Dalla formazione alla ricerca-azione
Una sperimentazione efficace nella scuola
Renata Viganò – Università Cattolica del Sacro Cuore
maggio 2008
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La sperimentazione non è da intendere come dibattito tra gli
insegnanti e come riflessione sull’attività scolastica e didattica
[…].
Quasi rifacendosi alla genesi storico-concreta e di fatto del principio
sperimentale nella scuola e nella didattica queste interpretazioni
si muovono su questa impostazione particolare, propria di
determinati ambienti e di «esperienze», specialmente di scuola
partecipata ed «aperta»: la sperimentazione – si argomenta – va
intesa come «dibattito» e come «riflessione» sulla problematica
e sulla attività didattica concreta ed in atto, quale è vissuta dai
vari «operatori scolastici» (insegnanti, non insegnanti, genitori
ecc.) tutti alla pari, cui si possono pensare aggiunti eventuali,
ma non sempre necessari, «esperti» (pedagogisti, psicologi,
sociologi, medici, urbanisti ecc.).
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Simili prassi possono risultare feconde solo se i partecipanti sono in
possesso di una conveniente preparazione scientifica nelle
scienze della educazione e della didattica generale e scolastica e
ove sia stata fatta una valida pianificazione prospettiva
intenzionale, preliminare e direttiva […]. Altrimenti si hanno
attività, discorsi e pseudo conclusioni sotto il segno della
confusione […].
Il dibattito pedagogico è provvido e da incoraggiare, ma non può
sostituire la vera «sperimentazione», che è altra cosa. Si
possono unire le due iniziative, e con molto profitto, ma il
semplice dibattito, per aperto e plurimo che esso sia, non può
sostituire, da solo, la sperimentalità.
A. Agazzi, “La sperimentazione educativa come ‘ricerca’ e come ‘realizzazione’ ”,
in Ricerche Didattiche, 1975, 185-186, pp. 153-156.
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Sperimentazione
- concetto
- criteri
- requisiti
- risultati
-…
efficacia
Intervento / azione
ricerca
SCUOLA
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Sperimentazione
 sottoporre un’ipotesi definita a verifica sperimentale
 esperimento
 osservazione controllata e misurata di dati osservabili
 contesto controllato
 identificazione delle variabili
 variabili isolate e controllate
…
 Vantaggi: rigore, esattezza, controllo dei risultati, trasferibilità, comparabilità ecc.
 Problematicità in riferimento al contesto educativo: situazione sperimentale
“artificiale” vs. complessità dei contesti naturali, oggettività vs. soggettività,
modellizzazione teorica vs. urgenze dell’intervento in situazione ecc.
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Sperimentazione nella scuola
 DPR n.419, 31 maggio 1974 – Sperimentazione e ricerca educativa,
aggiornamento culturale e professionale ed istituzione dei relativi istituti
 Art.1 – Criteri generali: La sperimentazione nella scuola di ogni ordine e
grado è espressione dell’autonomia didattica e può esplicarsi: a) come ricerca
e realizzazione di innovazioni sul piano metodologico-didattico; b) come
ricerca e realizzazione di innovazioni degli ordinamenti e delle strutture
esistenti.
 Art.6 – Documentazione, valutazione e comunicazioni: La documentazione
dei risultati nelle sperimentazioni…e la valutazione sui medesimi…sono
comunicate ecc.
 sviluppi complessi: risultati positivi e criticità
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Voci critiche…
L'ORGIA DELLE SPERIMENTAZIONI MAI VALUTATE
 Sintomatico a questo proposito è l'introduzione con il DPR n. 419 del 31 maggio
1974 (trent'anni fa) della sperimentazione e ricerca educativa nella scuola, quale
"espressione dell'autonomia didattica dei docenti" , che dà la stura ad un'orgia di
pseudo-ricerche e di pseudo-innovazioni didattiche mai valutate scientificamente
perché la loro funzione era quella di aprire spiragli di cambiamento in un sistema
anchilosato che non sapeva o non riusciva a riformarsi.
 In realtà, il DPR 419/74 serviva a fare le veci delle riforme, a creare nuove figure
professionali, a moltiplicare le possibilità d'occupazione nella scuola. Non è poi un
caso, alla luce delle discussioni attuali, che il massimo ricorso alle sperimentazioni
sia avvenuto nella scuola secondaria superiore e soprattutto negli istituti tecnici.
 Quel che conta però è il fatto che nessuna sperimentazione è stata oggetto di
valutazioni scientifiche rigorose. Bastava proporle, lanciarle, farle: erano fine a se
stesse, non erano concepite per migliorare il sistema, ma solo per permettere alle
scuole, che ne provavano il bisogno, di innovare oppure a presidi dinamici di
dedicarsi con passione alla loro scuola.
(SITO ADI): http://ospitiweb.indire.it/adi/Invalsi/invalsi_04orgia.htm
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Integrazione di obiettivi diversi:
 spingere e sostenere l’innovazione
 sostanziare l’autonomia
 promuovere azioni efficaci
 verificare l’efficacia delle azioni
 sviluppare competenze nei docenti
 sviluppare consapevolezza nei docenti
 scuola come luogo di costruzione di conoscenza professionale
 impiego efficace della conoscenza
 trasferire conoscenze
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J.-M. Van der Maren (Università di Montreal)
• Complessità e difficoltà delle “ragioni della conoscenza
scientifica” e delle “ragioni dell’intervento professionale sul
campo”
• La prima e la seconda esprimono pratiche differenti, poste in atto
da attori diversi in luoghi diversi, ciascuna delle quali sviluppa
conoscenze che obbediscono a condizioni e a vincoli diversi e
rispettano esigenze e logiche differenti
• Pochi insegnanti sviluppano ricerca in termini corrispondenti
alle modalità riconosciute dalla comunità scientifica; la ricerca
scientifica risulta assai scarsamente utilizzata dagli
insegnanti, nella loro pratica professionale
• “Gli insegnanti usano poco la ricerca educativa perché essa è poco
utilizzabile come tale” (M. Huberman, 1980)
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Van der Maren (segue)
•
Secondo il suo angolo di visuale, che cosa può farsene un insegnante della ricerca, a quali
condizioni? Come potrebbe fare per poterne trarre qualcosa di utile, in riferimento alla sua
pratica?
•
La ricerca educativa “deve potersi applicare a tutte le forme di problem-solving”; poiché essa
considera l’azione nella sua complessità, “si realizza in virtù di un processo d’integrazione
sintetica dei dati piuttosto che di riduzione analitica degli stessi”.
•
La ricerca educativa “non presuppone il rigetto della teoria ma propone un suo diverso impiego,
ossia un modo particolare di teorizzare, movendo un problema o da una situazione
specifica”; perciò “prende in conto la complessità delle situazioni, che essa non può accostare se
non in prospettiva interdisciplinare e critica, ma ricorrendo prima di tutto alle categorie e alla
razionalità degli insegnanti sul campo”.
•
La sfida è duplice: da un lato riguarda la ricerca che deve svilupparsi anche nella direzione del
rispetto delle esigenze e della cultura del mestiere d’insegnante, dall’altro lato interpella gli
insegnanti affinché, in virtù dell’esercizio di una ricerca appropriata ai problemi della loro attività
professionale, costruiscano un patrimonio di conoscenze significative, tali da poter originare
una “teoria educativa sul campo”.
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L’emergere del sapere d’azione
• riconoscere l’intelligenza dell’azione - il sapere
d’azione – superando la dicotomia tra ‘conoscenza forte’
(della scienza e del sapere) e ‘conoscenza debole’ (della
pratica).
• la pratica educativa non è il mero atto applicativo della
teoria pedagogica bensì un processo dotato di specificità
e valore originario
• l’insegnante si pone nell’agire professionale come
ricercatore ed accresce, in virtù di tale atteggiamento
riflessivo, conoscenze e competenze
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Opinioni sulla formazione: dati da un’indagine
Il disagio in classe: percezione del problema e formazione degli insegnanti (UCSC-USRL, 2005)

apprezzamento diffuso per tutte le tipologie di formazione VS ricerca
di strumenti/apprendimenti che penetrino significativamente la
pratica professionale quotidiana;
 convincimento – spesso non esplicito - che le competenze per
affrontare i problemi risiedano principalmente fuori della scuola
(esperti, contributi informativi e formativi ecc.) VS bisogno di
ritrovare la valenza di ciascun contributo “dall’interno” della propria
pratica scolastica e didattica;
 attribuzione causale delle difficoltà a fattori primari in sé esterni alla
scuola (p.e. caratteristiche peculiari dell’alunno) VS prevalente
collocazione didattica del problema in termini di gestione della classe;
 percezione di trovarsi dinanzi ad una problematica che sfugge ad una
definizione nitida e l’esigenza di un concorso sistematico di
competenze e di risorse per farvi fronte (rete, partecipazione a
progetti condivisi ecc.) VS approccio prevalentemente individuale
alla formazione, vista come risorsa del singolo più che del sistema.
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J.-P. Bronckart-M. Gather Thurler (eds.), Transformer l’école, De Boeck, Bruxelles 2004
La buona riuscita dei processi di cambiamento in seno
ai sistemi educativi dipende
 non soltanto dalle qualità intrinseche del progetto
di cambiamento stesso (coerenza dei programmi,
ampiezza delle risorse umane e materiali)
 ma anche dalla sua capacità di esprimere senso
agli occhi di ciascun soggetto
 e di entrare nelle pratiche sociali integrate
nell’agire quotidiano
 come innovazione educativa dipendente da ciò
che gli insegnanti ne pensano e ne fanno.
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Il modello della ricerca-azione (Lewin, 1946)
• Verso una scienza dell’azione
• Tentativo di incorporare sistematicamente la presa di
coscienza (“emancipazione”) del gruppo nel processo di
ricerca
• Sviluppi e fortuna differenti in contesti diversi
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Qualche definizione
•
“Processo con cui i professionisti dell’azione tentano di studiare scientificamente
i loro problemi in maniera da guidare, correggere e valutare sistematicamente le
loro decisioni e le loro azioni” (Wann, 1953)
•
“Ricerca in cui gli autori della ricerca e gli attori sociali si trovano reciprocamente
implicati: gli autori nella ricerca e gli attori nell’azione” (Desrocher, 1982)
•
“La ricerca-azione è un approccio allo studio dei fenomeni sociali legati al
cambiamento, a partire dalla messa in atto in situazioni sociali concrete, con i
soggetti coinvolti, da cui emerge un processo di arricchimento, di riorientamento
delle azioni e delle conoscenze” (Gélinas e Brière, 1985)
•
“La ricerca-azione integrale persegue un cambiamento attraverso la
trasformazione reciproca dell’azione e del discorso, ossia di un’azione individuale
in una pratica collettiva efficace e incitatrice, e di un discorso spontaneo in un
dialogo riflesso e impegnato. Esige che vi sia un contratto aperto, formale (ma
non strutturato), che implica una partecipazione cooperativa che può arrivare
alla co-gestione” (Morin, 1992)
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Dimensioni della ricerca-azione (Lavoie, Marquis, Laurin, 1996)
 Definizione
 Principio di base
 Cause
 Obiettivi
 Conseguenze
 Condizioni
 Limiti
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Dimensioni della ricerca-azione (Lavoie, Marquis, Laurin, 1996)
•
Definizione
- approccio di ricerca a carattere sociale
- associato a ua strategia di intervento
- che evolve in un contesto dinamico
•
Principio di base
- Fondato sulla convinzione che la ricerca e l’azione possono integrarsi
•
Cause
•
Obiettivi
- modificare situazioni esistenti
- comprendere le pratiche
- valutare
- risolvere problemi
- produrre conoscenze
- migliorare situazioni esistenti
• Conseguenze
- sulle persone
- sulla formazione degli insegnanti / dirigenti
- sulla conoscenza
- sul rapporto tra teoria e pratica
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-
Insoddisfazione – reazione – bisogno
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Dimensioni della ricerca-azione (Lavoie, Marquis, Laurin, 1996)
•
Condizioni
- natura empirica
- originare da bisogni sociali reali
- essere condotta in un contesto naturale
- far partecipare ricercatori e partner
- essere flessibile (adattarsi e svilupparsi secondo gli eventi e le situazioni)
- stabilire una comunicazione sistematica
- auto-valutarsi
- rapporto dinamico con il vissuto
- contraddistinta da una direzione innovativa e da una forma di gestione
collettiva in cui il ricercatore è anche attore e l’attore è anche ricercatore
•
Limiti
- microsistema
- debole rappresentatività statistica
- trasferibile ma non generalizzabile
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Processo ciclico delle tappe di una ricerca-azione
(Lessard-Hébert, 1991; Coté-Thibault, 1991)
Tappa preliminare
(familiarizzazione, esplorazione, scambi iniziali, lettura di documentazione ecc.)
Prima tappa – RIFLESSIONE INIZIALE
Seconda tappa – PRECISAZIONE DEL PROBLEMA E DEL CONTESTO
Terza tappa – PIANIFICAZIONE DELL’AZIONE
Primo ciclo
di azione
Quarta tappa – AZIONE E OSSERVAZIONE
Quinta tappa – VALUTAZIONE E DECISIONE
Prima tappa – RIDEFINIZIONE DEL PROBLEMA
Seconda tappa – PIANIFICAZIONE DELL’AZIONE
Terza tappa – AZIONE E OSSERVAZIONE
Secondo ciclo
di azione
Quarta tappa – VALUTAZIONE E DECISIONE
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Ecc.
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