Università di Napoli L’Orientale 11 dicembre 2006
“Accoglienza sperimentazione e didattica interculturale nelle attività della Regione
Campania
Giuliana Cacciapuoti esperta di intercultura, docente di cultura arabo islamica; attualmente
consulente presso l’ Assessorato all’ Immigrazione della Regione Campania
I minori immigrati sono la 'generazione del sacrificio ' - afferma Vincenzo Cesareo, segretario
generale della Fondazione Ismu - in quanto generazione destinata a pagare gli alti costi del
percorso migratorio familiare: essi sono migranti senza averlo voluto o deciso e devono
adattarsi a una situazione in cui spesso i genitori sono logorati dal lavoro e dalla lontananza
dal paese d'origine".
I dati
In Italia(Dossier statistico Caritas 2006) si registra la presenza di oltre 3 milioni di stranieri
soggiornanti, in Campania sono 136.359. La Regione si colloca al 7° posto tra le regioni
italiane. Nelle province si registra una presenza a Benevento di 3.536 persone, ad Avellino di
8.730, Salerno di 22.718, Caserta di 26.801, ma è Napoli (con 74.574 stranieri soggiornanti) a
collocarsi come “capitale dell’immigrazione nel Mezzogiorno d’Italia”, al 6° posto tra i
capoluoghi di provincia italiani, dietro Roma, Milano, Torino, Brescia e Treviso.
I minori in Italia sono 586.483 (al 31 dicembre 2005) In Campania ci sono13.713 minori e i
nuovi nati sono 1.132.
Stranieri perciò ma non necessariamente “immigrati”; secondo gli ultimi dati M.I.U.R. la
maggioranza degli alunni è nata qui, e se si tiene conto dei figli di coppie miste, di duplice
cultura e lingua, si parla di circa 500.000 presenze nelle scuole
italiane.
Insegnare cultura e lingua italiana, comunicare con alunne e alunni stranieri e le loro
famiglie, cambiare i programmi, formare i docenti è questa la strada obbligata da
percorrere oggi che a scuola nei banchi siedono bambine e bambini , ragazzi e ragazze
provenienti da tutto il mondo.
La scuola, da una decina d’anni, è aperta a tutti gli stranieri anche agli irregolari; anche per
loro vige l’obbligo scolastico e possono iscriversi in qualunque mese, anche ad anno
scolastico inoltrato. Sono stati anche meglio definiti i criteri secondo cui i dirigenti devono
formare le classi, questione di scarso rilievo dove la presenza straniera è solo di qualche unità;
non così in città come Roma, Milano, Firenze, Vicenza, Treviso, dove la percentuale di
stranieri può superare il 10%. Quanto ai criteri per l’individuazione della classe di inserimento,
in via prioritaria si guarda all’età anagrafica dell’alunno così da evitare che un fanciullo di dieci
anni, appena giunto in Italia, non vada in prima elementare. Il corpo dei docenti dovrà pure
provvedere perché nelle singole classi sia equamente distribuito il numero degli stranieri.
Un elemento da evidenziare è che quasi il 78% degli alunni stranieri nella scuola superiore
sceglie istituti tecnico - professionali, solo il 18% i licei, mentre tra gli italiani le percentuali sono
del 55% e del 41%. È una sproporzione che fa riflettere anche in considerazione del fatto che i
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genitori di questi alunni possiede titoli di studio superiori : La popolazione straniera adulta
in Italia per 21,1 % è laureata a fronte del 7,1% della popolazione italiana.
La percentuale più elevata di alunne e alunni stranieri si registra in Lombardia, Veneto e
Emilia Romagna, dove si supera il tasso del 22% rispetto a tutti gli immigrati, mentre la più
bassa si registra in Campania (13,5%), Calabria (15,2%) e Sardegna (16,2%).
Il luogo dove si svolge o dovrebbe svolgersi la vita dei minori immigrati è la scuola.
In questo senso è necessaria una riflessione sull’indirizzo dell’educazione interculturale e
contribuire con le esperienze maturate nel corso tempo nella Regione Campania dare risposte
“possibili”.
L’utenza immigrata non è indifferenziata e il lavoro interculturale di volta in volta fa riferimento
in ambito scolastico alla prima infanzia,alla scuola materna, alla scuola elementare , alla
scuola media o alla scuola superiore, e ad aspetti specifici quali minori soli non
accompagnati, minori rom, bambine e bambini che arrivano con il ricongiungimento
familiare, oppure nate e nati in Italia , e appartenenti alla seconda generazione.
Una fotografia della scuola in Campania
La presenza di alunne e alunni di origine straniera a scuola in Italia ha assunto oramai
dimensioni consistenti.
Le diverse indagini statistiche e le rilevazioni più recenti offrono un quadro preciso non solo
delle realtà esistenti ma anche di quelle future.
L’indagine del MIUR- Servizio Automazione Informatica e Innovazione tecnologica presentata
nell’ottobre 2003 (www.istruzione.it) rilevava che rispetto all’a.s. 1983-84 la popolazione
scolastica di origine straniera è aumentata del 40% in vent’anni, i dati del 2005 ci dicono i
che siamo a quota 500 mila unità.
In Europa ci sono il 6% della Francia del 9,/% della Germania e del 14% della Gran
Bretagna, ma se le previsioni saranno rispettate non sarà difficile raggiungere una presenza
del 6,7% come indicava il Dossier Caritas pubblicato nel 2002,ma non nel 2016 bensì molto
prima.
Le rilevazioni più recenti dati anno 2005-06 ,la Campania è sempre prima fra le regioni
meridionali,7.122 (MIUR) ma è necessario dire che si è messa in campo una nuova
rilevazione statistica perché i dati a oggi diffusi sono alla luce dell’esperienza tangibile poco
realistici.
La lettura dei dati statistici della Campania sottolinea però, rispetto al quadro nazionale alcuni
aspetti peculiari della regione, che richiedono
risposte specifiche nella programmazione e nell’attuazione delle azioni rivolte alle attività
di educazione interculturale , al diritto allo studio e all’istruzione su base paritaria, per
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l’utenza di origine straniera. In Campania la popolazione scolastica, rileva una presenza
notevole di alunne, ragazze adolescenti in particolare, nelle scuole, con una presenza
decisamente significativa in rapporto al resto dell’Italia e con una frequenza da parte delle
studentesse straniere fino alle classi della scuola superiore con un successo formativo
migliore rispetto ai coetanei maschi stranieri.
La popolazione scolastica campana di origine straniera frequenta in maggioranza la scuola
elementare, il 46,2%, ma dato molto significativo in relazione alle altre regioni italiane indica
che ben il 29% in Campania frequenta la scuola media a la scuola media a fronte del 21,9%
sul totale regionale ad esempio dell’Emilia Romagna.
Uno sguardo al territorio campano rivela una distribuzione delle alunne e degli alunni molto
differenziata, a volte con una alta incidenza in piccoli comuni , non solo nelle città capoluogo,
a causa della mobilità per ragioni di lavoro o abitative delle comunità straniere presenti in
Campania.
Altro aspetto importante per le scuole in Campania è legato al fenomeno notevole , condiviso
con la locale popolazione autoctona, della dispersione scolastica, dovuta anche alla presenza
sia di minori soli non accompagnati, sia dei figli di stranieri non regolarizzati, e dunque auto
esclusi o esclusi dal circuito scolastico per timore delle sanzioni e espulsioni a causa della
normativa della legge 189/02,che pur non intervenendo sulle disposizioni in materia di accesso
all’istruzione e al diritto allo studio anche per i clandestini, nei fatti impedisce l’applicazione di
quanto sancito dalla Legge 40/98 e dalle circolari ministeriali in tema di accoglienza di alunne
e alunni stranieri a scuola.
La mediazione culturale a scuola Questa richiede molta attenzione. Nel nostro paese ci
sono oramai immigrati di seconda e terza generazione, oltre alla presenza di minori stranieri
soli o non accompagnati che necessitano ancor di più di tutela e sostegno.
Il luogo più significativo dove si gioca in pieno il percorso del’inclusività è la scuola.
La scuola fatta da persone che rappresentano al meglio la realtà tangibile che le persone
sono identità multiple e le culture sono rappresentazioni di realtà complesse nella loro
costituzione ibride e perennemente in evoluzione e movimento. Alla comparsa di sempre più
alunni di lingua e cultura non italiana si è fatta strada l’esigenza da parte delle scuole di
avvalersi di nuove figure professionali capaci di rispondere adeguatamente alle esigenze
particolari dell’utenza straniera. Sono nati quindi le nuove figure professionali della scuola
multietnica: gli insegnanti facilitatori di apprendimento e i mediatori linguistico-culturali,
Se nella scuola fosse prevista la figura dell’ “insegnante di italiano L2”, il facilitatore si
chiamerebbe esattamente in questo modo. Infatti, questa figura, partendo dalla
consapevolezza della specificità del processo di apprendimento di una L2, affianca
l’insegnante in classe e in laboratorio effettuando una programmazione individualizzata sulla
base dei bisogni linguistici specifici degli allievi stranieri; valuta il percorso di apprendimento ed
esamina in maniera consapevole eventuali blocchi e difficoltà.
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Mancando ancora una definizione dei requisiti e competenze richieste per svolgere questa
professione, coloro che svolgono questa funzione, lì dove disponibili, sono spesso persone
non esperte in materia, come i docenti distaccati su progetto, gli insegnanti che danno
disponibilità per ore aggiuntive alle proprie oppure operatori esterni alla scuola ,come
insegnanti in pensione, laureati in lingue, docenti alfabetizzatori che operano nei centri di
educazione permanente.
Il mediatore linguistico-culturale, invece, non ha compiti didattici ma di mediazione tra la
lingua e la cultura italiana e quella d’origine dell’alunno straniero nelle diverse fasi scolastiche,
spesso ci sono immigrati bilingui in italiano, figure molto importanti soprattutto nella prima
fase d’accoglienza degli alunni immigrati, fase fondamentale per la conoscenza della storia
personale dell’alunno, delle competenze già acquisite. Il mediatore è chiamato anche ad
affiancare in classe l’insegnante italiano durante la prima fase d’inserimento, a tradurre e
interpretare i documenti ed i certificati indispensabili per un corretto inserimento scolastico
dell’allievo. E’ chiamato anche ad assistere ai colloqui con i genitori e a collaborare alle attività
di tipo interculturali, delucidazioni sul somiglianze/diversità tra le due culture nei diversi
contesti, racconti di storie proprie di quella data cultura e dove possibile anche non
tralasciando la lingua d’origine.
L’idea che le insegnanti sono le prime mediatrici culturali ha indicato come la formazione
sia il bisogno primario delle docenti delle scuole di ogni ordine e grado; per questa ragione i
corsi e le attività finanziate dall’assessorato hanno avuto quale temi specifici: l’informazione e
la formazione basate sulla sperimentazione e la ricerca -azione interculturale , e anche in
considerazione dei dati numerici delle presenze straniere a scuola , si è cercato di sostenere i
docenti della scuola media, per evitare anche il fenomeno della dispersione scolastica alla
scuola superiore con uno specifico corso sperimentale interculturale. Scuola media anello
debole?
Nelle scuole dell’infanzia e nella scuola elementare una maggiore consuetudine alle
sperimentazioni e una pratica più consolidata hanno permesso di realizzare attività curricolari
ed extracurricolari che comprendono tutti gli aspetti della vita della comunità scolastica :
l’accoglienza, con progetti specifici , il sostegno alle famiglie attraverso attività di animazione
interculturale, la conoscenza reciproca con l’incontro tra culture d’origine, il sostegno nei piani
dell’offerta formativa per l’educazione interculturale,.
Diversamente accade nella scuola media e sia con il gruppo costituito presso la scorsa
Consulta regionale dell’Immigrazione su Istruzione e Cultura preposto all’ elaborazione e
confronto significativo con la partecipazione dei rappresentanti permanenti delle comunità
straniere , sia con esperti di volta in volta invitati a fornire la loro esperienza diretta sui temi
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diversi, si è individuata la necessità per insegnanti , dirigenti scolastici e personale scolastico
di avere percorsi e soluzioni alle esigenze specifiche per la scuola media.
Da qui è partita la proposta di testi di didattica interculturale , con l’Università di Napoli
l’Orientale, che prevede testi di storia e geografia ma anche testi di didattica di L2 italiano
come lingua seconda e che mi vede in questo ruolo di lavoro interdipartimentale direttamente
coinvolta.
Punti di criticità per lo studente straniero che passa dalla scuola media alla scuola superiore
sono:
a) Rapporto tra scuola e famiglia( “ Ciao…! “ Piccola guida per un’interazione consapevole
con bambini e genitori stranieri nelle scuole elementari della Campania.)
b) Peso delle competenze linguistiche nel fallimento scolastico dalle medie alle
superiori scuole media pre-adolescenza inizia la difficoltà fallimento scolastico scuola media
MIUR 88% contro il 96% italiani
scuola superiore grave perché il rapporto italiani e stranieri laureati è a favore degli stranieri
12,1% contro il 7,1% italiani
Bando 3.6 e su questo campo si indirizza l’impegno dell’ università Orientale
c) Peso delle competenze culturali anche veicolato dai nostri libri di testo (CFR Islam) e
dell’uso dell’immaginario attraverso l’ arricchimento delle opportunità d’incontro
interculturale, anche con l’incremento delle biblioteche scolastiche e di quartiere con testi e
materiali interculturali.
d) Il ruolo di strumento didattico e di aiuto all’immaginario dei bambini e degli adolescenti
attraverso le biblioteche interculturali nel progetto realizzato nel 2005
Bauli volanti (100 testi) a cui si affianca l’opuscolo illustrativo per i docenti e le docenti
dall’omonimo titolo.
Un progetto con le favole dal mondo
” Bauli volanti” è il frutto di un lungo e paziente lavoro che come responsabile del gruppo
cultura istruzione della consulta regionale dell’immigrazione della regione Campania, ho
condotto per tutto il corso del duemilaquattro e si è concretizzato in questo progetto dal nome
evocativo.
Ascolto e dialogo con insegnanti, mediatori e mediatrici, operatori esperti di intercultura,
appartenenti alle associazioni di immigrati e non presenti sul territorio campano, impegnate in
attività nelle scuole e con le comunità sui temi dell’interculturalità hanno permesso di ideare
un progetto partecipato e condiviso. Durante gli incontri spesso si sottolineava la necessità di
uno spazio anche fisico dove poter praticare e sperimentare il percorso interculturale.
L’esperienza del lavoro interculturale mi spingeva a pensare che fosse necessario, non
disponendo di risorse ingenti, di aguzzare l’ingegno e pensare a una soluzione per
“inventare” un posto da nominare “centro interculturale”.
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La relazione interpersonale e le attività condivise rendono spesso i luoghi, anche una stanza,
un centro interculturale.
Ciascuno nella sua individualità rappresenta identità e culture multiple, in continuo
mutamento,
riunirle in uno stesso spazio e lasciarle dialogare tra loro su un argomento comune, offerto
dalle favole dal mondo è un punto di partenza che si articola ancor di più se una attività
comune si
avvale di una abitudine così naturale per ciascuno di noi, familiare e presente in ogni tipo di
società: l’abitudine a raccontare.
Strumento potente sono le favole i miti le leggende le storie inventate per evocare luoghi
lontani attraverso le immagini descritte dalle parole lette in un libro.
Le fiabe ci vengono raccontate oppure lette dai genitori o dai nonni, nelle culture africane e
asiatiche i racconti sono trasmissione di saperi e di esperienze di saggezza e di canoni di
comportamento.
Oggi un’ attività praticata nella scuola dell’infanzia elementare e della prima adolescenza per
finalità educative sia linguistiche che trasversali, dall’ educazione alla pace alla legalità
all’intercultura , si avvale dei progetti di lettura e dell’uso dei libri quali strumenti didattici.
Utilizzare perciò percorsi di lettura guidata con piccole biblioteche scolastiche interculturali
costituiva la chiave che avrebbe potuto aprire la porta di una sperimentazione di attività
interculturali.
In questi ordini di scuole dell’infanzia e della prima adolescenza le docenti sono già avvezze
a percorsi interculturali trasversali, con Bauli volanti si poteva provare a fare qualcosa di più e
nello stesso tempo dotare un territorio di uno spazio multiculturale.
Questo spazio, non potendolo costruire fisicamente con calce e mattoni, si costruisce da solo
ogni volta che in una scuola, una sala pubblica, la sede di un’associazione arriva un “Baule”
che contiene uno scaffale interculturale itinerante.
Un carrellino su ruote evoca la migrazione: al posto delle merci o dalla spesa ci sono i cento
libri di cui in questo opuscolo trovate la bibliografia ragionata, semplici stuoie e un paio di
cuscini, per far accomodare l’uditorio, attorno agli esperti delle quattro associazioni che
insieme con la scuola Russo II hanno ricevuto in comodato d’uso, custodi pronti a prestare a
coloro che lo richiedano, uno dei 4 bauli acquistati con i fondi del progetto regionale.
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L’uso di una bibliografia ragionata
Lavorare con i libri però non è semplice e non è semplice organizzare laboratori di lettura, con
docenti e alunni, senza esperienze e tecniche sperimentate.
Non si può pensare di limitare le biblioteche/scaffali itineranti solo a quattro, e questa
bibliografia ragionata vuole essere uno strumento, una guida, per coloro che vogliano
realizzare nel loro comune, nella loro scuola, nel loro quartiere, una raccolta di libri così.
Nel nostro caso la parte formativa per animatrici e animatori delle associazioni che avrebbero
custodito e usato lo scaffale è stata affidata a Leggere per… progetto pluriennale promosso
dalla Direzione scolastica regionale.
L’impegno formale con la regione Campania della scuola titolare del progetto la Russo II e
parte delle associazioni Alisei-Cidis di Caserta, Arci di Salerno, Nero e non solo di Caserta,
la Biblioteca comunale di Caivano, è che queste custodiscano nelle loro sedi il patrimonio di
libri dei “Bauli”e a richiesta lo prestino e aiutino, svolgendo loro stessi attività di animazione ,
chi ne vuole usufruire.
Gli intenti principali dell’uso di questa bibliografia e dei libri segnalati sono:
offrire un coordinamento per le attività interculturali attivate nella regione e dalla Regione
Campania, assessorato all’Immigrazione, attraverso la relazione con le associazioni, le
scuole, gli enti locali che usufruiscono dei diversi “Bauli volanti”;
scambiare le esperienze diverse utilizzando quali punti di riferimento i luoghi e gli spazi delle
associazioni alle quali sono stati dati in custodia, e soprattutto utilizzare la lettura e libri come
strumenti originali e attivi per accendere meccanismi di curiosità e conoscenza per ripensare ai
valori sociali, favorendo la costruzione dell’identità in un processo formativo integrato.
Usare le favole dal mondo in classe
Il lavoro per l’educazione linguistica e interculturale, attraverso l’uso delle fiaba, permette di
collegare i temi trattati nella programmazione attraverso la scelta dei testi, nel nostro caso
favole miti e leggende da tutto il mondo.
Se la scelta del testo da utilizzare fosse una fiaba del paese d’origine di bambini e bambine
presenti in classe, in questo caso sarebbe molto più significativo leggere un testo bilingue.
L’intervento delle famiglie è importante nelle attività perché oltre a permettere una migliore
interazione tra le famiglie e la scuola,consente alla classe di ascoltare magari dalla stessa
voce dei genitori coinvolti come narratori, i suoni della lingua parlata.
Nel caso di un coinvolgimento meno impegnativo i genitori potrebbero partecipare con un
aiuto a distanza, attraverso la traduzione di brevi frasi significative del testo, oppure portando
cartoline e foto del paese di origine, qualche proverbio o elemento significativo delle culture
coinvolte.
L’approccio trasversale interculturale nella lettura di fiabe e racconti appare ben evidente che
l’elemento comune o di possibile confronto con le culture altre scaturisce dal confronto con
elementi scelti come filo conduttore. Nella bibliografia ci sono le storie di Giufà, un
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personaggio che con nomi simili è protagonista in tutta l’ area mediterranea dalla Turchia alla
Sicilia, così come le storie africane che hanno protagonisti animali sono elementi interessanti
per sviluppare un discorso di confronto e dialogo tra gli alunni e le alunne in classe.
L’approccio al testo segue i canali tipici e conosciuti da ogni docente che utilizzi la fiaba o il
testo narrato nelle sue attività didattiche, nelle diverse fasi di ascolto, lettura, seconda lettura,
lettura silenziosa, e comprensione del testo. Interessante è l’utilizzo del testo della fiaba per
intensificare attività in particolare per i non italofoni. Un lavoro sul lessico attraverso i giochi di
abbinamento tra parola e immagine, come disegnare gli oggetti usati nel racconto e le azioni
che compiono i personaggi e poi catalogare le parole e i verbi usati su cartellini, fino a creare
un dizionarietto anche con le traduzioni italiane oppure sempre per i non italofoni per
rafforzare l’apprendimento della struttura della frase italiana, scrivere le frasi che descrivono le
principali scene della favola e abbinarle ai disegni che le descrivono in modo poi da
ricomporre la storia con i disegni e ricomporre il testo sotto i disegni corrispondenti.
A seconda dei diversi livelli linguistici è possibile proporre diversi livelli di esercizi sul testo del
libro, dal testo bucato con le parole con cui si intende lavorare( nomi, aggettivi, verbi) alla
costruzione di percorsi, dalla ragnatele di parole a giochi come il bersaglio linguistico, limerik e
spider gram se i bambini sono piccoli insieme a molti altri esempi che l’esperienza e la
inventività personale suggeriscono.
Immagino e suggerisco all’insegnante di italiano che abbia bambine e bambini alle prese con
le vocali di uovo uova uva e uve di utilizzare uno dei testi di Favolgustando o qualche altro
testo di ricette e far familiarizzare con la lettura e la scrittura di queste “terribili” parole e anche
di uso molto comune, che fanno sudare sette camicie ai non italiani.
Una miniera di esercizi linguistici si ricavano dalla raccolta delle Fiabe Italiane di Italo Calvino.
Le consonanti doppie restano impresse meglio leggendo qualche fiaba di streghe, che sul
libro di lettura della scuola es. Gobba zoppa e collotorto , I.Calvino,Fiabe italiane vol II,
Einaudi
Le favole del mondo sono uno strumento potente per la diffusione di una cultura di incontro di
comprensione e sperimentazione delle differenze, e ancor di più in un contesto di
apprendimento di una lingua e di un sistema culturale nuovo, lo dimostrano numerosi studi
sociolinguistici, assumono un ruolo di bilanciamento e di elemento tranquillizzante. I contesti di
apprendimento bilingue per bambine e bambini migranti non restano certamente confinati solo
nella sfera della vita scolastica o sociale ma come è evidente dal fatto che le lingue e le
culture non sono mai neutre ma coinvolgono direttamente la personalità , la vita intima e la
vita psichica di un parlante e di chi apprende in loco una lingua , facendo derivare da questa
comportamenti e attitudini appare chiaro che apprendere una nuova lingua a scuola in un
contesto nuovo può accrescere ansie accentuare differenze o crearne di nuove, soprattutto se
chi apprende non scarica queste tensioni inconsce. Numerosi studi di sociolinguistica* hanno
evidenziato come scolarizzati in loco bilingue in contesti privilegiati pensano e sognano nella
lingua “ufficiale” mentre se in contesti deprivatri e problematici sognano e pensano nel
proprio dialetto, qualunque dialetto, e nel sogno si rappresentano situazioni conflittuali.
Le fiabe sono una valvola di sfogo delle ansie delle paure delle situazioni di conflitto intimo
che agitano le menti e i cuori nell’infanzia, e sulla scorta anche di quest’ultima osservazione
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che voglio sottolineare l’importanza delle storie e dei racconti nei contesti pluriculturali, e
invitare dunque ad usarne in ogni occasione per rendere sempre più significative le nostre
esperienze professionali e umane, ovunque lavoriamo giochiamo e insegniamo , usando
parole e immaginazione.
*cfr G.Cacciapuoti,L’italiano per arabofoni pp 133-159, Quaderni IRRSAE Toscana,Firenze
1993
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