Le competenze
la valutazione
e
il ruolo del
dirigente scolastico
ANDIS: JESOLO, 10 dicembre 2009
Damiano Previtali
La questione
della certificazione
delle competenze
DM 139/07
Art. 4, c.1
“La certificazione relativa all’obbligo di istruzione
… è rilasciata a domanda”.
Art. 4, c. 3
“Con decreto del MIUR … sono adottati modelli
di certificazione dei saperi e delle
competenze …”.
Obbligo di istruzione
• Articolazione didattica del “diritto-dovere” di
istruzione e formazione, riguardante i primi due
anni dei percorsi secondari. Esso indica le
competenze, articolate in conoscenze ed abilità,
che assicurano l’equivalenza formativa tra tutti i
percorsi
• Si concretizza in traguardi comuni che i curricoli
dei diversi ordini, tipi ed indirizzi di studio
debbono perseguire nel rispetto della loro
identità e degli obiettivi che li caratterizzano
(L. 296/06)
EQF - European Qualification Framework
• Dispositivo di lettura e conversione che consente di
mettere in relazione, entro una struttura i diversi titoli
(qualifiche, diplomi, certificati) rilasciati nei Paesi
membri, confrontando gli esiti dell’apprendimento.
• Si tratta di una meta-struttura rispetto alla quale gli Stati
membri sono chiamati a rileggere i propri sistemi
educativi, in modo da garantire un collegamento tra
di essi.
• L’EQF illustra in modo univoco i risultati
dell’apprendimento; pone al centro
dell’apprendimento le competenze; propone una
relazione attiva tra competenze, abilità e conoscenze;
valorizza i risultati di apprendimento formali, non formali
ed informali.
Competenze UE
European Qualification Framework (EQF)
“La competenza è la capacità dimostrata di
utilizzare le conoscenze, le abilità e le attitudini
personali, sociale e/o metodologiche in
situazioni di lavoro e di studio e nello sviluppo
professionale e/o personale.
Nel EQF le competenze sono descritte in termini di
responsabilità ed autonomia”.
(Raccomandazione del Parlamento del Consiglio Europeo 5 settembre
2006)
Conoscenze EQF
“Risultato dell'assimilazione di
informazioni attraverso
l'apprendimento.
Le conoscenze sono un insieme di fatti,
principi, teorie e pratiche relative a un
settore di studio o di lavoro. Nel contesto
del Quadro europeo delle qualifiche le
conoscenze sono descritte come teoriche
e/o pratiche”.
Abilità EQF
“Indicano le capacità di applicare
conoscenze e di utilizzare know-how per
portare a termine compiti e risolvere
problemi.
Nel contesto del Quadro europeo delle
qualifiche le abilità sono descritte come
cognitive (comprendenti l'uso del
pensiero logico, intuitivo e creativo)
e pratiche (comprendenti l'abilità manuale e
l'uso di metodi, materiali, strumenti )”.
Schema EQF
LIVELLI
conoscenze
1
conoscenze generali
di base
abilità di base necessarie per svolgere
compiti semplici
lavorare o studiare sotto supervisione
diretta in un contesto strutturato
2
conoscenze pratiche
di base in un ambito
di lavoro o di studio
abilità cognitive e pratiche di base
necessarie per utilizzare le informazioni
rilevanti al fine di svolgere compiti e
risolvere problemi di routine utilizzando
regole e strumenti semplici
lavorare o studiare sotto supervisione
diretta con una certa autonomia
3
conoscenze di fatti,
principi, processi e
concetti generali, in
un ambito di lavoro o
di studio
una gamma di abilità cognitive e
pratiche necessarie per svolgere compiti e
risolvere problemi selezionando e
applicando metodi, strumenti, materiali e
informazioni di base
assumersi la responsabilità dello
svolgimento di compiti sul lavoro e nello
studio
adattare il proprio comportamento alle
circostanze per risolvere problemi
4
conoscenze pratiche
e teoriche in ampi
contesti in un ambito
di lavoro o di studio
una gamma di abilità cognitive e
pratiche necessarie per creare soluzioni a
problemi specifici in un ambito di lavoro
o di studio
autogestirsi all’interno di linee guida in
contesti di lavoro o di studio solitamente
prevedibili, ma soggetti al cambiamento
supervisionare il lavoro di routine di altre
persone, assumendosi una certa
responsabilità per la valutazione e il
miglioramento delle attività di lavoro o di
studio
abilità
competenza
Competenza
1
Lavoro o studio,
sotto la diretta
supervisione, in
un contesto
strutturato.
2
Lavoro o studio
sotto la
supervisione con
una certo grado
di autonomia.
3
4
Assumere la
Sapersi gestire
responsabilità di
autonomamente, nel
portare a termine quadro di istruzioni in
compiti nell’ambito un contesto di lavoro
del lavoro o dello
o di studio, di solito
studio;
prevedibili, ma
adeguare il proprio
soggetti a
cambiamenti;
comportamento
alle circostanze
sorvegliare il lavoro di
nella soluzione dei
routine di altri,
problemi.
assumendo una certa
responsabilità per la
valutazione e il
miglioramento di
attività lavorative o di
studio.
qualifica
diploma
Livelli relativi all’acquisizione delle
competenze
1. Livello
base
Lo studente svolge compiti semplici
… possiede conoscenze ed abilità
essenziali (aut: Livello non raggiunto)
2. Livello
intermedio
Lo studente svolge compiti di una
certa complessità … mostrando una
certa padronanza nell’uso delle
conoscenze ed abilità
Lo studente svolge compiti complessi
…. mostra padronanza nell’uso delle
conoscenze ed abilità
3. Livello
avanzato
Il modello consolidato
ASSE
COMPETENZE
Linguaggi
- ……..
Matematico
- ……..
-……..
Scientifico
tecnologico
Storico
sociale
- ……..
-……..
- ……..
-……..
- ……..
LIVELLI
1
2
3
Gli approcci e la valutazione
Insegnare ad
apprendere
discipline
contenuti
Valutazione
in decimi
“INDICAZIONI”
Traguardi per lo sviluppo delle competenze
3 AREE
Insegnare ad
acquisire
competenze
assi inter discipline
competenze Livelli di
personali
competenza
Le competenze:
I fondamenti e le prospettive
Un progetto educativo per la scuola del
ventunesimo secolo è fatto di
“quattro pilastri:
imparare a essere,
imparare a conoscere,
imparare a fare,
imparare a vivere insieme”
(Jacques Delors: Nell'educazione un tesoro,1999)
Imparare a essere
l'educazione non si risolve in «un
processo continuo di miglioramento
delle conoscenze e delle abilità». Lo
scopo dell'educazione scolastica è lo
sviluppo integrale, della persona.
Le finalità della scuola non sono limitate
a obiettivi strumentali relativi
all'acquisizione di competenze da parte
degli alunni.
Imparare a conoscere.
Un'educazione «di base» approfondita … e
una competenza disciplinare relativa a un
numero limitato di materie, per evitare uno
sterile enciclopedismo … acquisizione degli
«strumenti stessi della conoscenza».
Il ruolo del docente è determinante per
l'apprendimento degli alunni, perché «niente
può sostituire il rapporto insegnante-alunno,
un rapporto che è rafforzato dall'autorità e si
sviluppa attraverso il dialogo».
Imparare a fare
Questo pilastro dell'educazione, più
che l’apprendimento di un mestiere,
«dovrebbe comportare, più in
generale, l'acquisizione di una
competenza che possa consentire
all'individuo di affrontare una varietà di
situazioni, spesso imprevedibili ...».
Imparare a vivere insieme
«Compito dell'educazione è insegnare,
nello stesso tempo, la diversità della
razza umana e una consapevolezza delle
somiglianze e dell'interdipendenza tra tutti
gli esseri umani». La scuola, insieme alla
famiglia e alla comunità, deve aiutare ogni
giovane a scoprire la propria identità
personale … «se si debbono capire gli
altri, è necessario innanzitutto capire se
stessi».
“COMPETENZE CHIAVE DI CITTADINANZA”
PROGETTARE
COMUNICARE
il pieno sviluppo
della persona
INDIVIDUARE
COLLEGAMENTI
E RELAZIONI
RISOLVERE
PROBLEMI
“COMPETENZE CHIAVE DI CITTADINANZA”
1
IMPARARE AD IMPARARE:
organizzare il proprio apprendimento,
individuando, scegliendo ed utilizzando
varie fonti e varie modalità di informazione
e di formazione (formale, on formale e
informale), anche in funzione dei tempi
disponibili, delle proprio strategie e del
proprio metodo di studio e di lavoro.
“COMPETENZE CHIAVE DI CITTADINANZA”
2
PROGETTARE:
elaborare e realizzare progetti riguardanti lo
sviluppo delle proprie attività di studio e di
lavoro, utilizzando le conoscenze apprese
per stabilire obiettivi significativi e realistici
e le relative priorità, valutando i vincoli e le
possibilità esistenti, definendo strategie di
azione e verificando i risultati raggiunti.
“COMPETENZE CHIAVE DI CITTADINANZA”
3
COMUNICARE:
- comprendere messaggi di genere diverso (quotidiano,
letterario, tecnico, scientifico) e di complessità diversa,
trasmessi utilizzando linguaggi diversi (verbale,
matematico, scientifico, simbolico, ecc.) mediante diversi
supporti (cartacei, informatici e multimediali);
- rappresentare eventi, fenomeni, principi, concetti, norme,
procedure, atteggiamenti, stati d’animo, emozioni, ecc.
utilizando linguaggi diversi (verbale, matematico,
scientifico, simbolico, ecc.) e diverse conoscenze
disciplinari, mediante diversi supporti (cartacei,
informatici e multimediali).
“COMPETENZE CHIAVE DI CITTADINANZA”
4
COLLABORARE E PARTECIPARE:
Interagire in gruppo, comprendendo i
diversi punti di vista, valorizzando le
proprie e le altrui capacità, gestendo la
conflittualità, contribuendo
all’apprendimento comune ed alla
realizzazione delle attività collettive, nel
riconoscimento dei diritti fondamentali
degli altri.
“COMPETENZE CHIAVE DI CITTADINANZA”
5
AGIRE IN MODO AUTONOMO E
RESPONSABILE:
sapersi inserire in modo attivo e
consapevole nella vita sociale e far valere al
suo interno i propri diritti e bisogni
riconoscendo al contempo quelli altrui, le
opportunità comuni, i limiti, le regole, le
responsabilità.
“COMPETENZE CHIAVE DI CITTADINANZA”
6
RISOLVERE PROBLEMI:
affrontare situazioni problematiche
costruendo e verificando ipotesi,
individuando le fonti e le risorse adeguate,
raccogliendo e valutando i dati,
proponendo soluzioni utilizzando, secondo
il tipo di problema, contenuti e metodo delle
diverse discipline.
“COMPETENZE CHIAVE DI CITTADINANZA”
7
INDIVIDUARE COLLEGAMENTI
E RELAZIONI:
individuare e rappresentare, elaborando
argomentazioni coerenti, collegamenti e relazioni
tra fenomeni, eventi e concetti diversi, anche
appartenenti a diversi ambiti disciplinari, e lontani
nello spazio e nel tempo, cogliendone la natura
sistemica, individuando analogie e differenze,
coerenze ed incoerenze, cause ed effetti e la loro
natura probabilistica.
“COMPETENZE CHIAVE DI CITTADINANZA”
8
ACQUISIRE ED INTERPRETARE
L’INFORMAZIONE:
acquisire ed interpretare criticamente
l’informazione ricevuta nei diversi ambiti ed
attraverso diversi strumenti comunicativi,
valutandone l’attendibilità e l’utilità,
distinguendo fatti e opinioni.
ASSI CULTURALI
ASSE DEI LINGUAGGI
“…La competenza digitale
contenuta nell’asse dei linguaggi, è
comune a tutti gli assi, sia per
favorire l’accesso ai saperi sia per
rafforzare le potenziali espressive
individuali”
ASSE MATEMATICO
ASSE SCIENTIFICO-TECNOLOGICO
ASSE STORICO-SOCIALE
IL RAPPORTO TRA COMPETENZE CHIAVE E ASSI CULTURALI
LE COMETENZE CHIAVE
DI CITTADINANZA:
risultato che si può conseguire
(al’interno di un unico processo di
insegnamento-apprendimento)
attraverso la reciproca
integrazione e interdipendenza
tra i saperi e le competenze
contenuti degli assi culturali
VISIONE INTERDISCIPLINARE DEI SAPERI
PRESUPPONE UN RIPENSAMENTO RADICALE DELL’ORGANIZZAZIONE
Parte ripresa da: M. Tiriticco
Obiettivi di apprendimento
obiettivi
e
Competenze
competenze
programmano
sviluppano
insegnanti
alunni
Ad. Ferraboschi, 2005
INSEGNARE E APPRENDERE PER COMPETENZE
DUE LOGICHE DI INSEGNAMENTO A CONFRONTO
L’insegnamento tradizionale
L’insegnamento per competenze
La conoscenza come prodotto
predefinito, materia inerte
La conoscenza come processo
elaborativo, materia viva
La conoscenza viene frammentata in
parti per facilitare l’assimilazione
La conoscenza viene vista nelle sue
reciproche relazioni
Lo studente riproduce la conoscenza
Lo studente produce la conoscenza
Organizzato intorno a contenuti
Organizzato intorno a problemi
Strutturato e uniforme
Differenziato e regolato sulla persona
Prevede un percorso lineare
insegnante-conoscenza-studente
Prevede un percorso ricorsivo
insegnante-conoscenza-studente
Usa il libro come strumento principe
Usa fonti e materiali diversi
Procede in modo individualistico
Procede in modo cooperativo
Ad. Castoldi, 2006
“… una mente può essere
modellata alla disciplina,
ma, ahimè, una mente educata
in senso disciplinare,
oggi da sola non basta più …”
H. Gardner, Cinque chiavi per il futuro, Feltrinelli, Milano, 2006
La valutazione
Livelli della valutazione
Livelli storici
1. La valutazione del docente (periodica)
2. La valutazione istituzionale (quadrimestrale e
finale)
3. La valutazione di Stato (fine ciclo di istruzione)
Metalivello
4. La valutazione esterna internazionale (IEA,
OCSE)
5. La valutazione esterna nazionale (INVALSI)
INDICATORI DIFFUSI
Contesto
Contesto
Input
Organiz.
Processo
Partecip.
Fattori abilitanti
Input
Processo
Risorse
Processi
Prodotto
OCSE
INES
Risultati
EUROSTAT
EURYDICE
Risultati
CAF
Outcome
INVALSI
I DATI
La varianza dei risultati tra le scuole
(SNV scuola primaria 2009)
ITALIANO
ITA
NORD C.TRO
MATEMATICA
SUD
ITA
NORD C.TRO
SUD
Cl. II
%
13,2
4,7
8,9
17,5
18,1
7,2
8,4
28,3
Cl. V
%
18,0
7,5
8,7
25,2
26,0
9,3
18,3
37,1
Verificato che la frequenza di un certo tipo di scuola ha un effetto sugli
apprendimenti degli studenti indipendentemente da tutte le condizioni
di contesto (altro), è possibile notare una modifica dell’effetto di una
particolare tipologia di scuola dovuta alle condizioni di contesto
(altro)? … l’algoritmo
Apprendimenti = scuola + ALTRO
(altro = insegnante + abilità + famiglia + pari + esperienza)
Apprendimenti = scuola+insegnante+abilità+famiglia+pari+esperienza
Apprendimenti = scuola + altro + INTERAZIONE
(= combinazione degli effetti di interazione tra ogni variabile e tutte le altre)
Apprendimenti = scuola + altro + interazione …
+ IMMATERIALE + ERRORE + IMPONDERABILE
Questi studenti sanno sistematicamente
identificare, spiegare e applicare le conoscenze
scientifiche; collegano informazioni provenienti
da differenti fonti e usano questi dati per
giustificare le loro decisioni; dimostrano di saper
utilizzare un approccio scientifico nell’analisi di
situazioni nuove e non familiari…
Questi studenti confondono spesso
gli elementi chiave di
un’investigazione scientifica, usano
informazioni sbagliate, mescolano
fatti e opinioni personali per
supportare la loro posizione…
Molti studenti con risultati elevati
Molti studenti con risultati insufficienti
Voti e competenze. Percentuale quindicenni in base ai voti in
matematica nell’ultima pagella e il punteggio medio in PISA-2003
Piemonte,
Lombardia,
Liguria, Valle
d'Aosta
Veneto, Friuli
Venezia Giulia,
Trentino, A. Adige,
Emilia Romagna
Toscana, Lazio,
Umbria, Marche
Campania,
Molise, Abruzzo
e Puglia
Basilicata,
Calabria,
Sardegna e
Sicilia
Voti: blu = meno di 4; rosso = 4 e 5; giallo = 6 e 7; azzurro = 8 e oltre
Indice medio di percezione e punteggio medio in matematica
0,2
0,15
600
510
511
500
0,1
428
423
400
0,05
300
0
200
-0,05
100
-0,1
-0,15
0
Piemonte, Lombardia,Veneto, Friuli Venezia
Liguria, Valle d'Aosta Giulia, Trentino, Alto
Adige, Emilia
Romagna
Toscana, Lazio,
Umbria, Marche
Campania, Molise,
Abruzzo e Puglia
Basilicata, Calabria,
Sardegna e Sicilia
punteggio
indice di percezione
472
Il ruolo
del dirigente scolastico
la responsabilità dei risultati
Il ciclo delle performance nella P.A.
1. Definizione e assegnazione degli obiettivi, dei
valori attesi e dei rispettivi indicatori
2. Collegamento fra obiettivi e allocazione delle
risorse
3. Monitoraggio in corso di esercizio e correttivi
4. Misurazione delle performance, organizzativa e
individuale
5. Utilizzo dei sistemi premianti e valorizzazione del
merito
6. Rendicontazione dei risultati
(D.Lgs 150/2009 art. 4 c. 2)
UN ASSIOMA e DUE COROLLARI
Un assioma:
gli apprendimenti degli studenti sono un indicatore
ineludibile per leggere la qualità delle scuole.
Primo corollario:
nei risultati di apprendimento determinanti sono le
dimensioni di contesto; le condizioni economicosociali-culturali delle famiglie; le condizioni della
comunità sociale di appartenenza.
Secondo corollario:
nei risultati determinanti sono le risorse professionalieconomiche-strutturali della scuola. Dall’all’attivazione
delle risorse dipende la differenza e il valore aggiunto
della scuola.
L’orientamento del dibattito internazionale,
4 punti di riferimento:
1.
Il capitale umano è determinante nello sviluppo di un
sistema fondato sulla conoscenza …
2.
La qualità di un sistema educativo sta nello sviluppo
dei livelli di apprendimento, nella costruzione di
competenze …
3.
Allo Stato spetta un quadro chiaro di orientamento e di
riferimento: missione, traguardi …
4.
Potente strumento è una politica intelligente sulla
responsabilità e sulla valutazione … per
promuovere il cambiamento.
Veniamo da:
“ … la frequenza di scuole comuni
non implica il raggiungimento di mete
culturali minime comuni. Lo stesso
criterio di valutazione dell’esito scolastico
deve, perciò, fare riferimento al grado di
maturazione dell’alunno, sia globalmente
sia a livello degli apprendimenti realizzati,
superando la rigidità del voto …”.
Relazione Falcucci 1975
Documento di indirizzo della legge 517/1977. “Norme sulla valutazione
degli alunni e sull'abolizione degli esami di riparazione nonché altre
norme di modifica dell'ordinamento scolastico”
Andiamo verso:
“Occorre dare piena e adeguata funzionalità
agli strumenti e alle modalità in uso (voti,
scrutini, prove oggettive, verifiche, …) e alle
nuove opportunità (rilevazioni Invalsi) per
accompagnare in modo trasparente e
coerente il percorso di ogni singolo alunno …
fissare le tappe e i traguardi da superare …
responsabilizzare ogni scuola rispetto ai
risultati”.
Atto di indirizzo 08/09/09
“Gli obiettivi:
rilevanti e pertinenti rispetto ai bisogni della
collettività, alla missione istituzionale, alle priorità
politiche ed alle strategie dell’amministrazione;
specifici e misurabili in termini concreti e chiari;
tali da determinare un significativo miglioramento
della qualità dei servizi;
commisurati a valori di riferimento derivanti da
standard definiti a livello nazionale e
internazionale …”.
(D. Lgs 150/2009 art. 5 c.2 )
1. Ridurre il tasso di abbandono
scolastico/formativo (<10%)
2. Aumentare le competenza in lettura e in
matematica (insuf. <15,5%)
3. Incrementare laureati in matematica,
scienza e tecnologia (>15%)
4. Raggiungere un diploma di istruzione
secondaria superiore (>85%)
5. Favorire la partecipazione alle
opportunità di apprendimento
permanente(>12,5%)
6. Aumentare in maniera sostanziale gli
investimenti pro-capite in risorse umane
Fattori di autonomia scolastica (2007-08)
Determinare aumenti salariali
Stabilire il salario iniziale
Scegliere i docenti da assumere
Licenziare i docenti
Malesia
Italia
Austria
Spagna
Corea
Malta
Turchia
Brasile
Messico
Portogallo
Irlanda
Australia
Media TALIS
Belgio (FL)
Lituania
Islanda
Slovenia
Danimarca
Polonia
Ungheria
Bulgaria
Slovacchia
Estonia
Norvegia
100
50
0
50
100
%
%
Fonte: OECD. TALIS, Tabella 2.7.
“ Non ci sono
venti
favorevoli
per coloro che
non sanno
dove andare”
(Seneca)