PROGETTARE PER COMPETENZE
a cura della prof.ssa A. Orabona
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Perché le competenze?
• Ormai tutta l’Europa le richiede
anche a livello lavorativo:
(fine estrinseco)
• Sono strumento didattico efficace
(fine intrinseco)
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Elementi di forza dell’esperienza
• Un compito in situazione reale
• L’attivazione di conoscenze e abilità in un contesto
dotato di senso (parlare ai propri compagni; andare in gita…)
• La costruzione del progetto/percorso
• L’essere attivi, protagonisti in prima persona
• Il poter esplicitare il proprio compito a partire dai
propri interessi e bisogni
Questo è l’approccio per competenze
“Sapere situato” (Bruner)
Al di fuori dello “scolastic view” (Austin)
Unità del sapere (Morin)
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La competenza
Gli elementi che compongono la Competenza
CONOSCENZE
ABILITÀ
Generali
Specifiche
Specifiche
(es. di un contenuto professionale)
(tecniche, operative, ecc.)
Caratteristiche personali
e risorse psico-sociali
Motivazioni, atteggiamenti,
Valori,
rappresentazioni sociali, ecc.
Autostima, fiducia in se
stessi, Autovalutazione, ecc.
di Contesto
Trasversali
(diagnosi, relazionali, sociali, ecc.)
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Qualità personali,
Predisposizioni, attitudini,
Interessi, ecc.
Competenza: 1^ definizione
“La comprovata capacità di usare conoscenze,
abilità e capacità personali, sociali e/o
metodologiche, in situazioni di lavoro o di
studio e nello sviluppo professionale; le
competenze sono descritte in termini di
responsabilità e autonomia”
(Raccomandazione del Parlamento europeo e del
Consiglio del 23 aprile 2008 sulla costituzione del
quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento
permanente.)
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COMPETENZE
Imprescindibili dalla
incorporazione di
conoscenze/abilità
CONOSCENZE/ABILITA’
Nozionismo, memorizzazione,
tecnicismo
Sapere e saper fare + emozione, Sapere, sapere del fare, sapere
sentimento, volontà, motricità, come si fa e perché
socialità, espressività, intuito
apprezzamento estetico, azione
Testimoniabili, raccontabili,
“ammirabili”, da altri più o
meno esperti
Insegnabili, trasferibili da una
persona all’altra (con il
linguaggio e l’esercizio)
Emergenti nella vita quotidiana
in occasione della risoluzione
di problemi
Studiabili sui libri, imparabili,
ripetibili quanto si vuole (nella
memoria, nei laboratori, nelle
esercitazioni)
Senza rete, live, (dimostrabili
dinanzi a e in problemi reali)
Poggiate su reti di protezione
(un oggetto non capito può
essere ripreso)
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Dalle UD alle UA…
Questo è il passaggio
dalle unità didattiche
Da un sapere ridotto a conoscenze /abilità o
performances prevedibili, meccaniche,
riproduttive, scolastiche (Es. Analisi di un
testo poetico…)
Agli apprendimenti unitari, che mobilitano
tutta la persona e tutte le discipline
(necessarie)…che sono personali,
imprevedibili, sempre diversi…
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Riflessioni
Nella parte introduttiva agli Assi culturali
(Fioroni, 2007) si fa riferimento alla necessità di
stimolare
atteggiamenti
positivi
verso
l’apprendimento: motivazione e curiosità stimolano
la conoscenza. Al riguardo il documento invita a
privilegiare la valorizzazione delle attività di
laboratorio
e
l’apprendimento
centrato
sull’esperienza.
… l’esperienza richiede tempo.....
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Riflessioni: Italiano e latino
Per essere più chiari: una cosa è spiegare ad un
alunno, ad esempio, che cos’è lo Zibaldone di G.
Leopardi, spiegare come è scritto, che si tratta di
un diario intellettuale, che cosa questo significa,
etc. etc…, altra cosa è
LEGGERE lo Zibaldone:
ovviamente leggendolo ed analizzandolo in classe
l’alunno capisce assai meglio e per esperienza
diretta di che si tratta.
Infatti la teoria è molto più ‘economica’ ma meno
significativa
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Riflessioni: Italiano e latino
La nostra riflessione ci induce a ritenere
imprescindibile la necessità di rivedere la mole dei
contenuti, attraverso l’individuazione dei nuclei
fondanti
della
disciplina,
cioè
conoscenze
caratterizzanti, sia in funzione delle conoscenze che
delle competenze.
Solo
riducendo
e
scegliendo
in
maniera
“intelligente” il contenuto, esso cessa di essere il
fine del processo di apprendimento e diventa
strumento per l’acquisizione di capacità e di
competenze.
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Riflessioni: matematica
• … una delle difficoltà più ricorrenti è nell'uso che gli
studenti fanno della terminologia specifica.
• Molto spesso lo studente utilizza in modo improprio
alcuni simboli matematici né attribuendo ad essi il
giusto significato né applicando la regola di cui sono
espressione.
interdisciplinarità
• Spesso lo studente trova difficoltà nella
comprensione e nell'analisi del testo del problema e,
sebbene riescano a risolvere equazioni e sistemi
algebrici, trovano difficoltà nella applicazione delle
stesse per la soluzione dei problemi.
Problema riutilizzo
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Riflessioni: matematica
L'aiuto per una maggiore comprensione della
matematica viene dal frequente uso non solo
nelle altre discipline scolastiche, quali la fisica, la
chimica, la geografia,
ma anche per il suo utilizzo più
comune nella vita quotidiana.
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Riflessioni: scienze
Di contro, l'insegnamento teoretico delle scienze ha
come punto di forza l'obiettivo di condurre lo
studente ad una consapevole e razionale
esplorazione del mondo circostante; fornisce
all'alunno le conoscenze necessarie per osservare i
fenomeni e comprendere il valore delle interazioni
tra uomo ed ambiente.
perché queste conoscenze non dovrebbero nascere anche dal
laboratorio?
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Riflessioni: fisica
Un punto di forza dell’insegnamento della fisica è il
lavoro in laboratorio, che motiva i ragazzi, accende
entusiasmo e curiosità, permette di acquisire
importanti competenze specifiche.
Tuttavia se impostato solo su protocolli rigidi tende a
impedire una reale assimilazione dei concetti, ma a
ridurre l’esperienza in laboratorio all’abilità esecutiva
e la motivazione dello studente solo alla “riuscita” e
non alla comprensione e alla scoperta.
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Riflessioni: fisica
Un limite che si riscontra è una limitata
capacità espositiva, comune anche ad altre
discipline, che andrebbe affrontata in modo
trasversale, attraverso una metodologia
comune
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Progettare per competenze: definizioni
Sviluppo di una competenza (Pellerey)



Possedere in maniera significativa, stabile e fruibile concetti e
quadri concettuali;
aver raggiunto adeguate abilità intellettuali e pratiche
sapendo come, quando e perché valorizzarle;
disporre di adeguati significati, valori, motivazioni,
atteggiamenti, concezioni di sé e forme di rapporto con il
sapere da acquisire, capacità di concentrazione e di
perseveranza nel portare a termine gli impegni, ecc..
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La progettazione per competenze nella scuola
Le competenze cognitive disciplinari, professionali
Acquisire i concetti e gli strumenti di base di una disciplina (es. lettura di
carte geografiche )
Acquisire e organizzare i contenuti secondo corrette
impalcature concettuali
Competenze metacognitive
Consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento
Abilità di studio: imparare a imparare:
Compilazione della conoscenza (dichiarativa e procedurale)
Competenze trasversali
Prendere decisioni, diagnosticare, relazionarsi
Affrontare e risolvere problemi
Sviluppare soluzioni creative, curare il proprio successo formativo
Inserirsi nel mondo del lavoro, interessarsi alla società
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Progettare per competenze: un esempio
UN ESEMPIO: le Competenze di base IFTS Area L1
Per comprendere (leggere ed elaborare) testi scritti, anche complessi e strutturati, su
argomenti concreti e astratti inerenti la vita quotidiana (dominio pubblico-sociale e
privato-personale), distinguendo le diverse fonti informative e disponendo di un proprio
“vocabolario” personale ampio e articolato
Il soggetto ha bisogno di sapere come:
• Utilizzare efficacemente le proprie risorse cognitive linguistiche (ortografiche, sintattiche e
lessicali), socio-linguistiche (convenzioni di scrittura, espressioni idiomatiche, registri e stili
linguistici) e pragmatiche (organizzazione del discorso e funzioni comunicative) per
percepire ed interpretare il testo
• Analizzare il contesto linguistico, riconoscendone le fonti informative, le finalità
comunicative e gli strumenti espressivi linguistici e paralinguistici
• Distinguere le tipologie testuali (descrittivo, informativo, argomentativo e narrativo)
• Attivare tecniche diverse di lettura (skimming, scanning ecc.) in funzione delle specifiche
finalità linguistiche
• Utilizzare le principali strategie linguistiche di: attivazione e setting di schemi mentali e
aspettative ricettive, individuazione di “segnali” comunicativi, sviluppo e verifica di
inferenze, revisione delle ipotesi interpretative
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Progettare per competenze - Il Modello
Ogni persona partecipa attivamente alla costruzione della conoscenza, attraverso la
propria struttura cognitiva di base, dando una determinata forma all’esperienza che
conduce.
È pertanto, in assoluto, importantissimo conoscere per scegliere e, sperimentare (fare
conoscenza diretta) per decidere.
Il modello che emerge dai documenti dell'Unione Europea e della Commissione è la
progressiva costruzione di un sistema integrato di education, al quale concorrono
non solo il sistema scolastico, ma anche i centri di formazione professionale e tutte le
agenzie intenzionalmente formative, sia quelle formali, sia quelle non formali nel
quadro di un progetto dagli obiettivi ben definiti e coerente nelle sue parti.
L’approccio alla realtà del lavoro e/o della professione è influenzato dal modo come
ciascuno di noi si percepisce rispetto a se stesso e agli altri.
La realtà è influenzata dalle modalità e dalle motivazioni che spingono alla crescita della
propria persona in relazione alle proprie aspettative e al contesto sociale in cui si è
inseriti o, comunque, si tende a collocarci.
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Progettare per competenze - Il Modello/ 2
Si devono sviluppare alcune dimensioni della personalità:
• Autostima, nel senso dell’immagine che ciascuno ha di se stesso, della
propria identità;
• Autoefficacia: percepirsi competente ed efficace rispetto alla conquista
di obiettivi specifici;
• Autovalutazione: sviluppare capacità nel saper giudicare le situazioni di
contesto e rapportarle alle proprie risorse -umana, culturale e
professionale;
• Empowerment, come azione finalizzata attraverso l’autovalutazione a
trovare ragioni per rimotivarsi.
C'è bisogno, pertanto, di nuovi percorsi formativi/orientativi da esplorare
e sperimentare capaci di sorreggere il confronto con le sfide della
complessità e al contempo di sapere riconoscere e valorizzare le
diversità, che promuovano le potenzialità di ciascuno adottando tutte le
iniziative utili al raggiungimento del successo formativo.
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La mission dell’insegnante
• Fornire una cultura che permetta di distinguere,
contestualizzare, globalizzare, affrontare i problemi
multidimensionali, globali e fondamentali;
• Preparare le menti a rispondere alle sfide che pone alla
conoscenza umana la crescente complessità dei problemi;
• Preparare le menti ad affrontare le incertezze, in continuo
aumento, non solo facendo loro conoscere la storia incerta ed
aleatoria dell’universo, della vita, dell’umanità, ma anche
favorendo l’intelligenza strategica e la scommessa per un
mondo migliore.
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La progettazione per moduli
QUALE CURRICOLO PER L’EDUCAZIONE DI DOMANI?
CURRICOLO COME ACCUMULO DI UNITÀ DIDATTICHE
Insegnamento come trasmissione descrittiva di tipo statico e oggettivo
Produce CONOSCENZA
CURRICOLO COME RETE DI MODULI
Apprendimento come costruzione di reti di competenze, di basi di conoscenze
Percorso di apprendimento dinamico e soggettivo
Produce COMPETENZA
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La progettazione per moduli
ASSI PORTANTI DELLA MODULARITÀ
 Autonomia, flessibilità curricolare, offerta formativa mirata, valutazione
rigorosa e improntata a standard di istituto e di sistema
 Rilettura delle materie in termini di individuazione di saperi essenziali
(analisi disciplinare)
 Individualizzazione dell’insegnamento
 Certficazione delle competenze
 Obiettivi trasversali di competenze orientati alla capacità di apprendimento
autonomo
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La progettazione per moduli
Per l’organizzazione modulare
è fondamentale
l’ANALISI DISCIPLINARE
Trasformazione delle sequenze del manuale
in mappe di conoscenze/competenze
Scelta dei nodi essenziali
per il raggiungimento degli standard
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La progettazione per moduli
Per impostare la progettazione per moduli occorre
Definire le finalità del processo formativo
Analizzare la valenza formativa della disciplina
Definire gli esiti in termini di competenze disciplinari e
trasversali
Definire gli standard per la certificazione (competenze,
conoscenze , abilità ecc.)
Individuare i moduli
Individuare le aggregazioni pluridisciplinari, interdisciplinari,
transdisciplinari
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La progettazione per moduli
Comporta:
1. La definizione delle competenze dell' allievo all' inizio del
modulo (prerequisiti);
2. Gradualità dell' apprendimento in riferimento a contenuti ed
abilità;
3. Durata del modulo;
4. Modalità formative per U. F. C. e standard di riferimento per
competenze;
5. Acquisizione di competenze dimostrabili, documentabili,
capitalizzabili;
6. Modalità di valutazione incentrate sull’ accertabilità delle
competenze (….è in grado di … );
7. Riconoscimento dei crediti formativi.
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La progettazione per moduli
STRUTTURA DEL MODULO
 Titolo
 Breve descrizione (10-15 righe)
 Prerequisiti
 Obiettivi (competenze cognitive, disciplinari,
trasversali,
metacognitive)
 Discipline coinvolte
 Collocazione nel curricolo, nella mappa ecc
 Durata
 Fasi e tempi di attuazione
 Verifiche (tempi, tipologia, criteri)
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La progettazione per moduli
*METACOGNIZIONE
“…ogni processo di acquisizione del sapere è l’esito di un processo
di trasmissione, trasformazione ed elaborazione delle idee”
“Il controllo attivo e deliberato sulle proprie attività cognitive
dipende, tra l’altro, dalla consapevolezza sviluppata relativamente ai
processi di comprensione, di memorizzazione, e cognitivi in genere.
Tale controllo, definibile come METACOGNIZIONE, appare inoltre
guidato da una particolare sensibilità che orienta nella scelta delle
strategie cognitive appropriate a determinati compiti, circostanze,
contesti”
(Saul Meghnagi, Il sapere professionale. Competenze, diritti, democrazia,Milano 2005
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Quadro di riferimento per la Progettazione
1. Gli standard Formativi minimi
• Decreto Interministeriale n. 436 del 31 Ottobre 2000
• Regolamento recante norme di attuazione dell'articolo 69 della legge 17 maggio
1999, n. 144, concernente l'istruzione e la formazione tecnica superiore (IFTS)
2. Assi Culturali (Asse dei Linguaggi; Asse matematico; Asse Scientifico –
Tecnologico; Asse Storico –Sociale)
• Le Indicazioni Nazionali per il curricolo (sett. 07, Fioroni)
• Il documento sull’obbligo di istruzione (Decreto Ministeriale 22 agosto 2007,
Fioroni)
• Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di istruzione basato sulla legge 26.12 2006, n. 296, articolo 1, comma 622.
3. European Qualifications Framework (EQF)
• Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 sulla
costituzione del quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente.
4. Regolamenti per il riordino dei Licei e degli Istituti tecnici e professionali
(2010, Gelmini)
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PARLAMENTO EUROPEO (dicembre 2006)
COMPETENZE CHIAVE PER
L’APPRENDIMENTO PERMANENTE
“le competenze [come] una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini
appropriate al contesto”
“ le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione”
COMUNICAZIONE NELLA
MADRE LINGUA
COMUNICAZIONE NELLE
LINGUE STRANIERE
COMPETENZA MATEMATICA E
COMPETENZE DI BASE IN
SCIENZA E TECNOLOGIA
COMPETENZA DIGITALE
IMPARARE AD IMPARARE
COMPETENZE SOCIALI
E CIVICHE
SPIRITO DI INIZIATIVA E
IMPRENDITORIALITA’
CONSAPEVOLEZZA ED
ESPRESSIONE CULTURALE
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I tipi di Competenze secondo E. Q. F.
Competenze cognitive, cioè quelle che coinvolgono
l’uso della teoria e dei concetti, ma anche la
conoscenza tacita informale guadagnata a livello
esperienziale;
Competenze funzionali (abilità o know-how), vale a dire
quello che una persona dovrebbe essere in grado di
fare una volta inserita in una determinata area di
lavoro, apprendimento o attività sociale;
Competenze personali che riguardano i comportamenti
in una determinata situazione;
Competenze etiche, che si riferiscono a determinati
valori professionali e personali indispensabili o
associati all’esercizio di quei ruoli e funzioni.
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Secondo il modello nazionale condiviso
• Competenze di Base: conoscenze/abilità/risorse
personali non specifiche indispensabili per la
formazione e la preparazione professionale generale
delle persone;
• Competenze Tecnico/Professionali
(Professionalizzanti): conoscenze/abilità/risorse
personali specifiche di un “contenuto”lavorativo, che
possono avere una valenza teorico-tecnica o praticoapplicativa;
• Competenze Trasversali: conoscenze/abilità/risorse
personali utili ai fini di un comportamento lavorativo,
organizzativo e sociale efficace
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I processi interessati
• Il processo d’insegnamento attraverso l’organizzazione della
costruzione dei concetti, della mappa delle esperienze, attraverso
la rilettura e riorganizzazione delle discipline;
• Il processo d’apprendimento attraverso la selezione delle
metodologie, la selezione dei “concetti chiave”, delle “idee
produttive”, delle “questioni essenziali”in una prospettiva dinamica
e generativa (Gardner);
• Il processo di verifica in relazione alla scelta delle prove;
• Monitoraggio e regolazione dei processi;
• Il processo di valutazione per una valutazione autentica;
• Attribuzione dei crediti per competenza e per UFC;
• Certificazione delle competenze e dei crediti. (Predisposizione
della certificazione delle competenze esistenti in ingresso ed acquisite
successivamente, ai sensi dell’accordo Stato – Regioni del 28.10.2004 e
succ.)
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Le Strategie
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Usare il bilancio iniziale delle competenze;
Individualizzare gli interventi formativi anche per il riallineamento;
Personalizzare le esperienze formative;
Agire nel gruppo per lo sviluppo motivazionale;
Progettare
con
approccio
sperimentale,
esplicitato
tradizionalmente nell’applicazione del metodo scientifico;
Incrementare l’e-learning quale altro ambiente e forma
d’apprendimento;
Privilegiare la comunicazione interattiva e circolare;
Analizzare per “Problem posing”e avviare il “Problem solving”esercizio del pensiero riflessivo;
Sostenere lo sviluppo di Collegamenti, Relazioni e Correlazioni
attraverso la didattica laboratoriale;
Favorire la pratica del project work quale strumento di proiezione
per il proprio progetto di vita e di lavoro.
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Le Metodologie





Predisporre un’offerta formativa flessibile (non può essere rigida né
definita per sempre) secondo linee generali risultanti da un lavoro
interistituzionale di rete tra settore scolastico, istituzione locale e
i settori dell’impresa;
Utilizzare nella prassi didattica quotidiana l’applicazione del metodo
laboratoriale, della ricerca azione, del metodo scientifico;
Garantire approcci formativi che evidenzino gli aspetti della
complessità del mondo lavorativo ed i nuovi nessi che la complessità
ha indotto nelle relazioni sociali;
Selezionare esperienze formative in forma mirata per l’acquisizione
di competenze spendibili in più ambiti lavorativi; il che implica
scelte di ambiti formativi con valenza trasversale;
Avviare ad esperienze in stage o tirocinio e comunque anche
attraverso lo “studio di caso”per evidenziare aspetti specifici delle
carriere lavorative, mirando a creare opportunità per gli studenti che
potranno così misurare l’aderenza dell’ eventuale loro scelta al loro
sentire rispetto ad un progetto personale di vita.
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APPRENDERE PER COMPETENZE
LINEE EVOLUTIVE DEL CONCETTO DI COMPETENZA
COMPETENZA = PRESTAZIONE OSSERVABILE
dal SEMPLICE
dall’ESTERNO
dall’ASTRATTO
al COMPLESSO
all’ INTERNO
al SITUATO
integrazione
risorse personali
ruolo delle
disposizioni
interne
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sensibilità
al contesto
APPRENDERE PER COMPETENZE
LA COMPETENZA COME CONCETTO CHIAVE
“Capacità di far fronte ad un compito, o un insieme di compiti, riuscendo a mettere
in moto ed a orchestrare le proprie risorse interne, cognitive, affettive e volitive, e a
utilizzare quelle esterne disponibili in modo coerente e fecondo”. [Pellerey, 2004]
COGNIZIONE
conoscenze dichiarative
conoscenze procedurali
conoscenze strategiche
ATTRIBUZIONE
MOTIVAZIONE
concetto di sé
autostima
impegno
riconoscimento di senso
METACOGNIZIONE
consapevolezza
regolazione
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APPRENDERE PER COMPETENZE
CONOSCENZE
SAPERE
CONOSCENZE DICHIARATIVE
(sapere cosa)
CONOSCENZE PROCEDURALI
(sapere come)
CONOSCENZE CONDIZIONALI
(sapere dove/quando/perché)
ABILITA’
SAPER
FARE
CONDOTTE PRATICHE
PROCEDURE D’ AZIONE
CONSAPEVOLEZZA DELL’AZIONE
DISPOSIZIONI AD
AGIRE
SAPER
ESSERE
FATTORI MOTIVAZIONALI
FATTORI ATTRIBUZIONALI
FATTORI METACOGNITIVI
MODALITÀ DI RELAZIONE
COMPETENZE
SAPER
AGIRE
USO DEL SAPERE IN FUNZIONE DEL
COMPITO E DEL CONTESTO
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LA NATURA DELL’INSEGNAMENTO
SAPERE
SCOLASTICO
SAPERE
REALE
astratto
concreto
sistematico
intuitivo
logico
pratico
generale
particolare
individuale
rigido
analitico
sociale
flessibile
globale
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LA NATURA DELL’INSEGNAMENTO
LE QUATTRO DISCONTINUITA’
•“la scuola richiede prestazioni individuali, mentre il
lavoro mentale all’esterno è spesso condiviso socialmente;
• la scuola richiede un pensiero privo di supporti, mentre
fuori ci si avvale di strumenti cognitivi o artefatti;
•la scuola coltiva il pensiero simbolico, nel senso che lavora
su simboli, mentre fuori della scuola la mente è sempre
direttamente alle prese con oggetti e situazioni;
•“a scuola si insegnano capacità e conoscenze generali,
mentre nelle attività esterne dominano competenze
specifiche, legate alla situazione.”
[Resnick, 1995]
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LA NATURA DELL’INSEGNAMENTO
LA SFIDA PER IL SAPERE SCOLASTICO
“la scuola è un luogo dove si svolge un particolare tipo di
‘lavoro intellettuale’ , che consiste nel ritrarsi dal mondo
quotidiano, al fine di considerarlo e valutarlo, un lavoro
intellettuale che resta coinvolto con quel mondo , in quanto
oggetto di riflessione e di ragionamento” Resnick, 1995
la differenza sta nella gestione della discontinuita’
centralità
dell’insegnamento
centralità
dell’apprendimento
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INSEGNARE E APPRENDERE PER COMPETENZE
DUE LOGICHE DI INSEGNAMENTO A CONFRONTO
IL MURO
IL PONTE
La conoscenza come prodotto predefinito,
materia inerte
La conoscenza come processo elaborativo,
materia viva
La conoscenza viene frammentata in parti
per facilitare l’assimilazione
La conoscenza viene vista nelle sue
reciproche relazioni
Lo studente riproduce la conoscenza
Lo studente produce la conoscenza
Organizzato intorno a contenuti
Organizzato intorno a problemi
Strutturato e uniforme
Differenziato e regolato sulla persona
Prevede un percorso lineare insegnanteconoscenza-studente
Prevede un percorso ricorsivo insegnanteconoscenza-studente
Usa il libro come strumento principe
Usa fonti e materiali diversi
Procede in modo individualistico
Procede in modo cooperativo
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QUALE IDEA DI INSEGNAMENTO?
ATTIVITA’ DELL’ALLIEVO
PRINCIPI METODOLOGICI
AFFRONTARE SITUAZIONI • PROPORRE SITUAZIONI COMPLESSE,
PROBLEMATICHE
REALISTICHE, SFIDANTI
GESTIRE RISORSE
DIVERSIFICATE
• CONSIDERARE I SAPERI DISCIPLINARI COME
RISORSE DA MOBILITARE
• PREDISPORRE AMBIENTI DI APPRENDIMENTO
• FAVORIRE L’APERTURA VERSO L’ESTERNO
• AIUTARE A GESTIRE LE INFORMAZIONI
• STRUTTURARE I PERCORSI IN BASE ALLE
ATTIVITA’ DEGI ALLIEVI
• TENDERE A PRODOTTI SIGNIFICATIVI
• ORGANIZZARE COMUNICAZIONI DA PARTE DEGLI
ALLIEVI
• LASCIARE AGLI ALLIEVI SPAZI DI DECISIONE
SULLA REALIZZAZIONE DEI COMPITI
• ADATTARE LE ATTIVITA’ AL GRADO DI
Ufficio Scolastico Regionale
per la Campania
COMPLESSITA’
ADEGUATO AGLI ALLIEVI
AGIRE
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QUALE IDEA DI INSEGNAMENTO?
ATTIVITA’
DELL’ALLIEVO
PRINCIPI METODOLOGICI
INTERAGIRE
• STIMOLARE L’INTERAZIONE SOCIALE COME RISORSA
PER L’APPRENDIMENTO
• PREVEDERE E DEFINIRE RUOLI NEL GRUPPO
RIFLETTERE
• PROMUOVERE RIFLESSIONE E CONSAPEVOLEZZA SUI
PROCESSI E SUI PRODOTTI DEL LAVORO DIDATTICO
VALUTARE
• COINVOLGERE GLI ALLIEVI NELLA VALUTAZIONE DEL
PROPRIO APPRENDIMENTO
• ADOTTARE UNA VALUTAZIONE DINAMICA E
REGOLATIVA
STRUTTURARE LE
CONOSCENZE
• PREVEDERE MOMENTI DI LAVORO PERSONALE
• CONSOLIDARE NEGLI ALLIEVI LE STRATEGIE DI
PROGETTAZIONE CONTROLLO DELL’APPRENDIMENTO
• PROPORRE ORGANIZZATORI ANTICIPATI
DELL’APPREND.
INTEGRARE
• PROPORRE COMPITI CHE AIUTINO A STABILIRE
LEGAMI
FRA LE
Ufficio Scolastico
Regionale
perCONOSCENZE
la Campania
FARE EMERGERE
Polo• Qualità
di Napoli LE PRECONOSCENZE IN RELAZIONE
AI NUOVI SAPERI
QUALE IDEA DI INSEGNAMENTO?
ATTIVITA’
DELL’ALLIEVO
COSTRUIRE
SIGNIFICATI
TRASFERIRE LE
CONOSCENZE
PRINCIPI METODOLOGICI
• AIUTARE L’ALLIEVO AD ATTRIBUIRE SENSO
ALL’APPRENDIMENTO
• PROMUOVERE MOTIVAZIONI INTRINSECHE, DI
APPRENDIMENTO E PRODUZIONE
• RICHIAMARE I CONTESTI DI VITA REALE IN CUI
UTILIZZARE I PROPRI SAPERI
• AIUTARE GLI ALLIEVI A MOBILITARE I PROPRI
SAPERI DI FRONTE A PROBLEMI
• METTERE ALLA PROVA L’ALLIEVO DI FRONTE A
SITUAZIONI INEDITE
•PROPORRE MATERIALI CHE FAVORISCANO IL
TRANSFERT
ESSERE
• SOSTENERE L’ALLIEVO SUL PIANO COGNITIVO ED
ACCOMPAGNATO
EMOTIVO
Ufficio Scolastico•Regionale
la Campania PER SVILUPPARE
RITRARSI per
GRADUALMENTE
L’AUTONOMIA
DELL’ALLIEVO
Polo Qualità
di Napoli
QUALE IDEA DI PROGETTAZIONE?
Ufficio Scolastico Regionale per la Campania
Polo Qualità di Napoli
QUALE IDEA DI PROGETTAZIONE?
PROGETTARE UN PROGETTO DIDATTICO INTEGRATO
DEFINIRE LA COMPETENZA ATTESA
PRECISARE GLI APPRENDIMENTI CHE SI VOGLIONO INTEGRARE
SCEGLIERE UNA SITUAZIONE-PROBLEMA (centrata sull’allievo,
basata sulla mobilitazione di un insieme integrato di risorse, implicante
l’esercizio diretto della competenza attesa, significativa, sfidante)
STRUTTURARE LE MODALITA’ DI REALIZZAZIONE
- ciò che fanno gli allievi
- ciò che fa l’insegnante
- il materiale a disposizione degli allievi
- la consegna data agli allievi
- la modalità di lavoro
-- le fasi di lavoro
- gli ostacoli da evitare
- ……………
Ufficio Scolastico Regionale per la Campania
Polo Qualità di Napoli
QUALE IDEA DI PROGETTAZIONE?
ATTIVITA’ FUNZIONALI ALL’INTEGRAZIONE DEI SAPERI: UN REPERTORIO
ATTIVITA’
ESEMPI
ATTIVITA’ A BASSA
STRUTTURAZIONE
Far inscenare un dialogo nel quale sia utilizzata una struttura linguistica
appena presentata
PROBLEMI A
CARATTERE
ESPLORATIVO
Chiedere agli allievi di scrivere una lettera in lingua straniera (per
rispondere ad un corrispondente) contenente parole/strutture linguistiche
appena studiate
PROBLEMI
FINALIZZATI A FAR
INTEGRARE
APPRENDIMENTI
GIA’ CONSOLIDATI
Far progettare un’uscita didattica per effettuare una ricerca di informazioni
in un luogo dato, in un certo orario, con determinati mezzi a disposizione,
un budget definito
ATTIVITA’
COMUNICATIVE
Chiedere agli allievi di descrivere una situazione rappresentata
figurativamente, di terminare una striscia a fumetti, di scrivere una
scenetta da rappresentare, di scrivere un biglietto d’invito ad una festa, di
commentare o terminare una storia per loro significativa
COMPITI COMPLESSI
Chiedere agli allievi di scrivere un testo che deve essere pubblicato, di
DA SVOLGERE IN UN
realizzare un progetto, di realizzare un plastico, di realizzare un
Ufficio
Scolastico
Regionale per la Campania
CONTESTO DATO
montaggio audiovisivo, di preparare e realizzare un’inchiesta, una
Polo Qualità di Napoli
campagna di sensibilizzazione, …
QUALE IDEA DI PROGETTAZIONE?
ATTIVITA’ FUNZIONALI ALL’INTEGRAZIONE DEI SAPERI: UN REPERTORIO
ATTIVITA’
ESEMPI
PRODUZIONI A
TEMA
Chiedere agli studenti di preparare una comunicazione alla classe
o una relazione su un argomento stabilito
USCITE SUL
TERRITORIO,
ATTIVITA’
OSSERVATIVE
Proporre visite al termine di un insieme di attività, con successivo
trattamento dei dati raccolti, o all’inizio di un percorso,nel quale
verranno riprese o confermate le ipotesi generate
ATTIVITA’
LABORATORIALI
Nell’ambito del laboratorio scientifico, richiedere l’elaborazione di
ipotesi,la messa a punto o la selezione di strumenti per la raccolta
dei dati, la loro elaborazione, …
PRODUZIONI
ARTISTICHE
Produzione di un testo letterario, di un pezzo musicale, di una
scultura, di un dipinto
STAGE PRATICI
Stage di lingua straniera all’estero; nella scuola superiore stage
professionali, tirocini
PROGETTI
DIScolastico
Progetti
volti ad una
o ad una realizzazione concreta,
Ufficio
Regionale
perproduzione
la Campania
CLASSE
a carattere funzionale (ad es. video di presentazione della scuola,
Poloelaborazione
Qualità di Napoli
di un progetto per ristrutturare il giardino, etc.)
COMPITI DI PRESTAZIONE
IL SENSO DEI COMPITI DI PRESTAZIONE
DALLA
CONOSCENZA INERTE
AI
COMPITI AUTENTICI
DAL
SAPERE PARCELLIZZATO
AL
SAPERE COMPLESSO
DALLA
RIPRODUZIONE
ALLA
RIELABORAZIONE
DAI
PERCORSI CHIUSI
AI
PERCORSI APERTI
Ufficio Scolastico Regionale per la Campania
Polo Qualità di Napoli
COMPITI DI PRESTAZIONE
Il Consiglio comunale ha deciso di mettere un lampione in un piccolo parco
triangolare in modo che l’intero parco sia illuminato. Dove dovrebbe essere
collocato il lampione?
1. Partire da un problema reale
Occorre localizzare il punto di un parco in cui mettere un lampione.
2. Strutturare il problema in base a concetti matematici
Il parco può essere rappresentato con un triangolo e l’illuminazione di un
lampione come un cerchio con un lampione al centro.
3. Formalizzare il problema matematico
Il problema viene riformulato in “localizzare il centro del cerchio
circoscritto al triangolo”.
4. Risolvere il problema matematico Poiché il centro di un
cerchio circoscritto a un triangolo giace nel punto di incontro
degli assi dei lati del triangolo occorre costruire gli assi su due lati
del triangolo. Il loro punto di intersezione è il centro del cerchio.
5. Tradurre la soluzione matematica in rapporto alla situazione reale
Si tratta di applicare la soluzione alla situazione reale, considerando le
caratteristiche degli angoli, l’ubicazione e la dimensione degli alberi, etc.
Ufficio Scolastico Regionale per la Campania
Polo Qualità di Napoli
COMPITI DI PRESTAZIONE
I COMPITI DI PRESTAZIONE SONO…
RIFERIMENTO A SITUAZIONI
PROBLEMATICHE SIGNIFICATIVE
DIMENSIONE DI SFIDA E
PLURALITA’ DI SOLUZIONI
“problemi complessi e aperti posti agli studenti come mezzo
per dimostrare la padronanza di qualcosa.”
(Glatthorn, 1999)
ATTENZIONE ALLE DIVERSE DIMENSIONI
DELL’APPRENDIMENTO
CONTENUTI
conoscenze dichiarative
PROCESSI E
ABILITA’
Ufficio Scolastico Regionale per la Campania
Polo Qualità di Napoli
DISPOSIZIONI
abiti mentali
UNA VISIONE D’ INSIEME
Ufficio Scolastico Regionale per la Campania
Polo Qualità di Napoli
Progettare per competenze
Valutazione autentica
Forme di valutazione che complementano
la valutazione di tipo tradizionale
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Polo Qualità di Napoli
Provestandardizzate
1. Prove di valutazione e momento di
insegnamentosonoseparati
2. Leprovesonouguali pertutti gli allievi
Ledecisioni vengonopresesui punteggi
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Viene incoraggiato un apprendimento
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Ufficio Scolastico Regionale per la Campania
Polo Qualità di Napoli
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Si evidenzianole abilità di pensieroe i
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Gli insegnanti pongono maggiormente
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Valutazionecontinuaelongitudinale
Possibilità di considerare prospettive
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L’accento viene posto sugli errori e le
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Valutazioneautentica
La valutazione è parte integrale
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ACCERTARE LE COMPETENZE
LA COMPETENZA: UN CONCETTO COMPLESSO
CHE COSA SI
APPRENDE?
COME SI
APPRENDE?
Ufficio Scolastico Regionale per la Campania
Polo Qualità di Napoli
ACCERTARE LE COMPETENZE
PRINCIPIO DI TRIANGOLAZIONE(più livelli di osservazione)
SOGGETTIVO
INTERSOGGETTIVO
IDEA DI
COMPETENZA
significati
personali
OGGETTIVO
alla sua esperienza di
apprendimento
ISTANZA
AUTOVALUTATIVA
sistema di
attese
ISTANZA SOCIALE
evidenze
osservabili
ISTANZA
EMPIRICA
Ufficio Scolastico Regionale per la Campania
Polo Qualità di Napoli
(docenti, famiglia,
rapres. mondo del
lavoro...)
ACCERTARE LE COMPETENZE
UNA PROPOSTA FATTIBILE
ETEROVALUTAZIONE
AUTOVALUTAZIONE
RUBRICA
VALUTATIVA
Diario di bordo
Autobiografie
ANALISI PRESTAZIONI
Osservazioni in
itinere
Commenti
Commenti
docenti
docentieegenitori
genitori
Strategie
Strategie
autovalutative
autovalutative
Compiti autentici
autentici
Compiti
Prove di verifica
Selezione lavori
Ufficio Scolastico Regionale per la Campania
Polo Qualità di Napoli
Interazioni
tra pari
RUBRICS :
RUBRICHE DI VALUTAZIONE
strumento valutativo per la valutazione delle
prestazioni in un’ottica di apprendimento
autentico
la rubrica è :
uno strumento per identificare e chiarire le aspettative
specifiche relative ad una prestazione e indicare il grado di
raggiungimento degli obiettivi prestabiliti.
Ufficio Scolastico Regionale per la Campania
Polo Qualità di Napoli
LE COMPONENTI DI UNA RUBRICA:
 Le dimensioni, le quali indicano le caratteristiche peculiari che
contraddistinguono una determinata prestazione e rispondono alla domanda
“quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione?”. Nel caso della
comprensione di un racconto, ad esempio, le dimensioni potrebbero
riguardale l’organizzazione testuale, il livello morfosintattico, la conoscenza
lessicale, gli aspetti pragmatici, etc.;
 i criteri, i quali definiscono i traguardi formativi in base a cui si valuta la
prestazione dello studente e rispondono alla domanda “in base a cosa posso
apprezzare la prestazione?” Nell’esempio precedente possiamo assumere
come criteri il riconoscimento del messaggio principale, l’inferenza dei
significati delle parole sconosciute dal contesto, la comprensione dei rapporti
logici tra i diversi enunciati, l’identificazione degli scopi del testo, etc. (come si
può osservare dagli esempi i criteri sono riferiti alle diverse dimensioni
individuate);
Ufficio Scolastico Regionale per la Campania
Polo Qualità di Napoli
 gli indicatori, i quali precisano attraverso quali evidenze riconoscere la
presenza o meno dei criteri considerati e rispondono alla domanda “quali evidenze
osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio
prescelto?” Rimanendo sull’esempio potremmo riconoscere come indicatori
l’attribuzione di un titolo al testo congruente con il suo significato generale, oppure
la riutilizzazione corretta di termini impiegati nel testo in contesti linguistici
differenti, etc.;
 le ancore, le quali forniscono esempi concreti di prestazione riferite agli
indicatori prescelti e riconoscibili come rilevatori dei criteri considerati; la domanda
a cui rispondono può essere così formulata: “in rapporto all’indicatore individuato
qual è un esempio concreto di prestazione in cui riconoscere (o non riconoscere)
la presenza del criterio considerato?”;
 i livelli, i quali precisano i gradi di raggiungimento dei criteri considerati sulla
base di una scala ordinale che si dispone dal livello più elevato – indicante il pieno
raggiungimento del criterio – a quello meno elevato – indicante il non
raggiungimento del criterio -. Generalmente i livelli sono espressi con degli
aggettivi (eccellente, buono, discreto, sufficiente, insufficiente o altro) o,
eventualmente, con dei numeri (livello 1, livello 2, etc); le scale impiegate nelle
rubriche prevedono normalmente da tre a cinque livelli.
Ufficio Scolastico Regionale per la Campania
Polo Qualità di Napoli
RUBRICA: UTILITÀ PER L’INSEGNANTE
• Ha una rappresentazione chiara e concordata del livello a cui
dovrebbe portare la preparazione degli alunni
• È indotto a riflettere sulle abilità coinvolte nella specifica
competenza esaminata
• Può monitorare i progressi degli allievi
• Ha un riferimento utile per personalizzare il piano di lavoro
degli studenti, indicando su quali aspetti vanno indirizzati gli
sforzi
• Ha una base condivisa e trasparente per la certificazione
delle competenze
• Ha un riferimento oggettivo per l’interazione con gli alunni e i
genitori
• Ha a disposizione uno strumento per costruire percorsi di
autovalutazione e di valutazione reciproca tra pari
• Ha una base di partenza per una progressiva ridefinizione
degli aspetti di competenza: le rubriche sono sempre in
divenire
Ufficio Scolastico Regionale per la Campania
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RUBRICA: UTILITÀ PER L’ALUNNO
• Ha una rappresentazione chiara di ciò che bisogna
saper fare
• Sa su che cosa sarà valutato: percezione di
obiettività e trasparenza
• Può autovalutare il punto di partenza e comprendere
i propri punti di forza e i propri punti deboli.
• Sa su che cosa deve indirizzare gli sforzi
• Può monitorare i propri progressi
• È orientato al compito e sfidato a migliorare; è
autogratificato per i progressi (impatto
motivazionale)
Ufficio Scolastico Regionale per la Campania
Polo Qualità di Napoli
COSTRUZIONE DELLE RUBRICHE VALUTATIVE
RACCOGLIERE ESEMPI DI PRESTAZIONI DEI PROPRI STUDENTI
RAPPRESENTATIVI DELLA COMPETENZA PRESCELTA
CLASSIFICARE GLI ESEMPI RICHIAMATI IN TRE GRUPPI
(livello alto, medio, basso)
RICONOSCERE DIMENSIONI E CRITERI SOTTESI A TALE
CLASSIFICAZIONE
DESCRIVERE PER CIASCUNA PRESTAZIONE LE
CARATTERISTICHE SALIENTI IN RAPPORTO AI LIVELLI
PRESCELTI
REPERIRE EVENTUALI ESEMPI DI PRESTAZIONI PER I DIVERSI
LIVELLI
SPERIMENTARE LA RUBRICA VALUTATIVA CON GLI STUDENTI
IN MODO DA PERFEZIONARNE LA STRUTTURA
Ufficio Scolastico Regionale per la Campania
Polo Qualità di Napoli
RUBRICHE VALUTATIVE: CRITERI DI QUALITA’
sono state esplorate le dimensioni più
significative della meta educativa prescelta?
i criteri e gli indicatori sviluppano gli aspetti
salienti delle dimensioni?
i livelli di competenza previsti sono adeguati alle
caratteristiche degli allievi?
i livelli di competenza proposti risultano chiari e
precisi?
la rubrica fornisce punti di riferimento che
consentono valutazioni omogenee tra i docenti?
la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla
valutazione di studenti e genitori?
i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi e i punti di avanzamento (non solo le
carenze)?
Ufficio Scolastico Regionale per la Campania
Polo Qualità di Napoli
“Ciò evidentemente
non può essere inscritto
in un programma,
ciò può essere animato
solo da un entusiasmo educativo”
(E. MORIN, La testa ben fatta)
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