciascuno,
efficacia e limiti.
Documentarsi sulle principali fonti scientifiche in materia di
prevenzione delle infezioni.
Fig. 4: Obiettivi specifici di apprendimento per l’affettività nella scuola secondaria di II grado
nostro tema, sono da segnalare i fascicoli intitolati “Virus:
microorganismi & maxi responsabilità” e “L’amore con
amore”, l’uno dedicato alla prevenzione delle malattie
sessualmente trasmesse e l’altro alle relazioni interpersonali e alla sessualità intesa nella globalità della persona.
A conclusione del secondo ciclo, il Profilo delinea un/a
ragazzo/a di 18 anni nel pieno esercizio della responsabilità personale e sociale. «Questa finalità pone lo studente nella condizione di decidere consapevolmente le
proprie azioni in rapporto a sé e al mondo civile, sociale,
economico e religioso di cui fa parte e all’interno del
quale vive; di gestirsi in autonomia; di “prendere posizione” e di “farsi carico” delle conseguenze delle proprie
scelte»62. Tra queste scelte rientrano naturalmente anche
quelle della propria vita sessuale, assunta nelle intrinseche valenze personali, sociali e morali.
A fronte di questa incursione nei documenti della riforma
Moratti, quali sono i punti qualificanti della concezione
di sessualità e di educazione sessuale che emerge dalla
normativa sin qui analizzata? Il contesto antropologico,
storico-filosofico e pedagogico che caratterizza la riforma
mette in luce una evoluzione culturale nel mondo di concepire e trattare la sessualità a scuola.
I principi paidetici che qualificano l’antropologia di riferimento della riforma sono gli stessi che si riverberano
sulla concezione di sessualità: integralità, socialità, razionalità, imputabilità e responsabilità della persona63.
L’evoluzione culturale passa attraverso il riconoscimento
e la riabilitazione dei significati emotivi, sociali e morali
della sessualità e il superamento della tradizionale pro-
22
spettiva sanitaria legata al disagio giovanile. La sessualità
viene valorizzata in rapporto all’affettività e alla convivenza civile, cogliendone in tal modo il potenziale formativo piuttosto che la connotazione di rischio
comportamentale. I significati della sessualità vengono
trasposti su un impianto curricolare unitario che attraversa
in modo graduale e progressivo l’intero arco della vita
scolastica, armonizzandosi con le tappe evolutive dello
studente. In questo ambito, la progettazione educativa
culmina nell’esercizio della responsabilità personale e sociale che evidenzia la radice etica della sessualità. In tal
senso, essa non può esaurirsi nella dimensione privata del
soggetto perché, nel momento in cui è orientata al bene
comune, esibisce anche la sua valenza sociale e pubblica.
4. La sessualità come aspetto
della “nuova cittadinanza”?
L’attenzione della pedagogia scolastica verso la dimensione affettivo-sessuale subisce una regressione con
l’emanazione delle Indicazioni per il curricolo che di
62. Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, Profilo educativo,
culturale e professionale dello studente a conclusione del secondo ciclo del sistema educativo di istruzione e di formazione, allegato A (Art. 1 comma 5) al D.
Lgs. 226/05, p. 2. Cfr. anche Id., Profilo educativo, culturale e professionale dello
studente a conclusione del secondo ciclo del sistema educativo di istruzione e
di formazione per il sistema dei licei, allegato B (Art. 2 comma 3), pp. 1-6.
63. G. Bertagna, La dimensione europea e internazionale nei documenti della riforma della scuola italiana in S. Chistolini (a cura di), Cittadinanza e Convivenza
civile nella scuola europea. Saggi in onore di Luciano Corradini, Armando editore, Roma 2006, pp. 190-205.
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fatto smantellano l’impianto pedagogico-normativo delineato dalla riforma Moratti. Nello specifico, il contenitore della educazione alla Convivenza civile viene
sostanzialmente dismesso e l’educazione all’affettività
che ne era una componente costitutiva, finisce per condividere la stessa sorte. La visione di questo aspetto particolare dell’educazione si offusca attraverso il diradarsi
dei riferimenti espliciti. L’operazione di filtro argomentativo per rintracciare i segni della sua presenza all’interno della normativa, diventa così più complicata.
Presenza implicita che si può tuttavia intravedere in controluce entro le pieghe di alcuni principi e concetti su cui
ci soffermiamo di seguito, oltre che in alcuni provvedimenti intrapresi in questo periodo dal Ministero della
Pubblica Istruzione.
Nel documento “Cultura, scuola e persona” che funge
da introduzione alle Indicazioni, viene ribadito il principio della centralità della persona colta nell’azione educativa in tutti i suoi aspetti: cognitivi, affettivi, relazionali,
corporei, estetici, etici, spirituali, religiosi64. Viene fatto
esplicito riferimento inoltre alla necessità di considerare
la persona anche nella sua peculiarità e specificità di genere. La scuola viene riconosciuta come «luogo dove si
riconosce significato a ciò che si fa e dov’è possibile la
trasmissione dei valori che danno appartenenza, identità,
passione. Primo fra tutti, il rispetto di sé e degli altri, generato dalla consapevolezza che esiste un valore intangibile: la dignità di tutti e di ciascuno»65. In questo sfondo
si colloca l’educazione alla «nuova cittadinanza», unitaria e plurale, aperta all’Europa e al mondo. Da questo periodo in poi, la normativa scolastica è influenzata in modo
significativo dalle sollecitazioni europee e, nel caso specifico, dal programma d’azione “Europa per i cittadini”
(2007-2013) istituito dal Parlamento europeo e dal Consiglio. Questo programma è finalizzato alla promozione
della cittadinanza attiva e allo sviluppo del senso di appartenenza ad una società fondata sui principi dichiarati
nella Carta dei diritti fondamentali dell’Unione europea:
libertà, democrazia e rispetto dei diritti dell’uomo, diversità culturale, tolleranza, solidarietà66. Insegnare le regole del vivere e del convivere rappresenta quindi un
compito ineludibile della scuola. Tale compito è da interpretare non in ottica emergenziale ma nei termini di
un’educazione che spinga lo studente a «fare scelte autonome e feconde, quale risultato di un confronto continuo
della sua progettualità con i valori che orientano la società in cui vive»67.
Questa finalità complessiva va perseguita restituendo
centralità al curricolo e alle competenze disciplinari che
si costituiscono come il veicolo attraverso cui giungere
alle competenze sociali e civiche. La scuola «fornisce le
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NUOVA SECONDARIA RICERCA
chiavi per apprendere ad apprendere, per costruire e trasformare le mappe dei saperi rendendole continuamente
coerenti con la rapida e spesso imprevedibile evoluzione
delle conoscenze e dei loro oggetti. Si tratta di elaborare
gli strumenti di conoscenza necessari per comprendere i
contesti naturali, sociali, culturali, antropologici nei quali
gli studenti si troveranno a vivere e ad operare»68.
L’espressione «educare istruendo» è esemplificativa di
questo approccio ed implica tre significati: la consegna
del patrimonio passato, la preparazione dei giovani al futuro attraverso la formazione delle competenze indispensabili al protagonismo nel contesto economico e sociale;
il sostegno alla ricerca di senso e al faticoso processo di
costruzione della propria personalità69. Questi significati
vengono declinati in campi di esperienza nella scuola dell’infanzia e in aree disciplinari (linguistico-artisticoespressiva, storico-geografica, matematico-scientificotecnologica) nella scuola del primo ciclo. La prospettiva
delineata è quella, secondo l’intenzione del legislatore,
di un nuovo umanesimo che, «attraverso il pieno dominio
dei singoli ambiti disciplinari, possa educare bambini e
ragazzi alla consapevolezza delle relazioni tra microcosmo personale e macrocosmo sociale e, in definitiva, alla
responsabilità del proprio ruolo nei confronti del futuro
dell’umanità»70. Si afferma così il primato della trasmissione culturale che rimanda alla priorità del piano cognitivo. Accanto al compito «dell’insegnare ad apprendere»
viene affiancato quello «dell’insegnare ad essere» perché
la scuola viene comunque riconosciuta nei termini di una
«comunità educante intessuta di linguaggi affettivi ed
emotivi»71. L’attenzione è posta sulla valorizzazione dell’unicità e singolarità dell’identità culturale di ogni studente e sul conseguente sostegno della interazione ed
integrazione tra le diversità in un confronto che non eluda
oltre alle convinzioni religiose e ai ruoli familiari, anche
le differenze di genere72. A questo punto del ragionamento, quali sono i campi di esperienza e le discipline in
grado di sviluppare la consapevolezza del valore personale e sociale della sessualità?
64. D.M. 31 luglio 2007, Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia
e per il primo ciclo d’istruzione, p. 17.
65. Ibi, p. 6.
66. Ministero della Pubblica Istruzione, Linee di indirizzo sulla cittadinanza democratica e legalità, 16 ottobre 2006, prot. N. 5843/A3.
67. Ministero della Pubblica Istruzione, Indicazioni per il curricolo, cit., p. 18.
68. Ibidem.
69. Ibidem.
70. Ibi, p. 20.
71. Ibi, p. 19.
72. Ibidem.
23
NUOVA SECONDARIA RICERCA
4.1 La scuola dell’infanzia
I presupposti dell’educazione affettivo-sessuale si possono rintracciare nelle finalità della scuola dell’infanzia
che è chiamata a promuovere: lo sviluppo dell’identità
con particolare riguardo alle specificità maschile e femminile; lo sviluppo dell’autonomia che comporta l’acquisizione della capacità di interpretare e governare il
proprio corpo, oltre alla capacità di esprimere con diversi
linguaggi i sentimenti e le emozioni; lo sviluppo del
senso di cittadinanza che implica la scoperta dell’altro e
il primo riconoscimento dei diritti e dei doveri73. I campi
di esperienza, dietro cui si delineano i saperi disciplinari
e i loro alfabeti, mettono in luce alcuni punti di attenzione
relativi alla sfera corporea e affettivo-sessuale che rinveniamo nei traguardi per lo sviluppo della competenza,
come riassume la tabella74 (Fig. 5) .
Dai tre ai sei anni si assiste alla forma originaria di alfabetizzazione emotivo-sentimentale che passa attraverso
la percezione corporea del bambino e il progressivo
schiudersi della sua socialità. L’acquisizione progressiva
del senso di sé si lega strettamente alla percezione della
propria corporeità nel suo potenziale espressivo e comunicativo, oltre che nelle sue esigenze di cura che introducono il bambino al concetto di salute. In questi anni, egli
cerca di dare un nome agli stati d’animo ed inizia ad
aprirsi agli altri, cogliendo il loro punto di vista. Grazie
al linguaggio e alla loro iniziale capacità narrativa, i bambini formulano le grandi domande esistenziali e sul
mondo, interrogandosi ad esempio sull’origine della propria vita e cominciano a riflettere sul senso e sul valore
morale delle loro azioni.
4.2 La scuola del primo ciclo
Il primo ciclo di istruzione che comprende la scuola primaria e la scuola secondaria di I grado, rappresenta una
tappa fondamentale nella promozione del pieno sviluppo
della persona. In questa prospettiva, la scuola accompagna gli alunni nell’elaborare il senso della propria esperienza, promuove la pratica consapevole della
cittadinanza attiva e l’acquisizione degli alfabeti di base
della cultura. Nello specifico, l’educazione alla cittadinanza viene promossa attraverso esperienze significative
che consentano di apprendere il concreto prendersi cura
di se stessi, degli altri e dell’ambiente e che favoriscano
forme di cooperazione e di solidarietà. Questa fase del
processo formativo è il terreno favorevole per lo sviluppo
di un’adesione consapevole a valori condivisi e di atteggiamenti cooperativi e collaborativi che costituiscono la
condizione per praticare la convivenza civile. Obiettivi
irrinunciabili dell’educazione alla cittadinanza sono la
costruzione del senso di legalità e lo sviluppo di un’etica
24
della responsabilità. Essi si realizzano nel dovere di scegliere e agire in modo consapevole, nell’impegno a elaborare idee e a promuovere azioni finalizzate al
miglioramento continuo del proprio contesto di vita75. Le
molteplici implicazioni di questo ambito educativo lasciano presumere la possibile inerenza ad esso dell’educazione alla affettività e alla sessualità, nel momento in
cui essa viene fatta equivalere con l’educazione alla relazionalità. Le competenze per l’esercizio della cittadinanza attiva sono promosse continuamente nell’ambito
di tutte le attività di apprendimento, utilizzando e finalizzando opportunamente i contributi che ciascuna disciplina può offrire. Se si ispeziona il testo normativo, i
possibili riferimenti tematici al nostro oggetto di interesse
si limitano a due ambiti disciplinari, come riportato nella
tabella (Fig. 6).
L’area delle scienze promuove la curiosità scientifica e
le capacità di osservazione dell’alunno che si estendono
anche allo sviluppo del proprio corpo. Gli obiettivi di apprendimento, al termine della classe quinta della scuola
primaria, includono specificamente l’acquisizione delle
prime informazioni sulla riproduzione e sulla sessualità.
Allo stesso modo gli obiettivi, alla fine della classe terza
della scuola secondaria, specificano la necessità di acquisire corrette informazioni sullo sviluppo puberale e la
sessualità; di sviluppare la cura e il controllo della propria
salute attraverso una corretta alimentazione; di evitare
consapevolmente i danni prodotti dal fumo e dalle droghe76.
All’area dell’educazione fisica vengono affidate finalità
educative che vanno dalla capacità di modulare e controllare le proprie emozioni, al rispetto dei valori etici e
delle regole alla base della convivenza civile, fino alla
promozione della salute. Tra i comportamenti a rischio
esplicitati in funzione preventiva (assunzione di sostanze
illecite o che inducono dipendenza), non compare alcun
riferimento ai comportamenti sessuali potenzialmente lesivi della salute propria e altrui.
L’impressione che si ricava è quella di una sostanziale
sottostima della sessualità all’interno del disegno di riforma della scuola del primo ciclo. Tale disegno si caratterizza comunque per alcune sensibilità educative
73. Ibi, pp. 27-28.
74. I riferimenti testuali sono tratti dalla versione attualmente vigente delle Indicazioni: Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, Indicazioni
nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione
(D.M. 254 del 16 novembre 2012), pp. 19-23.
75. Ministero della Pubblica Istruzione, Indicazioni per il curricolo, cit., pp. 4344.
76. Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, Indicazioni nazionali per il curricolo, cit., pp. 56-57.
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Campi di esperienza
1. Il sé e l’altro
2. Il corpo e il movimento
3. Immagini, suoni, colori
Traguardi per lo sviluppo della competenza
Il bambino sviluppa il senso dell’identità personale, è consapevole delle proprie esigenze e dei propri
sentimenti, sa controllarli ed esprimerli in modo adeguato.
Pone domande sui temi esistenziali e religiosi, sulle diversità culturali, su ciò che è bene o male, sulla
giustizia, e ha raggiunto una prima consapevolezza dei propri diritti e doveri, delle regole del vivere insieme.
Il bambino vive pienamente la propria corporeità, ne percepisce il potenziale comunicativo ed
espressivo[…].
Riconosce i segnali e i ritmi del proprio corpo, le differenze sessuali e di sviluppo e adotta pratiche corrette di
cura di sé, di igiene e di sana alimentazione.
Riconosce il proprio corpo, le sue diverse parti […].
Il bambino comunica, esprime emozioni, racconta, utilizzando le varie possibilità che il linguaggio del corpo
consente.
Sa esprimere e comunicare agli altri emozioni, sentimenti, argomentazioni attraverso il linguaggio verbale
4. I discorsi e le parole
che utilizza in differenti situazioni comunicative.
5. La conoscenza del mondo Osserva con attenzione il suo corpo, gli organismi viventi e i loro ambienti, i fenomeni naturali, accorgendosi
dei loro cambiamenti.
Fig. 5: I campi di esperienza nella scuola dell’infanzia
Discipline
Scienze
Educazione fisica
Traguardi per lo sviluppo delle competenze
Al termine scuola primaria
L’alunno…
Sviluppa atteggiamenti di curiosità e modi di guardare il
mondo che lo stimolano a cercare spiegazioni di quello
che vede succedere.
Ha consapevolezza della struttura e dello sviluppo del
proprio corpo, nei suoi diversi organi e apparati, ne
riconosce e descrive il funzionamento[…] ed ha cura
della sua salute.
Acquisisce consapevolezza di sé attraverso la percezione
del proprio corpo […].
Utilizza il linguaggio corporeo e motorio per
comunicare ed esprimere i propri stati d’animo […].
Riconosce alcuni essenziali principi relativi al proprio
benessere psico-fisico legati alla cura del proprio corpo,
a un corretto regime alimentare e alla prevenzione
dell’uso di sostanze che inducono dipendenza.
Al termine scuola secondaria I grado
L’alunno…
Ha una visione della complessità del sistema dei viventi
e della loro evoluzione nel tempo; riconosce nella loro
diversità i bisogni fondamentali di animali e piante, e i
modi di soddisfarli negli specifici contesti ambientali.
Collega lo sviluppo delle scienze allo sviluppo della
storia dell’uomo.
Utilizza gli aspetti comunicativo-relazionali del
linguaggio motorio per entrare in relazione con gli altri
[…].
Riconosce, ricerca e applica a se stesso comportamenti
di promozione dello “star bene” in ordine a un sano stile
di vita e alla prevenzione.
È capace di integrarsi nel gruppo, di assumersi
responsabilità e di impegnarsi per il bene comune.
Fig. 6: Traguardi per lo sviluppo delle competenze in scienze e educazione fisica
testimoniate dai significativi provvedimenti intrapresi in
ordine al benessere dello studente e alla prevenzione del
disagio giovanile. Il riferimento è al “Piano triennale per
il Ben…Essere dello studente” (2007-2010) e all’emanazione di specifiche linee strategiche da parte del MPI al
fine di fronteggiare il disagio fisico, psichico e sociale a
scuola77. Muovendo dal concetto di salute come progressiva integrazione nella crescita personale dei livelli di organizzazione bio-psico-sociali, l’obiettivo posto è il
superamento della prospettiva preventiva in favore di
un’ottica che enfatizza la promozione della salute e la va© Nuova Secondaria - n. 1, settembre 2014 - Anno XXXII
lorizzazione della persona. L’impegno del Ministero della
Pubblica Istruzione, in collaborazione con altri dicasteri
competenti e in sinergia con i diversi soggetti del territorio, va verso la realizzazione di percorsi sperimentali, ricerche, e programmi operativi per diffondere la cultura
della salute, del benessere e migliorare la qualità della
77. Ministero della Pubblica Istruzione, Piano Nazionale per il benessere dello
studente: linee di indirizzo per l’anno scolastico 2007/2008, 18 aprile 2007, prot.
n. 1958.
25
NUOVA SECONDARIA RICERCA
vita all’interno del contesto scolastico. Tale Piano, supportato anche da un sito specificatamente dedicato78,
funge da contenitore per una pluralità di azioni educative
messe in campo o rifinanziate nella XV legislatura. Tra di
esse, è possibile identificare l’azione “Differenti e uguali”
che include i seguenti obiettivi: sostenere la diversità di
genere come valore; promuovere le pari opportunità; educare al rispetto dell’altro e a comportamenti sessuali responsabili79.
Un altro provvedimento che ha caratterizzato l’operato
del ministro Fioroni è legato al contrasto del fenomeno
del bullismo80 che trova una delle sue espressioni proprio
nella discriminazione di natura sessuale. Tale azione di
contrasto si è concretizzata nell’emanazione delle Linee
di indirizzo e ha avuto riflessi importanti anche sullo Statuto delle studentesse e degli studenti della scuola secondaria81 che viene modificato nelle sanzioni e relative
impugnazioni ed integrato con il Patto educativo di corresponsabilità (art. 5-bis). È significativo notare come in
forza di questi provvedimenti che riconducono l’educazione sessuale nel campo dell’educazione alla salute e al
benessere, venga presentata una nuova proposta di legge
d’iniziativa dei deputati Grillini e Sasso, denominata “Disciplina dell’educazione alla sessualità nelle scuole della
Repubblica”. Secondo il testo della proposta che non avrà
seguito, l’educazione sessuale ha come obiettivi «la prevenzione, la trasmissione di conoscenze e lo sviluppo di
capacità, personali e interpersonali, che favoriscano una
sessualità serena, responsabile ed equilibrata»82.
5. La salute sessuale come diritto
e dovere del cittadino.
Inseguire l’evoluzione della educazione affettivo-sessuale
nella scuola italiana significa da qui in poi agganciare il
nostro ragionamento al concetto di cittadinanza. Il proposito è verificare se e in che termini esso possa costituire un luogo pedagogico abitabile. La nozione di
cittadinanza costituisce un esito culturale storicamente
determinato e per questo soggetto a periodiche re-interpretazioni. Con questo concetto, come precisa Santerini,
si indica oggi tanto una realtà, quanto un ideale. Da un
lato, si intende lo status che definisce l’appartenenza in
senso descrittivo ed include la considerazione dei diritti
e dei doveri correlati all’essere cittadini. Dall’altro lato,
il concetto in esame prospetta un ideale cui tendere per
rendere la convivenza umana giusta e solidale83. Sul
piano educativo, l’interesse si concentra sull’esercizio
della cittadinanza e sulle attività che essa implica, diventando un’idea-matrice, una categoria progettuale della
vita associata che si attesta come uno «snodo sostanziale
[…] dello sviluppo qualitativo dei sistemi scolastici oc-
26
cidentali»84. Dal punto di vista del processo educativo,
per ciascun allievo «lo sviluppo del senso di cittadinanza
concretizzerà psicologicamente (anche in termini solo
parzialmente consapevoli) un originario ed arcaico sentimento di appartenenza sociale, e lo trasformerà in termini
socialmente rappresentabili, comunicabili e negoziabili.
In tal modo, se il processo educativo si verifica, e quindi
ha un esito positivo, l’originario senso di appartenenza
diventa, per la persona, corresponsabilità (etica, politica
e sociale) personale»85. La transizione dal senso di appartenenza sociale vissuto non sempre consapevolmente,
alla cittadinanza progressivamente consapevole rappresenta un passaggio formativo decisivo nella strutturazione dell’identità personale. Ne consegue, come
evidenzia Moscato, l’inseparabilità della interiorizzazione psichica della cittadinanza dalle qualità sociali della
persona intese come competenze di tipo sociale, inclusive degli effetti che esse hanno sull’essere stesso della
persona in età evolutiva86.
Nel nostro sistema scolastico, la portata pedagogica di
questa concettualizzazione sembra ottenere una spinta
propulsiva con la legge 169 del 30 ottobre 2008 che introduce l’insegnamento di “Cittadinanza e Costituzione”
(C&C) nei programmi delle scuole di ogni ordine e
grado, lasciando supporre una possibile autonomia disciplinare. Il Documento d’indirizzo rappresenta un testo
fondamentale per cogliere il senso di questa proposta che
di fatto non ha ancora trovato piena realizzazione87. Si
78. http://www.benesserestudente.it/
79. Per l’esemplificazione di un percorso formativo sul tema si veda E. Buccoliero, M. Maggi, Benessere a scuola. Affettività e sessualità: proposte didattiche
e materiali di lavoro, «Scuola e didattica», Inserto 6 (2008), pp. 50-64.
80. Ministero della Pubblica Istruzione, Linee di indirizzo generali ed azioni a
livello nazionale per la prevenzione e la lotta al bullismo, 5 febbraio 2007, prot.
n. 16. L’azione messa in campo si è avvalsa anche di un portale internet
http://www.smontailbullo.it/
81. DPR 24 giugno 1998, n. 249 Regolamento recante lo Statuto delle studentesse e degli studenti della scuola secondaria modificato dal DPR 21 novembre
2007, n. 235 Regolamento recante modifiche ed integrazioni al decreto del
Presidente della Repubblica 24 giugno 1998, n. 249, concernente lo Statuto delle
studentesse e degli studenti della scuola secondaria.
82. Camera dei Deputati, Proposta di legge 6 giugno 2007, n. 2741, Disciplina
dell’educazione alla sessualità nelle scuole della Repubblica, p. 11.
83. M. Santerini, La scuola della cittadinanza, Laterza, Roma-Bari 2010, p. 5.
84. M.T. Moscato, Progetti di cittadinanza: a quali condizioni sono possibili?
in M.T. Moscato (a cura di), Progetti di cittadinanza. Esperienze di educazione
stradale e convivenza civile nella scuola secondaria, Franco Angeli, Milano
2011, p. 225.
85. Ibi, pp. 226-227.
86. Ibi, p. 229; M.T. Moscato, L’educazione alla “cittadinanza” nella scuola.
Una riflessione pedagogica fra utopia e possibilità in S. Chistolini (a cura di),
Cittadinanza e Convivenza civile nella scuola europea. Saggi in onore di Luciano
Corradini, Armando editore, Roma 2006, pp. 43-53.
87. Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, Documento d’indirizzo per la sperimentazione dell’insegnamento “Cittadinanza e Costituzione”, 4 marzo 2009.
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tratta di un insegnamento che, oltre ai temi classici dell’educazione civica, comprende anche l’educazione ambientale, l’educazione alla legalità, i principi di una
corretta competizione sportiva e i valori del volontariato,
le basi dell’educazione stradale e dell’educazione alla salute, il valore del rispetto delle regole. Queste articolazioni tematiche, tra cui non compare esplicitamente
l’educazione alla sessualità, trovano il loro fondamento
nella Costituzione che diventa la «mappa valoriale utile
alla costruzione della propria identità personale, locale,
nazionale e umana»88, senza peraltro escludere il riferimento ad altri documenti come la Carta dei diritti dell’Unione Europea e la Dichiarazione universale dei
diritti dell’uomo. La Carta costituzionale rappresenta in
modo peculiare la punteggiatura che unisce la dimensione
verticale, per cui il sapere viene trasmesso storicamente
di generazione in generazione, con la dimensione orizzontale che implica il saper vivere insieme nel rispetto
della diversità di ciascuno89.
La disciplina si compone di quattro ambiti che ne costituiscono i pilastri fondativi: dignità umana, identità e appartenenza, alterità e relazione, partecipazione90. Gli
ambiti di maggiore interesse per il nostro tema sembrano
essere “Identità e appartenenza” e “Alterità e relazione”
in quanto riferibili al processo di costruzione dell’identità
personale che progredisce, attraverso la scoperta dell’altro, nell’identità sociale. La presa in esame degli obiettivi
di apprendimento e delle situazioni di compito relativi a
C&C per ciascun tipo di scuola conferma questa intuizione. Tra le situazioni di compito per la certificazione
delle competenze personali nella scuola dell’infanzia, ritroviamo la capacità del bambino di porsi domande su
temi esistenziali, sulla differenza sessuale e di genere, su
ciò che è bene e male. Altre competenze del bambino tra
i tre e i sei anni sono connesse alla capacità di gestire conflitti, di negoziare e lavorare con gli altri, di definire regole d’azione condivise91. Queste competenze relazionali
rappresentano i prodromi delle competenze sociali e, a
lungo andare, della capacità futura di costruire e gestire
una relazione anche di carattere sessuale.
Nell’ambito della scuola primaria, i riferimenti si moltiplicano chiamando in campo il riconoscimento di valori
che rendono possibile il rispetto dell’altro e la convivenza umana, come mette in evidenza la tabella seguente
(Fig. 7).
La cura della propria persona, per migliorare il benessere
proprio e altrui, si annuncia come una delle competenze
afferenti all’area “identità e appartenenza” che trova a sua
volta riscontro negli obiettivi di apprendimento relativi
all’igiene e alla profilassi delle malattie. L’esercizio della
libertà personale, della cooperazione e solidarietà si co© Nuova Secondaria - n. 1, settembre 2014 - Anno XXXII
NUOVA SECONDARIA RICERCA
stituiscono come competenze tra loro complementari.
Esse si manifestano in prima istanza nella capacità di riconoscere i ruoli e le funzioni in famiglia come primo
luogo di esperienza sociale e nella capacità di interagire
in modo adeguato con i compagni, anche in considerazione della identità maschile e femminile.
La scuola secondaria di I grado introduce l’allievo al patrimonio dei diritti e doveri del cittadino, come indicano
i seguenti riferimenti testuali (Fig. 8).
Nello specifico, in relazione al nostro focus argomentativo, assume particolare importanza il diritto alla salute
come valore personale e sociale che attiva il senso di responsabilità verso se stessi e verso gli altri, fino a comprendere le generazioni future. In questa progressiva
estensione della responsabilità originata dal dovere di tutelare la propria salute, si rintraccia in nuce il valore della
generatività biologica e sociale che scaturisce dall’esperienza della filiazione. Al preadolescente è richiesto inoltre di saper gestire le dinamiche relazionali della sua età
nei risvolti affettivo-comunicativi e nel rispetto della diversità dell’altro.
L’enfasi sul concetto di salute viene rinforzata in corrispondenza della scuola secondaria superiore. La salute
deve essere riconosciuta e vissuta/agita secondo i dettami
costituzionali, ossia come «fondamentale diritto dell’individuo e interesse della comunità» (art. 32), oltre che
come «dovere di solidarietà reciproca» (art. 2). In questa
ottica, la salute è un bene comune di cui ciascuno può godere liberamente ma che, proprio per tale motivo, è continuamente minacciato da un uso egoistico che l’azione
educativa deve contrastare92 (Fig. 9).
Questa interpretazione ha evidenti ricadute sull’idea di
sessualità che possiamo dedurre come strettamente connessa all’idea di salute, fino a poter parlare di salute sessuale e di diritti sessuali. La prospettiva di analisi trova
legittimazione nei documenti internazionali che mettono
a fuoco problemi, obiettivi e strategie ad ampio raggio
per la promozione della salute sessuale. Non a caso, essa
riveste un ruolo chiave nel raggiungimento degli Obiettivi per lo sviluppo umano del Terzo millennio tra cui ricordiamo: il miglioramento della salute materna, la
88. Ibi, p. 17.
89. M. Santerini, La scuola della cittadinanza, cit., p. 6.
90. A. Porcarelli, Identità pedagogica e struttura epistemologica della disciplina
C&C in L. Corradini (a cura di), Cittadinanza e Costituzione. Disciplinarità e
trasversalità alla prova della sperimentazione nazionale. Una guida teorico-pratica per docenti, Tecnodid, Napoli 2009, pp. 51-53.
91. Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, Documento d’indirizzo, cit., p. 19.
92. G. Arena, Dalla cittadinanza alla cittadinanza attiva in L. Corradini (a cura
di), Cittadinanza e Costituzione, cit., p. 69.
27
NUOVA SECONDARIA RICERCA
Obiettivi di apprendimento
Concetto di “formazioni
sociali”
Elementi di igiene e profilassi
delle malattie
Scuola Primaria
Situazioni di compito per la certificazione delle competenze personali
1. Dignità umana
Riconoscere situazioni nelle quali non si sia trattati o non si siano trattati gli altri da persone umane.
Riconoscere i valori che rendono possibile la convivenza umana e testimoniarli nei comportamenti
familiari e sociali.
2. Identità e appartenenza
Curare la propria persona […] per migliorare lo “star bene” proprio e altrui.
3. Alterità e relazione
Riconoscere i ruoli e le funzioni diverse nella vita familiare come luogo di esperienza sociale […]
Esercitare responsabilmente la propria libertà personale e sviluppare […] il pensiero critico e il giudizio
morale.
Attuare la cooperazione e la solidarietà […]
Manifestare il proprio punto di vista e le esigenze personali interagendo con “buone maniere” con i
coetanei […] anche tenendo conto dell’identità maschile e femminile.
Fig.7: Cittadinanza e Costituzione nella scuola primaria
Obiettivi di apprendimento
I diritti e i doveri del cittadino
(soprattutto in rapporto alla
salute propria e altrui […] e alla
libertà di manifestazione del
pensiero)
Scuola secondaria di I grado
Situazioni di compito per la certificazione delle competenze personali
1. Dignità umana
Riconoscere il diritto alla salute come valore personale e sociale di cui si è responsabili anche dinanzi alle
generazioni future.
2. Identità e appartenenza
Esplorare le proprie multi appartenenze […] e individuare gli elementi di esse che contribuiscono a
definire la propria identità.
Far interagire positivamente in fatti e situazioni ipotetiche o reali il rispetto dei diritti dell’uomo […]
3. Alterità e relazione
Gestire le dinamiche relazionali proprie della preadolescenza nelle dimensioni dell’affettività, della
comunicazione interpersonale e della relazione tra persone diverse tenendo conto non solo degli aspetti
normativi, ma soprattutto di quelli etici.
Fig. 8: Cittadinanza e Costituzione nella scuola secondaria di I grado
Obiettivi di apprendimento
I diritti dell’uomo […] alla luce
delle distinzioni tra uomo,
individuo, soggetto e persona
Le libertà personali e le libertà
sociali nel testo costituzionale
Scuola secondaria di II grado
Situazioni di compito per la certificazione delle competenze personali
1. Dignità umana
Identificare i diritti umani […]
Riconoscere il valore della libertà di pensiero, di espressione, di religione e delle altre libertà individuali e
sociali.
Agire riconoscendo la salute come “fondamentale diritto dell’individuo e interesse della collettività (art.
32 Cost.) e come “dovere di solidarietà” reciproca (art.2 Cost.).
2. Alterità e relazione
Imparare ad utilizzare il linguaggio dei sentimenti, delle emozioni e dei simboli.
Dimostrare piena e matura consapevolezza circa la necessità di comportamenti corretti nel campo […]
della salute fisica e mentale di ogni cittadino.
Fig.9: Cittadinanza e Costituzione nella scuola secondaria superiore
28
© Nuova Secondaria - n. 1, settembre 2014 - Anno XXXII
riduzione della mortalità infantile, la lotta contro
HIV/AIDS e la promozione dell’equità di genere93.
In rapporto ai diritti sessuali, viene mutuato dalle scienze
sociali il concetto di «cittadinanza intima». Esso poggia
sul principio della negoziazione morale e, oltre alla sessualità, riguarda le preferenze e gli orientamenti sessuali,
le diverse forme di mascolinità e femminilità, le varie
forme di relazione e i vari modi di convivere tra figli e genitori. Perseguire questa forma di cittadinanza significa
promuovere capacità e competenze specifiche utili ad apprendere ed esercitare il pensiero critico. In tal modo
bambini e ragazzi -gli adulti di domani- saranno in grado
di affrontare la sfida dell’autonomia e del consenso nelle
negoziazioni con il loro partner94.
A fronte di questa effervescenza tematica a livello internazionale, la riforma che in Italia ha interessato il secondo ciclo di istruzione95 evidenzia, nel suo impianto
disciplinarista, un interesse limitato per la dimensione
sessuale in un’età, quella adolescenziale, in cui essa raggiunge il più alto livello di complessità e di strutturazione. L’attenzione è, infatti, limitata ad alcuni cenni
nell’ambito delle conoscenze relative alle scienze naturali
(per i licei) e alle scienze integrate (per gli istituti tecnici
e professionali). Nell’area di competenza delle scienze
motorie e sportive, trovano spazio invece sia le istanze
della salute, sia quelle connesse alla cittadinanza attiva.
Resta il tratto qualificante dell’insegnamento di C&C che
fa riferimento ai diritti umani intesi come beni di cultura
da tutelare e realizzare. L’educazione ai diritti umani diventa un’educazione all’assunzione di consapevolezza e
responsabilità per lo svolgimento di ruoli di cittadinanza
attiva nell’ottica del capacity building96. Coerentemente
con quanto affermato nel dibattito scientifico internazionale, viene ribadita la centralità delle competenze sociali
che implicano «competenze personali, interpersonali ed
interculturali, che riguardano tutte le forme di comportamento che consentono alla persone di partecipare in modo
efficace e costruttivo alla vita sociale e lavorativa, in particolare alla vita in società sempre più diversificate, come
anche di risolvere i conflitti, ove ciò sia necessario»97. Qui
si evidenzia in modo compiuto l’intreccio di elementi che
caratterizza il senso di cittadinanza, chiamando in causa lo
sviluppo di competenze plurime. Esso si presenta sotto il
segno dell’integrazione tra le dimensioni cognitive (conoscere, pensare criticamente, concettualizzare, giudicare:
cittadinanza riflessiva), affettive (provare, fare esperienza,
attribuire significato, valutare positivamente valori come
equità libertà solidarietà, essere capaci di decentramento
e di empatia: cittadinanza vissuta) ed infine deliberative
(compiere scelte ed azioni, mettere in atto comportamenti
in tali direzioni: cittadinanza deliberativa)98.
© Nuova Secondaria - n. 1, settembre 2014 - Anno XXXII
NUOVA SECONDARIA RICERCA
5.1 Nel segno della diversità
e in nome dell’uguaglianza
La sessualità diventa così parte della cittadinanza ed acquista significato nel campo dei diritti umani attraverso una
dinamica precisa che unisce la valorizzazione della diversità alla lotta contro ogni forma di discriminazione, in
nome dell’uguaglianza di diritti ed opportunità99. Questa
prospettiva di analisi irrompe nel contesto scolastico in
forza di almeno due fattori che incidono sulla questione
dell’educazione sessuale. Il primo riguarda l’affermarsi,
anche a livello giuridico-istituzionale, delle cosiddette
“teorie del gender” che avanzano una specifica concezione
della sessualità. Essa, svincolata dalla sua radice biologica,
diventa il frutto della scelta individuale e dei condizionamenti esercitati dalla società e dalla cultura. Questo
sguardo teorico ha evidenti conseguenze sulla costruzione
dell’identità sessuale e di genere, fino a rasentare la destrutturazione categoriale del maschile e del femminile. Il
secondo fattore si lega alla lotta contro l’omofobia100 che
oggi sembra assumere i tratti di una nuova emergenza sociale con il rischio di ridurre e contrarre l’attenzione educativa della scuola verso questo aspetto parziale, seppur
legittimo, dello sviluppo affettivo-sessuale degli studenti.
93. World Association for Sexual Health, Sexual Health for the Millenium. A Declaration and Technical Document, 2008; Federazione Italiana di Sessuologia
Scientifica, La salute sessuale per il terzo millennio. Dichiarazione e documento
tecnico, 2010. I documenti possono essere consultati rispettivamente sui siti
http://www.fissonline.it/ e http://www.worldsexology.org/
94. WHO Europe, BZgA Federal Centre for Health Education, Standard per
l’Educazione sessuale in Europa. Quadro di riferimento per responsabili delle
politiche, autorità scolastiche e sanitarie, specialisti, Colonia 2010, p. 19. L’edizione italiana del documento è consultabile all’indirizzo http://www.fissonline.it/pdf/STANDARDOMS.pdf/
95. D.P.R. 15 marzo 2010, n. 87 (in G.U. il 15 giugno2010, n. 137, S.O.), Regolamento recante norme per il riordino degli istituti professionali, a norma dell’articolo 64, comma 4, e del decreto-legge 25 giugno 2008, n. 112, convertito,
con modificazioni, dalla legge 6 agosto 2008, n. 133; D.P.R. 15 marzo 2010, n.
88 (in G.U. il 15 giugno2010, n. 137, S.O.), Regolamento recante norme per il
riordino degli istituti tecnici a norma dell’articolo 64, comma 4, del decreto-legge
25 giugno 2008, n. 112, convertito, con modificazioni, dalla legge 6 agosto 2008,
n. 133; D.P.R. 15 marzo 2010, n. 89 (in G.U. il 15 giugno2010, n. 137, S.O.), Regolamento recante revisione dell’assetto ordinamentale, organizzativo e didattico dei licei a norma dell’articolo 64, comma 4, del decreto-legge 25 giugno
2008, n. 112, convertito, con modificazioni, dalla legge 6 agosto 2008, n. 133.
96. A. Papisca, I diritti umani e “Cittadinanza e Costituzione” in L. Corradini
(a cura di), Cittadinanza e Costituzione, cit., p. 62.
97. Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente del 18 dicembre 2006.
98. M. Santerini, La scuola della cittadinanza, cit., pp. 81-114.
99. C. Mayo, Sexuality Education Policy and the Educative Potentials of Risk
and Rights, «Policy Futures in Education», vol. 9, 3 (2011), pp. 406-415; J. Illes,
Young Sexual Citizens: Reimagining Sex Education as an essential Form of Civic
Engagement, «Sex education: Sexuality, Society and Learning», vol. 12, 5
(2012), pp. 613-625.
100. Circolare ministeriale del 10 maggio 2012 (prot. AOODGAI/7974- Oggetto:
17 maggio Giornata internazionale contro l’omofobia). La circolare è rivolta a
tutti gli istituti scolastici ricordando il ruolo della scuola nella costruzione di una
comunità inclusiva che riconosce le differenze e il ruolo di contrasto di ogni
forma di discriminazione, compresa l’omofobia.
29
NUOVA SECONDARIA RICERCA
L’intreccio dei due fattori appena indicati è rintracciabile
in modo esplicito e/o implicito in alcuni provvedimenti
che portano in sé un’ambivalenza di fondo. Se da un lato,
essi rappresentano l’occasione per una rimeditazione dell’educazione sessuale a scuola, dall’altro restituiscono
una pluralità di istanze difficilmente collocabili in un disegno unitario e coerente. Le passiamo brevemente in rassegna inseguendo la loro successione cronologica.
a) Strategia nazionale per la prevenzione e il contrasto
delle discriminazioni basate sull’orientamento sessuale e sull’identità di genere (2013-2015)
Un evento centrale è potenzialmente destinato a modificare in modo significativo la cultura della sessualità a
scuola, con conseguenze/ricadute non trascurabili dal
punto di vista culturale, educativo ed antropologico. Si
tratta dell’adesione da parte del governo Monti, ad opera
dell’allora ministro del Lavoro (con deleghe per le Pari
opportunità), ad un progetto sperimentale del Consiglio
d’Europa per la lotta alle discriminazioni basate sull’orientamento sessuale e sull’identità di genere. Sulla
scia delle indicazioni europee, l’Unar (ovvero l’Ufficio
Nazionale Antidiscriminazioni Razziali, istituito all’interno del Dipartimento per le Pari Opportunità) ha emanato ad aprile 2013 la “Strategia nazionale per la
prevenzione e il contrasto delle discriminazioni basate
sull’orientamento sessuale e sull’identità di genere
(2013-2015)”, con particolare riferimento alle persone
Lgbt101. La scuola è nominata come una delle assi portanti di questa strategia in quanto
luogo privilegiato non solo per la promozione di una cultura
della conoscenza reciproca e del mutuo rispetto, ma per l’aiuto
che può offrire ai fini dell’elaborazione del processo di accettazione del proprio orientamento sessuale e della propria identità di genere, senza costringere all’invisibilità, favorendo un
clima accogliente e sicuro nel quale la convivenza con le differenze possa contribuire al benessere psicofisico delle singole
persone e alla coesione partecipativa della collettività102.
Il documento in oggetto dichiara l’esigenza di progettare
percorsi innovativi di formazione in materia di educazione all’affettività. Essi dovrebbero iniziare dai primi
gradi dell’istruzione al fine di «cominciare dagli asili nido
e dalle scuole dell’infanzia a costruire un modello educativo inclusivo, fondato sul rispetto delle differenze, che
costituisca una risorsa non solo per chi fa parte della comunità Lgbt ma per tutti i bambini»103.
Tra gli obiettivi operativi dell’ambito “Educazione e
Istruzione” della Strategia, ricordiamo: ampliare le conoscenze e le competenze di tutti gli attori della comunità
scolastica sulle tematiche Lgbt; favorire l’empowerment
delle persone Lgbt nelle scuole, sia tra gli insegnanti che
30
tra gli alunni; contribuire alla conoscenza delle nuove realtà familiari, superare il pregiudizio legato all’orientamento affettivo dei genitori per evitare discriminazioni
nei confronti dei figli di genitori omosessuali. Le misure
previste per concretizzare gli obiettivi sono articolate in
tre ambiti di attività: raccolta dati e monitoraggio, formazione e informazione/sensibilizzazione. Le attività di
formazione includono: realizzazione di percorsi innovativi per dirigenti, docenti e alunni sulle materie antidiscriminatorie, con un particolare focus sul tema Lgbt e
sui temi del bullismo omofobico e transfobico; integrazione delle materie antidiscriminatorie nei curricula scolastici (ad es. nei percorsi di Cittadinanza e Costituzione)
con un particolare attenzione ai temi Lgbt; accreditamento presso il Ministero dell’Istruzione delle associazioni Lgbt in qualità di enti di formazione. Questa
Strategia costituisce il contenitore più ampio in cui collocare, quasi in un gioco di scatole cinesi, le iniziative
successive che presentiamo di seguito.
b) “Piano d’azione straordinario contro la violenza sessuale e di genere”
Nel frattempo, sulla scia della ratifica della Convenzione
di Istanbul che riapre anche in Italia il dibattito relativo
alla violenza sulle donne, si giunge nel nostro paese alla
legge sul femminicidio104. Essa assegna alle istituzioni
scolastiche un ruolo e una funzione determinante e irrinunciabile per la prevenzione e il contrasto delle discriminazioni e della violenza sulle donne. Il testo sottolinea,
infatti, la necessità di «promuovere l’educazione alla relazione e contro la violenza e la discriminazione di genere nell’ambito dei programmi scolastici nelle scuole di
ogni ordine e grado, al fine di sensibilizzare, informare,
formare gli studenti e prevenire la violenza nei confronti
delle donne e la discriminazione di genere anche attraverso un’adeguata valorizzazione della tematica nei libri
di testo» e di «garantire la formazione di tutte le professionalità che entrano in contatto con la violenza di genere
101. Presidenza del Consiglio dei Ministri - Dipartimento per le pari opportunità, Strategia nazionale per la prevenzione e il contrasto delle discriminazioni
basate sull’orientamento sessuale e sull’identità di genere (2013-2015). L’acronimo LGBT tiene insieme le parole: persone lesbica, gay, bisessuale, transessuale/transgender.
102. Presidenza del Consiglio dei Ministri - Dipartimento per le pari opportunità, Strategia nazionale per la prevenzione e il contrasto delle discriminazioni,
cit., pp. 15-16.
103. Ibi, p. 17.
104. Consiglio d’Europa, Convenzione sulla prevenzione e la lotta contro la violenza nei confronti delle donne e la violenza domestica, 11 maggio 2011. L’Italia ha sottoscritto la Convenzione il 27 settembre 2012. Cfr. anche Legge 15 ottobre 2013, n. 119, Conversione in legge, con modificazioni, del decreto-legge
14 agosto 2013, n. 93, recante disposizioni urgenti in materia di sicurezza e per
il contrasto della violenza di genere, nonché in tema di protezione civile e di commissariamento delle province.
© Nuova Secondaria - n. 1, settembre 2014 - Anno XXXII
e lo stalking»105. Sulla base di queste finalità, viene attivato il “Piano d’azione straordinario contro la violenza
sessuale e di genere” che dovrà essere predisposto, in sinergia con la nuova programmazione dell’Unione europea, per il periodo 2014-2020. In questa contingenza,
viene presentata la proposta di legge più recente per l’introduzione dell’educazione sentimentale nelle scuole del
primo e del secondo ciclo106. Il proposito è quello di sviluppare un nuovo concetto di cittadinanza attraverso la
crescita educativa e culturale degli studenti in materia di
parità e solidarietà tra uomini e donne. L’insegnamento
dovrebbe promuovere negli studenti la capacità di riflettere sull’affettività e fornire strumenti per sradicare pregiudizi e stereotipi di genere. L’enfasi è posta sulla
valorizzazione del ruolo delle donne, del contributo fondamentale che esse hanno dato alla civilizzazione della
società, all’avanzamento del diritto e dei diritti e al miglioramento delle condizioni di vita stessa.
c) Settimana Nazionale contro la violenza e la discriminazione
Ad ottobre 2013, il ministero dell’Istruzione emana
un’apposita circolare a tutti gli Uffici scolastici regionali
per lo svolgimento della Settimana nazionale contro la
violenza e la discriminazione. Sulla base di un protocollo
di intesa (gennaio 2013) siglato tra Ministro dell’istruzione e il Dipartimento per le Pari Opportunità, i soggetti
si impegnano a realizzare un piano pluriennale di attività
di sensibilizzazione e formazione al fine di “promuovere
nei giovani […] la cultura del rispetto e dell’inclusione,
nonché il contrasto di ogni tipo di violenza e discriminazione”107. Tra le diverse forme di discriminazione, trovano ora spazio anche quelle agite in funzione
dell’orientamento sessuale e dell’identità di genere, con
particolare riguardo ai fenomeni di bullismo omofobico
e transfobico. Entro tale cornice, viene avviata tramite
l’Unar la campagna informativa “Tante diversità, uguali
diritti” con l’obiettivo di fornire supporto alle scuole
nella progettazione di percorsi formativi su cinque aree
tematiche: bullismo, inclusione, integrazione, omofobia,
pari opportunità108. Negli opuscoli intitolati “Omofobia.
Interventi contro la discriminazione dell’orientamento
sessuale e dell’identità di genere” e “Pari opportunità.
Interventi a favore dell’uguaglianza di genere in ambito
educativo”, si ritrovano ratio e contenuti della Strategia
nazionale. L’educazione all’affettività e alla sessualità e
il contrasto al bullismo omofobico vengono indicate
come le direttrici attraverso cui promuovere e tutelare i
diritti, oltre che la base educativa per contrastare in modo
efficace la discriminazione e la violenza.
In sede europea, un’occasione per riprendere la questione
dell’educazione sessuale si presenta con la controversa
© Nuova Secondaria - n. 1, settembre 2014 - Anno XXXII
NUOVA SECONDARIA RICERCA
proposta di risoluzione sulla salute e i diritti sessuali e riproduttivi, elaborata in seno alla Commissione per i diritti
della donna e l’uguaglianza di genere. Il testo chiede all’Ue di garantire uguaglianza di diritti sul territorio dell’Unione in tema di aborto, salute riproduttiva e
contraccezione. Nello specifico, il punto 43 «invita gli
Stati membri ad assicurare che l’insegnamento dell’educazione sessuale sia obbligatorio per tutti gli alunni delle
scuole primarie e secondarie»109. Il testo viene respinto a
dicembre 2013 in seguito all’astensione di alcuni eurodeputati italiani. Il Parlamento approva contestualmente
una risoluzione non vincolante sulla salute e sui diritti
sessuali e riproduttivi in cui si afferma, tra le altre indicazioni, che l’educazione sessuale nelle scuole è competenza degli Stati membri. Se il testo Estrela fosse stato
approvato, gli Stati membri dell’Unione Europea sarebbero stati fortemente invitati a garantire a tutti, anche giovanissimi, aborto (senza consenso dei genitori),
contraccezione, fecondazione assistita, rieducazione degli
insegnanti, corsi obbligatori a scuola sull’identità di genere e contro la discriminazione delle persone Lgbti110.
A livello nazionale, un passo ulteriore verso questa linea
di pensiero e di azione, viene compiuto con la campagna
“Educare alla diversità a scuola” affidata per decreto del
governo Letta ad associazioni del mondo Lgbt. Essa si è
concretizzata in un kit di materiale informativo suddiviso
secondo i diversi ordini scolastici (scuola primaria, secondaria di I grado, secondaria di II grado), curato dall’Istituto A.T. Beck, su incarico dell’Unar. I volumetti
rappresentano uno strumento destinato agli insegnanti
con l’obiettivo di dotarli delle conoscenze necessarie per
affrontare gli argomenti del bullismo e dell’omofobia in
modo che essi possano diventare «educatori dell’omofobia»111, accoglienti e rispettosi delle differenze. L’artico105. Legge 15 ottobre 2013, n. 119, cit., art. 5, comma 2, lettere b e d.
106. Camera dei Deputati, Proposta di legge 7 agosto 2013, n. 1510, Introduzione
dell’insegnamento dell’educazione sentimentale nelle scuole del primo e del secondo ciclo dell’istruzione. L’iniziativa è corredata attualmente da una petizione
online intitolata “1 ora d’amore” rintracciabile all’indirizzo:
http://www.change.org/it/petizioni/educazione-sentimentale-nelle-scuole1oradamore/
107. Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, Dipartimento per
le Pari Opportunità-Presidenza del Consiglio dei Ministri, Settimana Nazionale
contro la violenza e la discriminazione 10-16 ottobre, 4 ottobre 2013, prot. n. 26.
Un primo protocollo di intesa era stato siglato nel 2009 per l’istituzione della Settimana contro la violenza.
108. Per approfondimenti si veda il sito http://www.noisiamopari.it/
109. Commissione per i diritti della donna e l’uguaglianza di genere (Relatore:
E. Estrela), Proposta di risoluzione del Parlamento Europeo sulla salute e i diritti sessuali e riproduttivi, 26 settembre 2013, n. 2040.
110. La sigla comprende qui anche gli intersessuali.
111. Presidenza del Consiglio dei Ministri - Dipartimento per le Pari Opportunità, Ufficio Nazionale Antidiscriminazioni Razziali, Istituto A.T. Beck, Educare
alla diversità a scuola. Scuola primaria, Roma 2013, p. 4.
31
NUOVA SECONDARIA RICERCA
lazione interna di ciascuna cartella prevede tre sezioni:
a) schede informative sui temi dell’identità e dell’orientamento sessuale, dell’omofobia sociale e interiorizzata e
del bullismo omofobico; b) una cassetta degli attrezzi per
l’implementazione di una politica di prevenzione e lotta
al bullismo; c) lezioni da tenere in classe pensate per dare
agli studenti di ogni ciclo scolastico la possibilità di comprendere i suddetti temi in maniera attiva e non teorica.
Lo scopo ultimo è quello di «rendere le scuole più aperte
e accettanti, scuole delle pari opportunità, che consentano
e favoriscano lo sviluppo sano di tutti i ragazzi, indipendentemente dall’orientamento sessuale»112.
L’iniziativa ha provocato e sta provocando accese reazioni da parte del mondo cattolico e delle associazioni
dei genitori; reazioni che hanno animato la stampa nazionale e aperto un campo di battaglia ideologico in cui
non ci inoltriamo113. L’esito è stato il blocco della diffusione del materiale didattico (pur essendo ancora reperibile in rete) mediante una circolare ministeriale nello
scorso mese di aprile. Il resto è storia controversa di questi giorni114.
6. Considerazioni conclusive
Il percorso sin qui condotto permette di evidenziare alcuni
punti di forza e di debolezza del modello di educazione
sessuale che emerge dalla recente normativa scolastica.
Innanzitutto è possibile constatare l’evoluzione dei paradigmi teorici di riferimento. Nell’avvicendarsi delle riforme istituzionali, l’impianto teorico-concettuale si è
rinforzato diventando il segnale di un indubbio avanzamento scientifico e culturale. É possibile, infatti, rintracciare un’idea antropologica precisa e pedagogicamente
fondata su alcuni principi che possiamo così enucleare:
a) la centralità della persona umana assunta nella molteplicità dei suoi aspetti costitutivi ed, in particolare, colta
nella sua differenza sessuale e di genere;
b) l’importanza della consapevolezza del proprio corpo e
del suo potenziale emotivo e comunicativo;
c) il riconoscimento dell’altro come fattore strutturante
della propria identità personale e sociale;
d) la progressività nello sviluppo affettivo-sessuale del
discente.
L’insieme di questi concetti permette di disegnare per derivazione un’antropologia della sessualità che, come si è
visto, sfocia nell’alveo dei diritti umani. Essa trova il suo
punto culminante nel senso di responsabilità della persona in rapporto alle scelte operate entro un determinato
campo d’azione, compreso quello sessuale. In questa prospettiva, l’educazione alla sessualità diventa parte integrante dell’educazione alla cittadinanza che ne assorbe
le istanze di umanizzazione principalmente attraverso il
32
diritto e dovere alla salute. Questo rapporto di inerenza risolve di fatto il contenzioso teorico tra i due domini concettuali che, nel secolo scorso, hanno alternativamente
attratto la questione dell’educazione sessuale a scuola: la
dimensione sanitaria e la dimensione sociale che ora vengono ricomposte attraverso il tessuto connettivo dei diritti umani.
In ragione di questo impianto concettuale, è possibile registrare il superamento di alcuni dilemmi che hanno caratterizzato per lungo tempo il dibattito. Nello specifico,
oggi risulta quasi anacronistico interrogarsi sulla legittimità o meno della scuola ad occuparsene, nel momento in
cui la sessualità esibisce la sua valenza individuale e sociale, privata e pubblica. Allo stesso modo, non ha più ragion d’essere la distinzione tra istruzione ed educazione
in materia sessuale.
All’evoluzione concettuale che riguarda l’antropologia
di riferimento, si è affiancata però una involuzione linguistica nel testo normativo. Oggi non è possibile riscontrare una chiara esplicitazione terminologica e
contenutistica del nostro tema; esso viene inscritto in
campi semantici più ampi o relegato negli interstizi di
qualche contenuto disciplinare. Questo stato di cose lascia supporre a chi legge sia una presunta latenza nel caso
più favorevole, sia una possibile evasione dell’argomento. Ne deriva la mancanza di un’adeguata collocazione curricolare che possa conferire a questa forma di
educazione una veste didattica riconoscibile in contenuti,
metodologie e modalità di valutazione. In Italia l’educazione alla sessualità continua a scorrere attraverso la dimensione nascosta ed informale della vita scolastica e a
seguire il registro dell’implicito pedagogico che dà spazio all’interpretabilità della norma, oltre che alla realiz112. Ibi, p. 3; Presidenza del Consiglio dei Ministri - Dipartimento per le Pari
Opportunità, Ufficio Nazionale Antidiscriminazioni Razziali, Istituto A.T.
Beck, Educare alla diversità a scuola. Scuola secondaria di I grado, Roma
2013; Id., Educare alla diversità a scuola. Scuola secondaria di II grado,
Roma 2013.
113. B. Frigerio, Gender in classe. Ecco i libri che insegneranno agli scolari italiani ad essere più moderni dei loro “genitori omofobi”, «Tempi.it», 10 febbraio
2014; L. Bellaspiga, Gender in classe: mondo capovolto, «Avvenire», 14 febbraio 2014; “Dittatura gender”. Si vuole trasformare la scuola in “campi di rieducazione”? I genitori non si facciano intimidire, «Tempi.it», 24 marzo 2014;
V. Cattano, “Distruggono la famiglia”. Bagnasco contro l’educazione alla diversità nelle scuole, «Il fatto quotidiano», 26 marzo 2014; E. Ambrosi, Alla faccia di Bergoglio. Una commedia all’italiana: la dittatura gender, «Il fatto quotidiano», 27 marzo 2014; N. Tiliacos, È il Minculpop Lgbt, bellezza. Teoria del
gender in tutte le scuole d’Italia, il sogno dell’Unar, «Il foglio», 27 marzo 2014;
M. Sasso, F. Sironi, Omofobia: a scuola la Chiesa censura. Essere gay in classe
è un calvario. Ma non eravamo uno Stato laico?, «L’espresso», 16 aprile 2014;
Associazione Italiana Genitori, Relazione al Ministro della Pubblica Istruzione,
23 aprile 2014; A. Montano, Nota sul progetto “Educare alla diversità”, 19 febbraio 2014 in http://www.istitutobeck.com/progetto-unar.html/
114. G. Amato, Scuola e gay, la schizofrenia della ministra, «La Nuova Bussola
Quotidiana», 13 luglio 2014.
© Nuova Secondaria - n. 1, settembre 2014 - Anno XXXII
zazione facoltativa ed episodica degli interventi educativi. Le iniziative si muovono in una terra sostanzialmente
disabitata che, proprio per questo, rischia di essere occupata indebitamente, senza che sia stabilito a monte un
piano regolatore. Un esempio lampante è dato dalle tematiche Lgbt che sembrano oggi monopolizzare la questione dell’educazione sessuale a scuola, ingabbiandola in
una visione unilaterale e peraltro ancora agganciata al
tema del disagio e della devianza giovanile.
Siamo di fronte ad una ricchezza descrittiva della norma
a cui non si associa un sufficiente apparato prescrittivo.
Entro tale contesto è possibile esercitare solo un nominalismo pedagogico incapace di imprimere una precisa e
condivisibile direzione al processo educativo. Questo approccio è ancora sostenibile all’interno dello scenario storico-culturale e sociale odierno?
La sessualità si presenta oggi come la forma di diversità
più bersagliata, attaccata e mortificata. A livello sociale
essa è oggetto di pregiudizio, discriminazione, violenza
allo stesso modo della razza e/o dell’origine etnica. La
negazione dell’altro si realizza sempre di più attraverso il
misconoscimento e la non accettazione della sua realtà
sessuale, intesa secondo molteplici espressioni (identità,
orientamento, comportamento sessuali). Entro questa dimensione esistenziale, sembra concentrarsi ed esplodere
la degenerazione delle relazioni sociali, a partire da quelle
familiari e, in modo del tutto specifico, a partire dalla relazione originaria tra uomo e donna e, di converso, tra
adulti e minori. La crisi della famiglia fa così il paio con
la crisi delle relazioni sessuali e di genere, oltre che con
la sua variabile morfologia che impone un ripensamento
dei modelli affettivo-sessuali115. Nel frattempo, l’immaginario culturale116 risulta ipersessualizzato dalla forza
pervasiva dei media e della pubblicità, e il debutto sessuale si manifesta in età sempre più precoce all’insegna
dello sperimentalismo, dell’anestesia affettiva e della
neutralità morale117. Le relazioni amorose assumono
aspetti inediti in ragione della virtualizzazione comunicativa che lascia spazio, come testimoniano i fatti di cronaca, anche all’adescamento e alla mercificazione a
sfondo sessuale.
La scuola italiana non può esimersi dal misurarsi con tali
questioni e dal prendere posizione rispetto a questa nuova
complessità che assume i contorni di una stagione pedagogica inedita per l’educazione sessuale. Se il percorso di
riforma istituzionale può ritenersi compiuto, il fronte
della elaborazione pedagogico-didattica rimane aperto
alla ricerca di soluzioni credibili e congruenti con le sfide
del nostro tempo. Vi è innanzitutto la necessità di avviare
un dibattito culturale e pedagogico che permetta di problematizzare in modo rigoroso la questione educativa ine© Nuova Secondaria - n. 1, settembre 2014 - Anno XXXII
NUOVA SECONDARIA RICERCA
rente alla sessualità. Essa deve essere assunta e trattata
come aspetto fondamentale della costruzione di identità
personale nei suoi risvolti emotivi, affettivi, sociali e morali, riscattandola da una logica emergenziale che ne limita le potenzialità formative. Gli elementi che
strutturano i possibili modelli di educazione sessuale, definiti nel primo paragrafo come “assi portanti”, risultano
ancora dei nervi scoperti del ragionamento pedagogico.
Basti pensare al concetto di differenza sessuale che, oggi
più che mai, chiede di essere tematizzato in prospettiva
educativa al fine di salvaguardare il maschile e il femminile come irrinunciabili categorie antropologiche. L’esaltazione della diversità che caratterizza l’attuale contesto
culturale, rischia di coincidere, in nome dell’uguaglianza,
con la legittimazione acritica dell’esistente e, a lungo andare, con l’annullamento delle differenze. Dal punto di
vista della formazione scolastica, la presa in carico della
sessualità come questione educativa richiede innanzitutto
di stabilire la rilevanza scientifica dei contenuti. L’apertura alla ricerca scientifica e al confronto internazionale
è una condizione imprescindibile, anche in ottica di valutazione dell’efficacia educativa118. Sul fronte della operazionalizzazione didattica, il curricolo dovrebbe
contemplare una duplice versione. La versione esplicita
dovrebbe essere documentata in una rubrica appositamente denominata, mentre quella implicita dovrebbe contenere le indicazioni per l’azione organizzativa della
scuola in termini di spazi, tempi, linguaggi, regole capaci
di tessere routine quotidiane ispirate alla coeducazione e
alla differenziazione educativa119. Attualmente l’insegnamento di «Cittadinanza e Costituzione» resta lo spazio
più credibile per uno sviluppo fecondo dell’educazione
alla sessualità, a patto che si riesca a superare il paradosso
di una collocazione culturalmente robusta ma ancora debole dal punto di vista disciplinare ed istituzionale120. I
115. M. Benetton, Educazione sentimentale in famiglia oggi: quale modello di
affettività e di sessualità?, «Nuova Secondaria Ricerca», 7 (2014), pp. 29-40.
116. A. Porcarelli, Dimensioni etiche di una paideia della vita affettiva. Suggestioni colte dall’immaginario culturale postmoderno, «Nuova Secondaria Ricerca», 7 (2014), pp. 41-54.
117. F. Giannotta - S. Ciairano - R. Spruijt - D. Spruijt-Metz, Meanings of sexual intercourse for Italian adolescents, «Journal of Adolescence», 32 (2009),
pp. 157-169.
118. UNESCO, International Technical Guidance on Sexuality Education. An evidence-informed approach for schools, teachers and health educators, vol. 1,
Paris 2009; Id., Levers of Success. Case studies of national sexuality education
programmes, Paris 2010.
119. A. La Marca (a cura di), L’educazione differenziata per le ragazze e i ragazzi. Un modello di scuola per il XXI secolo, Armando, Roma 2009; G. Zanniello, Identità sessuale e di genere a scuola, «Orientamenti pedagogici», vol.
57, 2 (2010), pp. 281-294.
120. A. Porcarelli, L’educazione alla cittadinanza nella scuola italiana: impianto
politico-normativo e concezione pedagogica in M.T. Moscato (a cura di), Progetti di cittadinanza, cit., p. 67.
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NUOVA SECONDARIA RICERCA
rischi che permangono sono quelli di sempre: frammentarietà, marginalità e delega delle singole azioni educative. Esse vengono intraprese in nome dell’autonomia
scolastica e della libertà di insegnamento ma sulla base di
semplici auspici normativi121. Il riconoscimento dell’autonomia disciplinare di C&C potrebbe contribuire ad una
presenza curricolare più adeguata e pertinente anche per
l’educazione sessuale di cui, in sede internazionale, si
raccomanda da tempo l’obbligatorietà. Questa forma di
educazione verrebbe così ricollocata nel proprium dell’educazione scolastica, ossia nei saperi che fanno della
sessualità un oggetto culturale rilevante e che traducono
i valori intrinsechi ad essa. Tale legittimazione assegnerebbe alla scuola il compito di promuovere un discorso
razionale sui valori della sessualità122. La pluralità delle
posizioni in campo diventerebbe una risorsa per l’esercizio del giudizio morale applicato alla fenomenologia dei
problemi sui quali la questione sessuale impegna la coscienza personale e le regole della vita collettiva123. Per
realizzare questa trasformazione all’interno della scuola
italiana, altre precondizioni andrebbero soddisfatte. Dovrebbe essere garantita la partecipazione effettiva della
famiglia come insostituibile fonte di informazione sui
compiti di sviluppo dei figli e come soggetto committente
del contratto formativo, oltre che implicato nella valutazione dei risultati. Altrettanto importante risulta la colla-
borazione della comunità (servizi sociali e sanitari, centri di aggregazione giovanile, comunità religiose) e il
coinvolgimento dei giovani stessi nella progettazione,
realizzazione e valutazione dell’educazione sessuale. Un
altro aspetto ineludibile è la formazione iniziale e in servizio degli insegnanti e, in senso più esteso, di tutto il personale scolastico e educativo. La componente sessuale
non può più essere sottovalutata nel processo di personalizzazione e di professionalizzazione di quanti operano a
stretto contatto con bambini e ragazzi. Professionisti che,
in quanto tali, incarnano e testimoniano, volenti o nolenti,
un modello di uomo o di donna.
La scuola può e deve iniziare a fare la sua parte nell’accompagnamento dei giovani al mistero umano della sessualità perché lì è racchiusa la possibilità di diventare se
stessi, uomini e donne, cittadini e cittadine responsabili
del domani.
Melania Bortolotto
Università degli Studi di Padova
121. Ibi, pp. 48-49.
122. E. Damiano, L’educazione sessuale nella scuola, cit., p. 317.
123. Id., Metodologia dell’educazione sessuale in N. Galli (a cura di), L’educazione sessuale nell’età evolutiva, cit., p. 351.
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NUOVA SECONDARIA RICERCA
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urgenti in materia di sicurezza e per il contrasto della violenza di genere, nonché in tema di protezione civile e di commissariamento
delle province.
Circolari ministeriali e Linee di indirizzo
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D.P.R. 9 ottobre 1990, n. 309): Progetto Giovani ‘93 e Proposte di iniziative da parte degli studenti; Progetto Ragazzi 2000; Progetto
Genitori; Centri di informazione e consulenza; Attività d’informazione e di sensibilizzazione dei capi d’istituto; Incontri tra operatori
della scuola e di enti dotati di competenze sull’educazione alla salute e sulla prevenzione delle tossicodipendenze.
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