Didattica laboratoriale
e…competenze…
a cura di Angela Orabona
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“Si impara meglio facendo.
Ma si impara ancora meglio
se si combina il fare
con il parlare di quello che si è fatto
e con il riflettere su quanto si è fatto.”
Seymour Papert
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2
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3
Quello che EQF NON è!
•EQF non sostituisce
sistemi nazionali né
settoriali
•EQF non richiede
l’armonizzazione
•EQF NON PUÒ
definire/determinare
nuove qualifiche
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I componenti
principali
del
EQF
8
Livelli Comuni
di Riferimento
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DOVE SI TROVA IL CENTRO DEL EQF?
EQF
Risultati dell’
Apprendimento
Formale
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Gli apprendimenti acquisiti
in ambito non formale
si integrano nel percorso
di apprendimento formale.
Non è automatico!!!!
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Informale
Formale
Formale
Non
formale
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8
Varie definizioni di competenza :
un lessico da condividere
“Capacità di fra fronte a un compito, o a
un insieme di compiti, riuscendo a
mettere in moto e a orchestrare le
proprie risorse interne, cognitive affettive
e volitive, e a utilizzare quelle esterne
disponibili in modo coerente e fecondo”
(M. Pellerey – 2001)
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Competenza è …
un sapere
un sapere dotato di senso
un sapere che si alimenta nella circolarità
tra azione e riflessione
un sapere condiviso da una comunità ma
personalizzato
un sapere che si esprime in
un’azione concreta
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La competenza è un sapere che si manifesta in un contesto
È un sapere: senza aggettivazioni, specificazioni o attribuzioni. Supera le
distinzioni artificiose tra saper essere, saper fare, saper comunicare, ecc.
È un sapere dotato di senso nella reciprocità attivo-riflessiva di senso
comune e di senso scientifico.
È un sapere condiviso da una comunità. La competenza mette in campo
un sapere riconosciuto a livello sociale, culturale, professionale.
È un sapere che si manifesta: deve trovare la sua epifania. Può esprimersi
nei termini operativi dell’azione, o enunciarsi in quelli logici della costruzione
mentale, o rappresentarsi nella produzione espressiva. La competenza non è
semplice applicazione di un sapere (se così fosse sarebbe la pratica di una
teoria): è invece azione e riflessione insieme.
È un sapere in un contesto dato. Senza un contesto una competenza non
può esprimersi. Il contesto di una competenza è il contenuto di un sapere, è
l’esperienza
pensata,
è unRegionale
ambienteper
di la
apprendimento
(reale o virtuale).
Ufficio
Scolastico
Campania
Anche una metacompetenza,
benché
più legata al metodo che al contenuto,
Polo Qualità
di Napoli
per esprimersi deve affidarsi ad un contesto.
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I NUOVI TEMI DELLA STRATEGIA DI LISBONA
1. La definizione di 3 tipi di apprendimenti
•
Formale = si svolge negli istituti di formazione e di istruzione e porta a
diplomi e qualifiche professionali;
•
Non formale: si svolge al di fuori dei circuiti formali (p.es. nei luoghi di
lavoro, in organizzazioni sindacali, ecc.) e di solito non porta a
certificazioni ufficiali
•
Informale: è il corollario naturale della vita quotidiana; non è intenzionale e
spesso non è riconosciuto dallo stesso interessato
2. La valorizzazione e la certificazione di tutti gli apprendimenti problema
dei modelli nuovi di valutazione e certificazione
3. Il life long learning (LLL) e la visione sistemica degli apprendimenti di
base e trasversali che si nutrono di nuovi strumenti quali la motivazione, lo
spirito imprenditoriale e la capacità di autoapprendimento (self directed
learning)  problema di definizione delle competenze di base e
trasversali
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I PROCESSI DI APPRENDIMENTO:
NUOVI PARADIGMI
L’apprendimento è un processo integrato
fra cognizione, metacognizione e motivazione
… al cognitivismo ... al costruttivismo
Dal
comportamentismo
dinamica
concezione
modellizzazione e dell’apprendimento per la
lineare e
astrazione
modificazione degli
sequenziale
nell’analisi dei
schemi mentali (Ausubel),
dell’apprendimen processi di
in una dimensione socioto: osservazione apprendimento, con culturale (Vygotskij e
dei
osservazione dei
Bruner) e “situata”,
comportamenti processi interni al legata alle azioni che lo
manifesti
soggetto
generano (Lewin)
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I PROCESSI DI APPRENDIMENTO:
NUOVI PARADIGMI
Conseguenze per la valutazione:
1. I risultati dell’apprendimento non si risolvono in termini
di semplici prestazioni finali
2. Esiste una stretta connessione fra prodotti
dell’apprendimento e processi che li determinano
3. I contesti hanno una funzione essenziale per
l’apprendimento
Ruolo determinante della
consapevolezza, della riflessività e
dell’autovalutazione
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I PROCESSI DI INSEGNAMENTO
E IL NUOVO RUOLO DELL’INSEGNANTE
Caratteri peculiari della azione didattica:
• condizione parentetica, fra parentesi, rispetto ai vincoli di realtà
• sapere astratto, decontestualizzato
… allora si modifica il
Se si modifica il modello
modello di insegnamento
di apprendimento ….
modello diretto o trasmissivo:
sequenza lineare e
gerarchica: insegnante –
conoscenza – studente apprendimento
modello indiretto o significativo:
sequenza circolare: studente –
conoscenza - insegnante
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ANNI OTTANTA – STATI UNITI:
movimento della “VALUTAZIONE AUTENTICA”
Critica alla valutazione tradizionale e alla pratica del
testing (valutazione esclusivamente di prodotto,
riduttiva rispetto alla complessità dei saperi,
falsamente oggettiva)
Nuova idea di valutazione:
“accertare non ciò che lo studente sa, ma ciò che sa
fare con ciò che sa” (Wiggings, 1993)
Apprendimento per
competenze
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Pratica del
portfolio
Conseguenze per la valutazione:
1. Riferimento a compiti estesi, che accertino le capacità di
comprensione, di pianificazione, di organizzazione
2. Ampliamento dei livelli di accertamento: dalle conoscenze
dichiarative (know what) e procedurali (know how) alle
competenze strategiche (know when)
3. Ancoraggio a compiti autentici e significativi
4. Opportunità di feed-back immediati: la pratica
dell’osservazione
5. Intreccio e interdipendenza fra momento formativo e valutativo
6. Impiego di pratiche e strumenti di autovalutazione
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COMPETENZA
È pluridimensionale…operativa … situata (contesto)
“la prima
dimensione della
competenza è di
natura cognitiva e
riguarda la
comprensione e
organizzazione dei
concetti coinvolti”
“la seconda
dimensione è di
natura operativa e
concerne le abilità
che la
caratterizzano”
“la terza dimensione è di
natura affettiva e
coinvolge convinzioni,
atteggiamenti, motivazioni
ed emozioni che
permettono di darle senso
e valore personale”
Concetto dinamico: interazione dialettica
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Polo Qualità
di Napoli e compito di realtà
fra patrimonio
conoscitivo
Progettare per competenze: il Modello
Ogni persona partecipa attivamente alla costruzione della conoscenza,
attraverso la propria struttura cognitiva di base, dando una
determinata forma all’esperienza che conduce;
E’pertanto, in assoluto, importantissimo conoscere per scegliere e,
sperimentare (fare conoscenza diretta) per decidere;
Il modello che emerge dai documenti dell'Unione Europea e della
Commissione è la progressiva costruzione di un sistema integrato di
education, al quale concorrono non solo il sistema scolastico, ma
anche i centri di formazione professionale e tutte le agenzie
intenzionalmente formative, sia quelle formali, sia quelle non formali
nel quadro di un progetto dagli obiettivi ben definiti e coerente nelle
sue parti;
L’approccio alla realtà del lavoro e/o della professione è influenzato dal
modo come ciascuno di noi si percepisce rispetto a se stesso e agli
altri;
La realtà è influenzata dalle modalità e dalle motivazioni che spingono alla
crescita della propria persona in relazione alle proprie aspettative e al
contesto sociale in cui si è inseriti o, comunque, si tende a collocarci.
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Si devono sviluppare alcune dimensioni della personalità:
• Autostima nel senso dell’immagine che ciascuno ha di se
stesso, della propria identità;
• Autoefficacia percepirsi competente ed efficace rispetto alla
conquista di obiettivi specifici;
• Autovalutazione sviluppare capacità nel saper giudicare le
situazioni di contesto e rapportarle alle proprie risorse umana, culturale e professionale;
• Empowerment come azione finalizzata attraverso
l’autovalutazione a trovare ragioni per rimotivarsi;
C'è bisogno, pertanto, di nuovi percorsi formativi/orientativi da
esplorare e sperimentare capaci di sorreggere il confronto
con le sfide della complessità e al contempo di sapere
riconoscere e valorizzare le diversità, che promuovano le
potenzialità di ciascuno adottando tutte le iniziative utili a
raggiungimento
del successo formativo.
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Polo Qualità di Napoli
Come progettare
L’Unità capitalizzabile costituisce un «modello»di
riferimento per il raggiungimento, tramite formazione, di
competenze e/o per il riconoscimento delle competenze
comunque acquisite dagli individui nella prospettiva di
acquisire crediti formativi.
In questa prospettiva ogni unità formativa capitalizzabile
si caratterizza per:
1. essere riferita allo sviluppo di una unità di
competenza riconoscibile e spendibile;
2. essere aggregabile con altre in funzione della
costruzione di risposte formative flessibili;
3. prevedere una serie di descrittori standard che, nel
loro insieme, rendono chiaramente riconoscibili sia
il prodotto dell’azione formativa che le condizioni
minime (gli standard formativi) per una sua
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Scolastico Regionale per la Campania
realizzazione.
Polo Qualità di Napoli
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Polo Qualità di Napoli
ACCERTARE LE COMPETENZE
LA COMPETENZA: UN CONCETTO COMPLESSO
CHE COSA SI
APPRENDE?
COME SI
APPRENDE?
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Polo Qualità di Napoli
ACCERTARE LE COMPETENZE
PRINCIPIO DI TRIANGOLAZIONE
(più livelli di osservazione)
SOGGETTIVO
INTERSOGGETTIVO
IDEA DI
COMPETENZA
significati
personali
OGGETTIVO
sistema di
attese
evidenze
ISTANZA SOCIALE
(docenti,famiglia,
rapres. mondo del
lavoro...)
alla sua esperienza
di apprendimento
ISTANZA
AUTOVALUTATIVA
osservabili
Ufficio Scolastico Regionale
per la Campania
ISTANZA
Polo QualitàEMPIRICA
di Napoli
COMPITI DI PRESTAZIONE
I COMPITI DI PRESTAZIONE SONO…
RIFERIMENTO A SITUAZIONI
PROBLEMATICHE
SIGNIFICATIVE
DIMENSIONE DI SFIDA E
PLURALITA’ DI
SOLUZIONI
“problemi complessi e aperti posti agli studenti come
mezzo per dimostrare la padronanza di qualcosa.”
(Glatthorn, 1999)
ATTENZIONE ALLE DIVERSE DIMENSIONI
DELL’APPRENDIMENTO
CONTENUTI
Ufficio
Scolastico Regionale per la Campania
conoscenze
PROCESSI E
Polo
Qualità
di
Napoli
dichiarative
ABILITA’
DISPOSIZIONI
abiti mentali
COMPITI DI PRESTAZIONE
IL SENSO DEI COMPITI DI PRESTAZIONE
DALLA
CONOSCENZA INERTE
AI
COMPITI AUTENTICI
DAL
SAPERE PARCELLIZZATO
AL
SAPERE COMPLESSO
DALLA
RIPRODUZIONE
ALLA
RIELABORAZIONE
DAI
PERCORSI CHIUSI
AI
PERCORSI APERTI
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Polo Qualità di Napoli
ACCERTARE LE COMPETENZE
UNO SGUARDO TRIFOCALE:
REPERTORIO DI STRUMENTI
AUTOVALUTAZIONE
ETEROVALUTAZIONE
RUBRICA
VALUTATIVA
Diario di
bordo
Autobiografie
Strategie
autovalutative
ANALISI
PRESTAZIONI
Osservazioni in
itinere
(rubriche alutative)
Commenti docenti
e genitori
Compiti autentici
Interazioni tra pari
Ufficio Scolastico
Regionale
per la Campania
Prove
di verifica
Polo Qualità di Napoli
Selezione lavori
RUBRICS :
RUBRICHE DI VALUTAZIONE
strumento valutativo per la valutazione delle
prestazioni in un’ottica di apprendimento autentico
la rubrica è :
uno strumento per identificare e chiarire le aspettative
specifiche relative ad una prestazione e indicare il
grado di raggiungimento degli obiettivi prestabiliti.
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LE COMPONENTI DI UNA RUBRICA:
 le dimensioni, le quali indicano le caratteristiche peculiari che
contraddistinguono una determinata prestazione e rispondono alla domanda
“quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione?”. Nel caso
della comprensione di un racconto, ad esempio, le dimensioni potrebbero
riguardale l’organizzazione testuale, il livello morfosintattico, la conoscenza
lessicale, gli aspetti pragmatici, etc.;
 i criteri, i quali definiscono i traguardi formativi in base a cui si valuta la
prestazione dello studente e rispondono alla domanda “in base a cosa
posso apprezzare la prestazione?” Nell’esempio precedente possiamo
assumere come criteri il riconoscimento del messaggio principale, l’inferenza
dei significati delle parole sconosciute dal contesto, la comprensione dei
rapporti logici tra i diversi enunciati, l’identificazione degli scopi del testo, etc.
(come si può osservare dagli esempi i criteri sono riferiti alle diverse
dimensioni individuate);
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 gli indicatori, i quali precisano attraverso quali evidenze
riconoscere la presenza o meno dei criteri considerati e
rispondono alla domanda “quali evidenze osservabili mi
consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di
giudizio prescelto ?”. Rimanendo sull’esempio potremmo
riconoscere come indicatori l’attribuzione di un titolo al testo
congruente con il suo significato generale, oppure la
riutilizzazione corretta di termini impiegati nel testo in contesti
linguistici differenti, etc.;
 le ancore, le quali forniscono esempi concreti di prestazione
riferite agli indicatori prescelti e riconoscibili come rilevatori dei
criteri considerati; la domanda a cui rispondono può essere così
formulata: “in rapporto all’indicatore individuato qual è un
esempio concreto di prestazione in cui riconoscere (o non
riconoscere) la presenza del criterio considerato?”;
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 i livelli, i quali precisano i gradi di raggiungimento
dei criteri considerati sulla base di una scala
ordinale che si dispone dal livello più elevato –
indicante il pieno raggiungimento del criterio – a
quello meno elevato – indicante il non
raggiungimento del criterio -. Generalmente i livelli
sono espressi con degli aggettivi (eccellente, buono,
discreto, sufficiente, insufficiente o altro) o,
eventualmente, con dei numeri (livello 1, livello 2,
etc); le scale impiegate nelle rubriche prevedono
normalmente da tre a cinque livelli.
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Per sviluppare competenze
e mobilitare risorse …
• Compiti di apprendimento
contestualizzati, autentici, di realtà
• Situazioni problematiche
• Progetti
con una
DIDATTICA LABORATORIALE
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Una bussola per la costruzione
di un curricolo
Competenze
disciplinari
Competenze
trasversali
Criteri e strumenti
di valutazione
CURRICOLO
Obiettivi
Strumenti
monitoraggio
Descrittori
Metodologia
laboratoriale
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Linee di azione
• Individuare i contenuti disciplinari
• Individuare le competenze disciplinari e
trasversali che si intendono sviluppare
• Individuare i traguardi
• Progettare compiti, esplicitando gli aspetti di
competenza da sviluppare
• Creare contesti di apprendimento basati su
situazioni-problema e una didattica laboratoriale
• Monitorare il processo, attraverso la riflessione e
l’autovalutazione
• Valutare gli apprendimenti e i risultati (attraverso
prove formali, chiuse e aperte) sugli aspetti di
competenza sviluppati.
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36
I descrittori
a) per progettare compiti di apprendimento
b) per valutare
• Progettare un compito richiede di dirsi quale
aspetto di competenza si intende sviluppare
• Progettare compiti finalizzati allo sviluppo di
aspetti di competenza esplicitati crea le
condizioni per sapere cosa è importante
valutare e fornisce contestualmente i criteri.
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37
Perché i descrittori?
Per gli alunni
• Permettono di capire che cosa è in gioco nei vari CdA
• Forniscono la lingua per dare il feedback su quanto fatto
• Sviluppano consapevolezza e permettono di capire i
propri punti di forza e di debolezza
• Favoriscono l’autovalutazione
Per l’insegnante
• Forniscono la lingua per progettare i CdA
• Forniscono la lingua per esplicitare agli AA quanto si fa
• Danno occhi per vedere i punti di forza e di debolezza dei
singoli allievi
• Sono alla base della costruzione di criteri di valutazione
condivisi
• Sono alla base della costruzione di un curricolo in
verticale, a spirale
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38
Da metodologia trasmissiva ad approccio costruttivista
Data l’importanza
• delle disposizioni e degli atteggiamenti
• dell’attivazione di processi cognitivi e di strategie
• dell’uso delle risorse interne e esterne
• del fare e della riflessione sul fare
• dell’uso di strumenti per organizzare le conoscenze
• dell’uso di strumenti per (auto-)valutare processi e esiti

necessità di proporre compiti aperti e complessi (vs esercizi)
agganciati alla realtà del discente
che richiedano di tenere conto di risorse e vincoli (es. il tempo)
in un ambiente favorevole alla formulazione di domande e
alla discussione, al confronto e alla riflessione
da valutare in base a criteri condivisi.
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Chiedere il feedback agli alunni
• Fornisce un punto di vista diverso da quello
dell’insegnante
• Fa emergere le difficoltà
• Sviluppa la lingua per parlare delle difficoltà
(sapere di non sapere) e per chiedere aiuto
• Indica all’insegnante strategie di
individualizzazione
• Indica i punti critici del percorso seguito e dei
materiali usati
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40
Ricaduta sulle diverse
dimensioni della competenza
Lo studente…
• è orientato e sa cosa fare (C. PERSONALE, C.
OPERATIVA)
• impara a provarsi (C. PERSONALE)
• impara a conoscere le strategie attivate e ne impara di
nuove nel confronto con i pari (C. PERSONALE, C.
OPERATIVA)
• impara a riflettere, a porsi domande e si rafforza nel
ragionamento (C. OPERATIVA, C. METACOGNITIVA)
• capisce dove non capisce (C. METACOGNITIVA)
• impara ad esercitare il controllo metacognitivo (C.
METACOGNITIVA)
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41
Prendere la valutazione “per la testa”
Identificare il livello di competenza atteso
(traguardi)
Definire gli obiettivi in termini di competenze
(Es: ricezione orale e scritta, produzione orale e scritta)
Selezionare contenuti e metodi
Valutazione formativa
Osservare le competenze in sviluppo nei vari compiti
di apprendimento e attribuzione punteggio o voto
Valutazione sommativa
Attribuzione di un punteggio o voto
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42
Valutazione del o per l’apprendimento?
•
•
•
•
•
•
•
del
Separazione valutazione / •
apprendimento
Preparazione alle prove
•
Valuta i risultati
•
Implicita negli scopi,
•
criteri e traguardi
Si comunica con un
punteggio, giudizio, voto… •
•
Non ricade su apprendimento
Ottica di deficit (accento su •
errori)
per
Valutazione integrata
nell’apprendimento
Attenzione al capire
Valuta l’apprendimento
mentre avviene
Esplicita negli scopi, criteri e
traguardi
Si realizza come dialogo
Ricade su apprendimento
Ottica di potenziamento (tiene
conto di ciò che A sa fare)
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43
Come realizzare una valutazione
per l’apprendimento?
da
- prove di tipo globale soggettive
- prove oggettive su elementi discreti
a
 Individuazione degli aspetti di competenza da sviluppare
 Individuazione di traguardi minimi (standard)
 Progettazione di situazioni di apprendimento mirate allo
sviluppo degli aspetti di competenza individuati
 Esplicitazione dei criteri di valutazione del compito
 Confronto degli esiti e discussione tra compagni
 Feedback analitico e costruttivo dell’insegnante
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44
Una pluralità di criteri
per la valutazione di compiti complessi
Un esempio riferito alla produzione di testi scritti
• Contenuto: interesse, pertinenza, esaustività, originalità,
capacità rielaborativa
• Rispetto della consegna
• Adeguatezza (rispetto a): convenzioni del genere
testuale, scopo, destinatario
• Organizzazione: coerenza, equilibrio tra le parti,
paragrafazione, connessione tra le parti
• Lessico e stile: proprietà, varietà, adeguatezza, uso di
risorse stilistiche
• Correttezza: ortografia, morfologia, sintassi,
punteggiatura
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45
Rilevare le competenze
• Le competenze sono complesse e riguardano
non solo gli aspetti cognitivi ma anche affettivi,
relazionali e metacognitivi
• Nello sviluppo delle competenze è importante
identificare i processi (come evidenziato nel
quadro di riferimento delle prove internazionali)
• Le competenze non sono misurabili, ma rilevabili
e descrivibili mediante strumenti che tengano
conto dei vari elementi su cui si fonda la
competenza e dei livelli.
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46
Cinque livelli di competenza
• Principiante: segue le regole senza tenere conto del
contesto; privo di flessibilità
• Principiante avanzato: comincia a tenere sotto
controllo le singole situazioni; seleziona le regole e i
comportamenti da adottare
• Competente: sa adattarsi ai vari contesti e sa
individuare il modo per raggiungere l’obiettivo
• Competente avanzato: sa interpretare i principi
generali nelle diverse circostanze e usa le regole in
modo consapevole
• Esperto: affronta e analizza i singoli problemi all’interno
del quadro generale; regole automatizzate.
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47
Laboratorio
una definizione
• “Luogo convenientemente disposto per fare ricerca
scientifica”
• “Fabbrica, magazzino, opificio”
quindi implica:
- uno spazio preciso
- operatività, intenzione, ricerca, attrezzature,
costruzione, prodotto/risultato
• Esiste nelle scuole superiori e nelle Università, in particolare per le
discipline dell’area matematico-scientifica, dalla fine del XIX sec.
• Negli anni ’60/’70, se ne lamenta una sottoutilizzazione a vantaggio delle
attività didattiche in aula
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Laboratorio e scuola
Entra nel dibattito pedagogico quando si cominciaa
mettere in crisi la didattica trasmissiva (anni ’70)
• cattedra
• laboratorio
• senza coinvolgimento, • partecipazione attiva
senza spazi per i veri
protagonisti, gli alunni
• discipline isolate
• interdisciplinarità e
nuovi contenuti
• studio individuale
• socializzazione, lavori
di gruppo
• scuola di classe
• scuola di tutti
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Quale laboratorio
Laboratorio
spazio attrezzato alternativo
o parallelo alla classe
ricerca
ambiente
attività concreta
• Il sistema dei laboratori di F. de Bartolomeis è del 1978
• Il primo abbecedario: l’ambiente, Frabboni, Galletti, Savorelli è del 1979
(tutta la realtà di appartenenza dell’alunno come possibile laboratorio per la ricerca
in tutte le direzioni, a partire dalla scuola dell’infanzia)
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Riferimenti culturali
• John Dewey: … Scuola officina e laboratorio dove l’alunno
possa costruire, creare attivamente, indagare, (J.Dewey, Scuola
e società)
• C. Freinet: … la classe come comunità, l’approccio naturale
all’apprendimento, la tipografia scolastica con l’eliminazione
del libro di testo e la costruzione di strumenti operativi e
autocorrettivi (C. Freinet, La scuola del fare)
• Cooperazione educativa (B. Ciari, M. Lodi,A. Visalberghi):
… procedere oltre il libro di testo, con la biblioteca di classe e
la costruzione di strumenti e la documentazione di esperienze.
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Riferimenti culturali
F. De Bartolomeis
I laboratori sono luoghi fisici e sociali attrezzati che agiscono come
mediatori e condizionatori delle attività. Essi sono istituzionalmente avversi
alla lezione, allo studio libresco, al distacco dalle cose e dai problemi, ai
rapporti formali tra docenti e studenti, a norme disciplinari estrinseche
…I laboratori si caratterizzano come efficaci ambienti di apprendimento
perché offrono proposte operative ricche di significato, scandite e
organizzate per progetti condivisi: sono insomma il contesto in cui
l’apprendimento scolastico si avvicina maggiormente alla produzione
culturale che avviene nei vari campi in cui si fa ricerca. Nei laboratori tutti i
partecipanti guadagnano in iniziativa culturale, in originalità, in capacità di
analizzare e comprendere il reale
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Quali atteggiamenti richiede
dialogo confronto
coinvolgimento
operatività
progettualità
Laboratorio
partecipazione
sperimentazione
condivisione
attenzione all’ambiente
uso del territorio
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A quali scelte fa riferimento
Didattica delle
Costruzione del sapere
competenze
laboratorio
Centralità
dei problemi
Metodologia
della ricerca
Valorizzazione dei diversi
stili di apprendimento
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Didattica laboratoriale
• non riguarda in modo specifico il luogo laboratorio: è
un approccio metodologico/ didattico
• parte da problemi, utilizza metodologie della ricerca,
non prevede accumulo di nozioni ma acquisizione di
competenze, rispetta stili di apprendimento diversi
• prevede un progetto, implica apprendimento e
didattica cooperativi, prevede una relazione tra chi
impara e chi insegna,
• non deve essere applicata a tutte le fasi del curricolo,
ma ad alcuni nodi cruciali
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Il significato più radicale che
attribuisco al “laboratorio” di
storia è quello di essere una
alternativa complessiva al modo
tradizionale di insegnare la storia
(…) L’attenzione si trasferisce
dalle conoscenze già organizzate
al cammino che le informazioni
devono percorrere prima di venir
dotate di senso (M.Pinotti)
Il laboratorio è lo spazio
dove il sapere e le
competenze si
costruiscono, non si
acquisiscono (I.Mattozzi)
Il laboratorio è essenzialmente
e prima di tutto una modalità
di lavoro, una prassi didattica
funzionale al perseguimento
delle competenze (M.Pinotti)
Il laboratorio (…) si propone (…)
come il luogo in cui viene superata la
visione trasmissiva tradizionale del
sapere attraverso le lezioni frontali e i
contenuti confezionati, e in cui viene
sperimentato
il sapere
e il
saper
fare
Ufficio Scolastico
Regionale
per
la Campania
dell’insegnante
e dei ragazzi
Polo Qualità
di Napoli(L.Lajolo)
È un modo di condurre
l’ora di insegnamento.
Questa, infatti, sarà di
“laboratorio” se
intessuta di
esperimenti,
discussioni, esercizi,
valutazioni, lezioni,
volta alla scoperta e
non soltanto alla
comunicazione di un
sapere (A.Brusa)
“Ciò evidentemente non
può essere inscritto in un
programma,
ciò può essere animato
solo da un entusiasmo
educativo”
(E. MORIN, La testa ben fatta)
Ufficio Scolastico Regionale per la Campania
Polo Qualità di Napoli