Costruire condizioni didattiche
per lo sviluppo delle
competenze individuali.
COSTRUIRE SITUAZIONI PROBLEMA
tali da sollecitare la riorganizzazione
delle risorse possedute dal soggetto
…






…in forma di sfide che possono essere
affrontate direttamente dall’allievo;
…anche richiamando la sfera dei
valori…;
…con possibilità risolutive aperte..;
…caratterizzate da “dati parassiti”…
da risolvere preferenzialmente con
l’utilizzo di documenti autentici..;
vicine all’esperienza dell’allievo
(personale, quotidiana, scolastica…)

(Roegiers,2003;Rey, 2004; Develay1997)
SITUAZIONE 1
Leggi attentamente il problema e prova a trovare una soluzione
Il rubinetto nel cortile di una casa è danneggiato e gocciola in continuazione, con una perdita di
acqua di 2,4 litri all’ora. Quale sarà la spesa totale della famiglia per l’acqua in un periodo di
due mesi, sapendo che il prezzo unitario di un metro cubo d’acqua è o,50 euro per i primi 30
metri cubi e di 0,95 euro per i metri cubi seguenti, e che il resto del consumo dell’acqua della
famiglia è di 28 metri cubi? ( Un mese: 20 giorni)
SITUAZIONE 2
Leggi ciò che è successo a Paola
Paola ha ricevuto la bolletta dell’acqua, che indica un forte consumo nell’ultimo bimestre.
Pensando ad un errore, la sua prima reazione è quella di essere furiosa. In un secondo
momento, tuttavia, Paola si chiede: “ In fondo, non sono io responsabile di questa situazione?
La causa non è forse da imputare a quel rubinetto che non ho ancora fatto riparare e che
continua a perdere acqua? Forse mi converrebbe farlo riparare…”
Controlla quanto riportato sulla bolletta che è arrivata a Paola.
(All’allievo viene consegnata una fotocopia della bolletta dell’acqua)
Aiuta Paola a prendere la sua decisione. Ha interesse a far riparare il rubinetto della cucina?
Paola ha calcolato che, con ciò che perde, riempie un bidone di 50 litri per giorno. Paola sa che
il prezzo per far riparare il rubinetto e di 250 euro. Aiutati con la bolletta. Ci sono altre ragioni
che potrebbero spingere Paola a far riparare il rubinetto?
Scopo
Tipo
di
soluzione
principalmente attesa
Grado di mediazione
nel corso dell’attività
Tipi di saperi e saper
fare mobilizzati
Quantità di saperi e
saper fare mobilizzati
Natura della produzione
Funzione
della
situazione-problema
Situazione problema
esplorativa
Favorire/consolidare
nuovi apprendimenti (
nozioni, procedure…),
in vista di una più
efficace acquisizione
Situazione-problema per
l’integrazione
Insegnare a ciascun allievo
ad integrare le proprie
acquisizioni, a valutare la
sua competenza a
mobilizzare le sue
acquisizioni in forma
articolata
Risoluzione in gruppo ( Soluzione individuale da
gruppo classe o
parte dell’allievo (o
sottogruppi) con
contributo individuale ad
preponderanza del
una produzione collettiva).
conflitto socio-cognitivo Mobilitazione (intra)
cognitiva preponderante
Mediazione forte
Mediazione relativamente
debole
Alcuni saperi e saper
I saperi e i saper fare
fare sono nuovi per gli mobilizzati sono giù
allievi
acquisiti dagli allievi
Saperi e saper fare in
Insiemi di saperi e saper
numero limitato
fare acquisiti in tempi più
(dell’ordine della durata ampi (durante più lezioni)
di una o due lezioni)
Produzione che sarà
Produzione finalizzata
utilizzata ai fini didattici
Situazione problema
Situazione-problema
spesso costruita a fini
spesso a carattere
didattici, in funzioni di
funzionale, vicina ad una
saperi e saper-fare che situazione che si può
si vogliono far acquisire incontrare nella vita
Situazione-problema per l’integrazione
degli apprendimenti
Situazione-problema esplorativa
Esempio 1 a
secondo ciclo
-
Scuola
primaria
- Esempio 1 b - Scuola primaria- secondo
ciclo
All’alunno
vengono
consegnati
vari
documenti
(brani
di
pubblicazioni
scientifiche, di manuali…) riguardanti la
fruttificazione e la coltivazione delle mele,
con
la
consegna
di
leggerli
con
attenzione.
Si propone, in seguito, la seguente
consegna:
“Formula un problema che possa essere
risolto a partire dai documenti in tuo
possesso”
Marco abita in Trentino, nei dintorni di
Trento. Suo padre vuole impiantare un
frutteto
per
avviare
una
produzione
artigianale di succo di mela. Basandoti
sulle tue conoscenze relativamente al
territorio, al clima, alle fioritura ed alla
fruttificazione del melo, quali consigli
potrebbe dare Marco al padre per avviare
la sua coltivazione?
Situazione-problema esplorativa
Situazione-problema per l’integrazione degli
apprendimenti
Esempio 2 a. Scuola secondaria di primo Esempio 2 b. Scuola secondaria di primo
grado
grado
All’alunno vengono consegnati vari documenti
riguardanti la rivoluzione francese (brani di
manuali, riproduzioni di documenti dell’epoca,
brani tratti da saggi storiografici…).
Si propone, in seguito, la seguente consegna:
in base all’insieme dei documenti in tuo
possesso, presenta in forma schematica ( per
punti):
- i principali protagonisti della rivoluzione
francese del 1789;
- i principali avvenimenti che sconvolgono la
Francia tra il maggio del 1789 e settembre del
1791;
- i principali cambiamenti che avvengono in
Francia riguardo al tipo di governo.
Sei un giornalista. Il quotidiano per il quale lavori
ha iniziato a pubblicare una serie di articoli
intorno al tema: “Stati Uniti: terra di libertà?”. Sei
incaricato redigere un articolo concernente il
periodo storico cha va dalla fine del XVIII secolo
alla fine del XIX secolo. Hai intenzione di
intervistate un importante storico americano e
per prepararti hai raccolto qualche documento
sulla storia di questo periodo.
- Formula cinque domande che possono
scaturire dall’analisi e dal confronto di questi
documenti ed organizzale come traccia per la
tua intervista. Le domande da porre allo
storico saranno costruite a partire da questa
prima traccia.
- Non dimenticare di ricorrere ai concetti visti in
classe
(colonizzazione,
crisi/crescita,
migrazione,
stratificazione
sociale,
liberalismo, democrazia/autoritarismo) .
Esempi di parametri per la costruzione di famiglie di situazioni equivalenti
Matematica
1. Contesto: familiare, agricolo, scolastico, ambientale (quartiere …).
2. Tipo di supporto: testo, schemi costituiti da figure semplici.
3. Complessità del supporto: limitare le informazioni parassite a 1 o 2 per situazione, evitare
le ambiguità: espressioni semplici, frasi corte.
4. Complessità delle domande poste: evitare la dipendenza delle domande le une dalle altre,
limitare a tre il numero di fasi del ragionamento richiesto per ciascuna domanda.
5. Tipi di consegna: semplificare, calcolare, ordinare, verificare.
6. Contenuto: numerico: calcolo basato su numeri interi, somma di frazioni e di numeri
relativi.
Lingua
1. Prossimità della situazione: contesto vicino all’allievo (scolastico e sociale).
2. Scelta dei supporti: supporti semplici e brevi, tenuto conto del livello e dell’accessibilità
(possibilità per l’insegnante di creare propri supporti in mancanza di documenti autentici,
o semplificazione di documenti autentici).
3. Tipi di produzione: testi brevi pubblicati in un giornale scolastico o su giornali ordinari,
biglietti d’invito, appunti, manifesti/avvisi, lettere private, grafici, questionari …).
4. Consegne date agli allievi
a. Produrre testi brevi ( di una decina di righe, lettere, appunti…).
b. Produrre sequenza serie corrette di frasi a partire da annunci.
c. Formulare domande a partire da avvisi.
d. Rispondere alla consegna (articolare la complessità delle consegna al livello degli
allievi).
(Roegiers, 2003, p.156)
SCEGLIERE E ORGANIZZARE I
CONTENUTI D’INSEGNAMENTO
tra adisciplinarità e disciplinarità
tra monodisciplinarità e integrazione di
più discipline
Storia
studio del comune medievale
Modulo d’integrazione
realizzazione di un pieghevole
informativo sulla storia della città a
scopo di valorizzazione turistica
Lingua
produzione di testi a carattere
informativo
Geografia
individuare i fattori di rischio/vantaggio per
l’uomo legati alla presenza di un fiume sul territorio
Storia
Matematica
Calcolo di superfici
Modulo d’integrazione
Ridipingere la pareti
dell’aula
Educazione all’immagine
Colori primari e secondari
ALLA RICERCA DEL METODO
Un approccio articolato e composto


consolidare gli apprendimenti
che costituiscono “risorse di base”
nell’esercizio della competenza
sostenere la mobilitazione
Proposte/Modelli di lavoro d’aula

Pédagogie de l’intégration
(J.M.De Ketele, 1989; Roegiers, 2002;2003)

Didattica per progetti
(Rey, 2004; Bordallo, Ginetest,2001; Proulx, 2003…)

Didattica per problemi
(Rey, 2004; Meirieu, 1998;Guilbert, Ouellet, 2004…)

Apprendistato cognitivo
(Collins, Brown, Newman, 1995)
Pédagogie de l’intégration
Si propone di favorire negli allievi
l’integrazione delle acquisizioni
scolastiche attraverso la
predisposizione di un insieme
condizioni di apprendimento
(curricoli, gestione delle strategie
didattiche…)…
…qualche indicazione:
PROGETTAZIONE
 Attività nelle quali l’allievo è attore
principale (mediazione didattica
indiretta)
 Attività che richiedano risorse
articolate fra di loro, non soltanto
giustapposte
 Attività che implichino esercizio
diretto – non indiretto - della
competenza


Attività che orientino l’allievo verso
obiettivi per lui significativi, alle quali
possa attribuire direttamente un
senso
Attività basate sulla proposta di
situazioni relativamente nuove
….
Attività d’integrazione
Attività a bassa strutturazione
Esempi
Attività relativamente brevi, durante le quali
l’insegnante cerca di far integrare un
contenuto proposto nell’ambito di un
insieme di apprendimenti.
Far inscenare un dialogo nel quale sia
utilizzata una nuova struttura linguistica
presentata; definito un contesto spaziotemporale studiato; far inscenare un dialogo
fra personaggi/protagonisti di eventi storici
conosciuti.
Problemi a carattere esplorativo
Sono proposti per creare i presupposti
affinché un apprendimento venga integrato
e risulti mobilizzabile.
Problemi finalizzati a fari integrare
apprendimenti già consolidati
Hanno la funzione di strutturare un insieme
di acquisizioni di cui l’allievo è già in
possesso. L’allievo può risolvere la
situazione con ciò che sa (formule, teorie,
leggi, operazioni aritmetiche…), ma deve
scegliere le conoscenze più adatte, in
presenza di informazioni parassite o che
devono essere ricercate.
Chiedere agli allievi di leggere una lettera in
lingua straniera (per rispondere ad un
corrispondente), contenente parole/strutture
linguistiche non ancora studiate.
Far progettare un’uscita per effettuare una
ricerca di informazioni, in un luogo dato, in
un certo orario, con determinati mezzi a
disposizione, un budget definito…
Situazioni comunicative
Si tratta di attività linguistiche a carattere
prevalentemente funzionale.
Chiedere agli allievi di descrivere una
situazione rappresentata figurativamente, di
terminare un striscia a fumetti, di scrivere
una scenetta da rappresentare, di scrivere
un biglietto d’invito ad una festa, di
commentare o terminare una storia per loro
significativa.
Compiti complessi da svolgere in un
contesto dato
Si tratta di compiti da svolgere in funzione Chiedere agli allievi di scrivere un testo che
deve essere pubblicato; di realizzare un
di un obiettivo a carattere sociale.
progetto; di realizzare la pianta di un luogo;
di elaborare il programma per una
manifestazione o per lo svolgimento di
attività comuni; di realizzare un plastico; di
realizzare un montaggio audiovisivo; di
preparare e realizzare una inchiesta, una
campagna di sensibilizzazione…
Produzioni a tema
Far produrre all’allievo un lavoro che
mobilizzi un certo numero di acquisizioni,
che devono, tuttavia, essere integrate
attraverso una ricerca complementare.
Chiedere agli studenti di preparare una
comunicazione alla classe o una relazione
su un argomento stabilito.
Uscita sul territorio, attività osservative
che offrano elementi per generare o
confermare ipotesi.
Proporre visite al termine di un insieme di
attività, con successivo trattamento dei dati
raccolti, o all’inizio di un percorso, nel quale
verranno riprese o confermate le ipotesi
generate.
Attività laboratoriali
che prevedano un ruolo attivo da parte
dell’allievo.
Nell’ambito di laboratorio scientifico,
richiedere l’elaborazione di ipotesi, la messa
a punto o la selezione di strumenti per la
raccolta dei dati, l’elaborazione dei dati …
Produzioni artistiche
Produzioni originali, che non consistano Produzione di un testo letterario, di un pezzo
nella applicazione stereotipata di modelli musicale, di una scultura, di un dipinto…
proposti dall’insegnante.
Stage pratici
Situazioni in cui l’allievo sia posto in
condizione di legare teoria e pratica,
esperienza vissuta e apprendimenti
scolastici.
Stage di lingua straniera all’estero; nella
scuola superiore, stage professionali,
tirocini…
Progetti di classe
Progetti negoziati con gli allievi, nei quali
essi siano attori primari, ciascuno posto in
condizione di mobilizzare quanto ha
appreso in funzione di uno scopo preciso.
Progetti volti ad una produzione o ad una
realizzazione concreta, a carattere
funzionale. Ad esempio, realizzare un video
di presentazione della scuola; elaborazione
di un progetto per la ristrutturazione di un
ambiente scolastico (ad es. il giardino della
scuola…).
(adattato da Roegiers, 2004)
….GESTIONE DEL LAVORO D’AULA
 Mostrare l’utilità delle acquisizioni
pregresse (no concezione strettam.
utilitaristica della conoscenza)
 Mettere in evidenza gli scarti tra
teoria e pratica
 Mettere in evidenza gli apporti delle
diverse discipline
 Mettere in evidenza quanto ancora
gli allievi devono apprendere
Didattica per progetti
Si basa sul coinvolgimento degli
allievi in un progetto volto ad una
realizzazione finale
Principali fasi di un progetto
1. Individuazione di un bisogno condiviso
Esempi
(conoscitivo, relazionale, legato
all’esperienza…)e definizione del problema
da affrontare.
Necessità di migliorare la fruibilità del cortile
della scuola, in stato di relativo degrado.
Elaborare un progetto per la risistemazione del
cortile della scuola.
2. Prefigurazione del traguardo atteso
Elaborare un progetto per trasformare il cortile
della scuola in modo da farne uno spazio
fruibile dai bambini e dagli abitanti del
quartiere.
3. Stesura condivisa di un “disciplinare
d’incarico” :
a.“Cosa?”
b. “Per chi?”
c. “Per cosa?”
d. “Dove?”
e. Vincoli
f. Risorse
g. Condizioni secondo le quali il lavoro potrà
considerarsi riuscito
a. Progettare il cortile della scuola come
spazio per bambini e famiglie.
b. Il progetto sarà presentato al Comune…
c. …per ottenere l’approvazione e l’impegno
ad intervenire sulla situazione attuale.
d. (Scuola e Comune di riferimento).
e. Tre mesi di tempo; facilità di manutenzione
di eventuali arredi; rispetto della normativa
sulla sicurezza.
f. Ciò che i bambini hanno imparato o sono
disposti ad imparare; consulenza dell’ufficio
tecnico del comune; collaborazione delle
famiglie; budget di 10.000 euro.
g. Sottoscrizione del progetto da parte del
dirigente della scuola, dell’ufficio tecnico del
comune, degli alunni, delle loro famiglie.
3. Stesura condivisa di un “disciplinare
d’incarico” :
a.“Cosa?”
b. “Per chi?”
c. “Per cosa?”
d. “Dove?”
e. Vincoli
f. Risorse
g. Condizioni secondo le quali il lavoro potrà
considerarsi riuscito
4. Definizione delle strategie e degli
strumenti (mezzi, azioni…)
a. Progettare il cortile della scuola come
spazio per bambini e famiglie.
b. Il progetto sarà presentato al Comune…
c. …per ottenere l’approvazione e l’impegno
ad intervenire sulla situazione attuale.
d. (Scuola e Comune di riferimento).
e. Tre mesi di tempo; facilità di manutenzione
di eventuali arredi; rispetto della normativa
sulla sicurezza.
f. Ciò che i bambini hanno imparato o sono
disposti ad imparare; consulenza dell’ufficio
tecnico del comune; collaborazione delle
famiglie; budget di 10.000 euro.
g. Sottoscrizione del progetto da parte del
dirigente della scuola, dell’ufficio tecnico del
comune, degli alunni, delle loro famiglie.
Indagine presso gli alunni e le famiglie della
scuola: costruzione di un questionario ed
elaborazione dei dati; ricerca ed analisi di
esperienze analoghe, elaborazione di bozzetti;
elaborazione di un vero e proprio progetto in
scala.
5. Definizione delle fasi di lavoro
a. Prima fase: analisi di esperienze analoghe;
indagine presso gli alunni e le famiglie.
b. Elaborazione di più proposte.
c. Scelta della proposta definitiva.
6. Controllo e valutazione del lavoro (con
riferimento al “disciplinare d’incarico”)
Il progetto risponde ai bisogni iniziali? Tiene
conto dei vincoli emersi? Valorizza le risorse in
campo? Tiene conto dei criteri fissati per la
sua riuscita?
Didattica per problemi
Si basa su compiti in grado di
sollecitare gli alunni a mettere in
discussione quanto hanno appreso
Esempio: avvio di una attività di problem solving –
(secondo ciclo scuola primaria; primi anni scuola secondaria)
“ La sopravvivenza del beluga.
Il tema è una questione controversa. Si tratta della sopravvivenza del beluga del fiume San Lorenzo. Si invitano gli
allievi ad inventare un gioco di ruolo mettendosi nei panni di un ricercatore. Un ricercatore esperto sottopone loro un dossier
predisposto per la classe, in base alle suggestioni degli allievi ed alle loro domande. In questo dossier figurano dati fattuali sul
numero e la ripartizione dei beluga nel San Lorenzo e nelle sue foci negli ultimi anni. Viene mostrata agli alunni una carta con
la localizzazione dei principali insediamenti industriali. Le informazioni del dossier sono lette discusse in piccoli gruppi, poi in
plenaria. Gli allievi suggeriscono possibili cause ed eventuali soluzioni. In seguito si presenta loro un
secondo dossier
contenente informazioni che lasciano supporre che altri fattori diversi dall’inquinamento possano essere responsabili della
diminuzione della popolazione dei beluga (l’habitat, il rumore, le dighe, ecc) ed, eventualmente, un terzo dossier, riguardante
aspetti differenti, come l’impatto economico.
Si vuol far realizzare agli allievi che se se ci si limita a considerare gli aspetti scientifici, economici, o politici si rischia
di trovare soluzioni poco valide a lungo termine. Un ritorno indietro nel tempo permette agli allievi di rendersi conto che anche
gli scienziati possono sbagliare. Per esempio, in un certo periodo, si eliminavano i beluga mediante le bombe, poiché gli
scienziati sostenevano che erano la causa della diminuzione dei branchi di pesci.
La presentazione in sequenza favorisce l’analisi dei testi, la formulazione di ipotesi, la ricerca bibliografica o la
consultazione di esperti, o anche la ricerca sul campo. L’obiettivo è quello di migliorare la raccolta d’informazioni e di far
realizzare che non si
può mai ottenere tutta l’informazione richiesta, che essa è parziale e soggetta ad
interpretazione…L’importante è considerare il problema sotto diversi aspetti insistendo sulla complessità e permettendo di
abilità ed attitudini critiche”.
(Guilbert, Ouellet, 2004, p.88)
Principali fasi nell’approccio didattico per problemi
Esplorazione o scelta di un tema (piccolo gruppo).
Il tema, suggerito dall’insegnante o dagli allievi, deve essere significativo (di attualità, vicino al vissuto degli allievi…) e deve poter
essere esaminato da diversi punti di vista e secondo differenti aspetti.
Determinazione e definizione del problema (in piccolo gruppo e/o a livello del gruppo classe).
Il problema viene riconosciuto come tale e circoscritto. Si mettono a confronto differenti modi di interpretare il problema (in funzione di
valori, preconoscenze, esperienze pregresse…), in modo da individuare le questioni fondamentali sulle quali lavorare, gli aspetti da
investigare, gli apprendimenti coinvolti…
Pianificazione della ricerca (in piccolo gruppo o in coppia).
I discenti identificano eventuali lacune o apprendimenti da conseguire; formulano ipotesi ed obiettivi di ricerca e valutano le risorse
potenziali necessarie; in base a questo, si ripartiscono i compiti di ricerca.
Ricerca di informazioni (piccolo gruppo o coppia).
Si effettua una ricerca sistematica di informazioni (riviste, esperti, esperienze personali, ricerche sul campo, inchieste…) allo scopo
disporre di una varietà di risorse, di punti di vista, di aspetti da trattare congruenti con il problema. Quanto raccolto viene riassunto o
schematizzato ( ad esempio, per mezzo di mappe concettuali), allo scopo di informare i compagni al momento degli incontri nei
sottogruppi o nel gruppo classe.
Analisi critica delle informazioni (gruppi o gruppo classe).
Le informazioni vengono messe in comune. Si ricercano a partire da esse, fatti, argomenti, ipotesi; il punto di vista (dominante, neutro,
a partire da interessi definiti…); i pro e i contro; si valuta la pertinenza, la credibilità, l’adeguatezza delle informazioni; si effettua una
sintesi di quanto ricavato e si tenta di risolvere il problema, si ricercano nuove informazioni, se necessarie.
Sintesi (grande gruppo). Si approfondiscono e confrontano i differenti punti di vista; si rivedono, eventualmente le ipotesi iniziali, si
ricercano nuove idee, nuove piste, nuove modalità di raccolta di informazioni, nuove definizioni. Si valuta il problema e le soluzioni a
partire da nuove informazioni; si determinano criteri di scelta e di ricerca di consenso per individuare la soluzione più pertinente; si
ridefinisce il problema ed eventualmente si ricercano nuove informazioni; si formalizzano i principi o i concetti importanti da acquisire,
si individuano situazioni analoghe nelle quali le nuove acquisizioni possano applicarsi.
Oggettivazione o ritorno critico
Ritorno sul processo risolutivo (approcci, difficoltà, strategie efficaci, acquisizioni, presa di coscienza affettiva…) e valutazione delle
conoscenze prodotte (individualmente o in grande gruppo)..
(adattato Gilbert- Ouellet, 2004)
Apprendistato cognitivo
Prevede il confronto e la riflessione
a partire da un modello di
“competenza esperta” rispetto ad
un compito/problema da
affrontare
Principali fasi dell’apprendistato cognitivo
Modellamento
Consiste nell’esecuzione del compito da parte del soggetto esperto, in modo che i discenti possano osservare e costruire un modello
concettuale dell’attività da svolgere. Impegno particolare del docente consiste nel rendere “trasparenti” processi ed attività “interni”,
quali schemi logico-operativi, euristiche o processi di controllo che sono alla base dell’utilizzo di conoscenze.
Assistenza
Il docente offre suggerimenti e valutazioni altamente interattivi e situati (sostegno, feed-back, modellamenti, promemoria…) riferiti a
problemi specifici incontrati durante lo svolgimento del compito, con lo scopo di sostenere l’integrazione delle capacità e conoscenze
necessarie.
Scaffolding
Il docente offre sostegno, aiuto, materiali, indica risorse per facilitare lo svolgimento del compito; talvolta svolge operazioni che il
discente non padroneggia ancora. A partire dalle difficoltà che si evidenziano, il docente instaura un confronto con il discente per fargli
assumere un ruolo sempre più attivo; il sostegno è gradualmente ridotto finché l’allievo non è in grado di svolgere il compito in
autonomia.
Articolazione
Il docente stimola l’allievo ad articolare le conoscenze, i ragionamenti, i processi logico-operativi implicati nello svolgimento del
compito, attraverso domande, riflessione ad alta voce e così via.…
Riflessione
Ha lo scopo di stimolare l’allievo a confrontare la propria prestazione con quella di un esperto o di un compagno o con un modello
interno di competenza (a seconda del tipo di compito, avvalendosi della ripetizione della prestazione dell’esperto e/o del principiante,
dell’analisi fatta da un osservatore esterno, di tecniche di registrazione…).
Espansione
È il momento conclusivo, in cui l’apprendista, acquisita la competenza rispetto al compito, viene invitato a risolvere problemi in modo
autonomo, individuando altri problemi da risolvere o altre domande a cui rispondere grazie alla competenza raggiunta. In fase di
esplorazione si pongono ai discenti mete generali, problemi che devono essere approfonditi ed articolati in questioni p iù specifiche, in
modo da offrire occasioni di esperienza volte a consolidare la competenza acquisita.
(adattato Collins, Brown, Newman