Progettare ambienti come
esperienze di apprendimento
e formazione di competenze
Vicenza, 2 dicembre 2010
1
Uno scenario introduttivo
3
LUB – Facoltá Scienze della Formazione
…cosa significa prendere atto
della realtà mutata ed in
continuo cambiamento?
4
…nativi digitali e non solo: fuori dall’aula informazione
e interazione continua
…sviluppo laterale degli
apprendimenti (informale);
i nativi digitali hanno giá contribuito a
modificare abitudini
cognitive, forme di rappresentare e
conoscere il mondo (Prensky, 2001, 2008;
Ferri, 2008; Rivoltella, 2006, 2008)
5
…nativi digitali e non solo: fuori dall’aula un
apprendimento continuo
…espressione di atteggiamenti naturali di
cooperazione, condivisione, costruzione,
comunicazione;
…emergente connessionismo:
“i” phone, “pod”, “pad”, accesso e scambio informativo
senza più limiti all’integrazione di differenti
canali cognitivi e sensoriali.
6
… Non c'è vento favorevole per
chi non sa in che porto vuole
andare.
Seneca
7
…un sistema che si rinnova
Occorre migliorare le forme di valutazione.
E il miglioramento dovrà focalizzarsi sulla misurazione
dell’
incremento della padronanza di
forme di pensiero elevate in tutti gli studenti.
Così come sulla misurazione delle competenze
analitiche e di soluzione
di problemi complessi.
Blueprint for reform (agosto 2010)
8
…le nuove direzioni indicate dalle Blueprint
Sviluppare un più efficace accertamento che misuri il
pensiero complesso, incoraggi gli studenti a
raggiungere le conoscenze e le competenze di cui hanno
bisogno nel mondo reale.
Queste nuove forme dovranno includere le prestazioni e
i progetti, raccolti nel portfolio, attorno a standards
creati in collaborazione dalle scuole e dalle Istituzioni di
riferimento.
Così da assicurare agli studenti il possesso
delle competenze per proseguire
negli studi e nella vita.
Blueprint for reform (agosto 2010)
9
Key competences – EU point of view
1. Communication in the mother tongue
2. Communication in foreign languages
3. Mathematical competences and
basic competences in science and
technology
4. Digital competence
5. Learning to learn
6. Social and civic competence
7. Sense of initiative and
entrepreneurship
8. Cultural awareness and
expression
DeSeCo (OECD) point of view (Education)
1. Develop and conduct life plans and
personal projects;
2. Cooperate;
3. Interpersonal and relational
4. Actively use knowledge and
Information;
5. Manage and resolve conflicts;
6. Actively use the technology;
7. Realistic self image;
8. Commitment, task involvement.
P21 point of view (Education)
…i percorsi liceali
forniscono allo studente gli strumenti
culturali e
metodologici per una
comprensione approfondita della realtà, affinché egli si
ponga, con atteggiamento
razionale,
creativo, progettuale e critico, di fronte alle
situazioni, ai fenomeni e ai problemi, ed acquisisca
conoscenze, abilità e competenze coerenti con le capacità
e le scelte personali e adeguate al
proseguimento degli studi di ordine superiore,
all’inserimento nella vita sociale e nel mondo del lavoro.
Regolamento licei (agosto 2010)
13
…una convergenza di indirizzi…
…coltivare la qualità del pensiero e delle intelligenze di
ognuno;
…incrementare la qualità delle scuole nel XXI secolo;
…costruire scuole come comunità professionali di
apprendimento;
…formare le competenze ad apprendere
continuamente;
…porre al centro la persona che apprende,
pensare e progettare l’organizzazione
attorno ad essa per l’apprendimento
14
Crescita e
sviluppo
Contesti disseminati…
Qualità
Mondo
Istituzione
Comparazione
Organiz
zazione
Scuola –
Comunità
Gruppi
Comunità
Mondo
cultural
e
Classe Gruppo
Visione
pedagog
ica
Mondo
psicolo
gico
Deep
Learning
Metodologie
Persona
15
…naturali reti di prossimità, attive, per apprendere
• si aiutano a risolvere problemi, relazionali, di
studio, partecipativi;
• si attivano reti di prossimità, flussi
comunicativi, appartenenze, attraverso le quali
si generano spazi dell´informale, che
contestualmente realizzano forme di
apprendimento tra pari, di tutoraggio,
reciproco, di sostegno
16
Se ascolto, dimentico;
Se vedo, ricordo;
Se faccio, comprendo.
Confucio
Key competencies
Contesti di apprendimento
- Creano le pratiche didattiche, il
sostegno, gli ambienti fisici che
potenziano l'insegnamento e
l'apprendimento, le competenze del XXI
secolo;
- Supportano la classe intesa come
comunità di apprendimento
professionale che permette agli studenti
di collaborare, condividere le migliori
pratiche e di integrare le competenze;
- Consentono agli studenti di apprendere
questioni del mondo reale (ad esempio,
attraverso problemi, casi, ricerca)
Contesti di apprendimento nei quali:
1. Le persone sono il centro del
processo di apprendimento;
2. Si progettano processi attivi;
3. Si usano materiali differenti per
stili differenti
4. Di definisce come si apprende
5. Si attivano relazioni significative;
6. Si lavora in gruppo;
7. Si comprendono i processi
non solo il risultato finale;
8. Si progettano i contenuti delle
discipline attorno a questioni
chiave o grandi idee.
Contesti nei quali
1. La pedagogia è costruttiva;
2. L’esperienza è continua;
3. Il setting è cooperativo;
4. I significati trasformano;
5. Le decisioni sono
partecipate;
6. L’apprendimento è
consapevole;
Quale scenario per l´apprendimento?
LUB – Facoltá Scienze della Formazione
c) Ricerca pedagogica
Gli studenti non ricevono e
non elaborano
passivamente le
informazioni: sono
partecipanti attivi nel
processo di
apprendimento
(P.I.S.A. 2001)
E’ cambiato il modo di
apprendere
(How people learn,
J.D. Bransford, 2000)
III * Assunto
La pratica metacognitiva
educa alla riflessione e al
pensare bene.
22
Quale scenario per l´apprendimento?
a) Ricerca pedagogica
LUB – Facoltá Scienze della Formazione
• … ambiente
significativo di
–
–
–
–
–
Relazione
Esperienza
Costruzione
Innovazione
Ricerca
23
Quale scenario per l´apprendimento?
a) Ricerca pedagogica
1. Fattori coinvolti nei processi di apprendimento
a. Le ricerche hanno evidenziato che:
a. la conoscenza umana è costruttiva vs
trasmissiva;
b. la motivazione va intenzionalmente
sostenuta
vs casualità;
c. la trasferibilità di quanto appreso è
continua vs discontinua;
d. le differenze individuali vanno
considerate come risorsa vs problema;
e. la pratica dei processi metacognitivi è
ordinaria vs straordinaria;
f. la forma di valutazione è influente
l’apprendimento vs ininfluente.
Quale scenario per l´apprendimento?
a) Ricerca pedagogica
b. Gli individui differiscono per
come:
a. elaborano le informazioni;
b. costruiscono significati e li
applicano a nuove situazioni;
c. eseguono compiti o
raggiungono risultati diversi;
d. usano competenze,
atteggiamenti e preferenze
nell’affrontare compiti di diversa
natura.
Quale scenario per l´apprendimento?
a) Ricerca pedagogica
c. Vi è quindi relazione tra
l’apprendimento e le differenze
individuali, evidenziate da:
a. gli stili cognitivi;
b. le strategie di apprendimento;
c. le credenze sull’intelligenza
consolidate.
d. Utilizzare i differenti tratti individuali
nelle attivitá ordinarie attraverso la
progettazione di adeguati contesti
e l´utilizzo di tecnologie adeguate,
incrementa le potenzialità dei
singoli.
Quale scenario per l´apprendimento?
a) Ricerca pedagogica
2. Come si articola la teoria
costruttivista della conoscenza
L’allievo impara attraverso:
- “il pensare” e “l’agire”
realizzando progetti quotidiani e
complessi che attraversano.
L’allievo è considerato una persona:
- attiva;
- sociale;
- creativa;
- un “apprendista” che:
discute
ipotizza
dibatte
valuta
investiga
realizza
osserva
QUELLO CHE GLI ESSERI UMANI ATTUANO QUANDO SI COMPORTANO
IN MODO INTELLIGENTE IN AMBIENTI CHE RICHIEDONO
COMPORTAMENTI COMPETENTI (A. Costa, 1998)
persistenza: perseveranza
nel caso in cui la soluzione
ad un problema non è
immediatamente
evidente;
7.
attingere alle conoscenze
passate ed applicarle alla
nuova situazione;
8.
precisione di linguaggio e
pensiero;
2.
impulsività decrescente;
9.
utilizzo di tutti i sensi;
3.
ascoltare gli altri con
intelligenza ed empatia;
10. ingenuità, originalità,
intuito: creatività;
4.
flessibilità di pensiero;
5.
metacognizione:
consapevolezza dei nostri
propri pensieri;
6.
ricercare accuratezza e
precisione;
11. meraviglia, curiosità, e la
soddisfazione di risolvere
un problema (un senso di
efficacia in quanto
pensatore).
LUB – Facoltá Scienze della Formazione
1.
28
Quale scenario per l´apprendimento?
a) Ricerca pedagogica
Contesto di apprendimento
LUB – Facoltá Scienze della Formazione
La persona è al centro
processo di apprendimento.
del
Una nuova complessitá:
- il
problema
di
“come”
è
necessario organizzare il contesto,
- per attivare “processi”
- attraverso
i
quali
avviene
l´apprendimento,
- “motivando” gli studenti
- in un ambiente di ”relazioni”
significative.
Si
realizza
un
ambiente
di
apprendimento quando questa
nuova complessitá è utilizzata per
organizzare il lavoro degli studenti, .
29
Quale scenario per l´apprendimento?
a) Ricerca pedagogica
LUB – Facoltá Scienze della Formazione
L`ambiente di apprendimento
viene progettato per la scoperta
e la soluzione di problemi.
In esso vi sono
- “oggetti” per la ricerca di
contenuti (libri, testi, internet, cdrom, video,);
- “processi” che permettono agli
allievi di utilizzare i contenuti con
efficacia (verifica di ipotesi, casi di
studio, gruppi di lavoro, metodi
per la ricerca, scambi di opinioni
continue con l´insegnante e i
compagni).
30
4
LUB – Facoltá Scienze della Formazione
Le Prestazioni Autentiche:
Permettano allo studente di
dimostrare ciò che “sa fare
con ciò che sa”, utilizzando
conoscenze, abilità e
disposizioni in situazioni
contestualizzate, simili o
analoghe al reale.
• Di riconoscere il significato
di ciò che sta apprendendo
nella sua vita, dentro e fuori
dalla scuola.
31
4
LUB – Facoltá Scienze della Formazione
4.1 Le Prestazioni Autentiche: Caratteristiche
1. E’ realistica;
2. Richiede giudizio ed innovazione;
3. Chiede di “fare” la disciplina;
4. Replica o simula i contesti
nei quali solitamente si è messi alla prova nella vita;
5. Valuta le abilità degli studenti di usare
efficacemente ed effettivamente un repertorio di
conoscenze e competenze, per trattare un
compito complesso;
6. Permette appropriate opportunità di provare,
praticare e consultare risorse e prendere fb e
migliorare le proprie performance o compiti.
32
6
Le Rubriche di valutazione:
uno
strumento di
(anche di punteggio) che
elenca i criteri per una parte di lavoro
oppure per “cosa conta “di quel lavoro (per
esempio, in un’esecuzione, l’intenzionalità
interpretativa, l’organizzazione, il dettaglio,
la meccanicità, sono spesso dimensioni di
“cosa conta”).
LUB – Facoltá Scienze della Formazione
Perkins (1992):
33
4
4.2 Le Rubriche di valutazione:
LUB – Facoltá Scienze della Formazione
McTighe e Wiggins (1999):
uno strumento per valutare
un prodotto
oppure
una
prestazione. Un rubrica è composta da
criteri valutativi, una scala definita, e
indicatori descrittivi per differenziare
fra differenti livelli di comprensione, di
abilità, di qualità.
34
Contesti per esperienze di qpprendimento continue:
1. Interdipendenza positiva
2. Interazione continua
3. Responsabilità individuale
e sociale
4. Trasposizione di
competenze sociali
5. Valutazione fornativa;
6. Revisione continua;
Conseguence for teaching and learning in a
constructive and cooperative experience of learning:
1. Personalization of
learning;
2. Multiple pedagogy
approach “people
oriented”;
3. Multiple intelligence
approach;
4. Peer and tutoring support;
5. Enhance motivation;
6. Community of research.
…la Scuola è una rete di prossimità? per apprendere
continuamente? In connessione con il territorio?
Competenze
Valutazione
continua
CONTESTI
generativi
per
l’apprendimento
Progettazione
didattica
Teorie sociocostruttiviste
Disposizioni
Formazione
delle
intelligenze
Curricolo
implicito ed
esplicito
37
Un ambiente progettato sviluppare competenze
attraverso il curricolo
tempo
LUB – Facoltá Scienze della Formazione
competenza
RICHIESTA
DALLA
PRESTAZIONE
“COMPETENTE”
E ORIENTANTE
conoscenze
padronanza
competenza
abilità
38
Un ambiente progettato per sviluppare competenze
attraverso il curricolo
LUB – Facoltá Scienze della Formazione
tempo
padronanza
competenza
abilità
conoscenze
Sistema di valutazione
(prestazioni – rubriche – portfolio)
39
Competenza
LUB – Facoltá Scienze della Formazione
Valutazione
continua
AMBIENTI
generativi
di
apprendimento
La
progettazio
ne didattica
Formazione
delle
intelligenze
Curricolo
implicito ed
esplicito
40
LUB – Facoltá Scienze della Formazione
Elementi caratteristici
Interdipendenza
positiva Eterogeneità e
Equa partecipazione
controllo status
Revisione
Interazione
e valutazione
promozionale
autentica Apprendimento
faccia a faccia
Cooperativo
Interazione
simultanea
Prodotto
complesso
Insegnamento
diretto
abilità sociale
Contesto
generativo
Responsabilità
individuale
41
LUB – Facoltá Scienze della Formazione
Interpretare
Spiegare
Applicare
criticare
illustrare
giudicare
tradurre
fornire metafore
descrivere
esprimere
giustificare
predire
sintetizzare
costruire
creare
risolvere
realizzare
progettare
assumere il ruolo di
considerare
immaginare
riferirsi a
gioco di ruolo
essere cons. di
realizzare
rivedere
riflettere
auto-valutarsi
analizzare
arguire
comparare
contrastare
inferire
Empatizzare
Conosapevolezza
Avere
Prospettiva
42
…il contesto…gli adulti/insegnanti…le pratiche
- Una questione culturale?
- Una questione ambientale?
- Una questione di riflessione?
- Una questione organizzativa?
- Una questione di sviluppo e innovazione continua?
- Una questione di valutazione?
…Le reti della Scuola hanno creato
un sistema di cambiamento…
…il contesto…gli adulti/insegnanti…le pratiche
- se il centro è la persona e il suo apprendimento, quale
insegnante?
- Se il centro è la persona e il suo apprendimento
consapevole, quali sono le relazione generative (tra
insegnate e studente, tra studenti e studenti) con la
valutazione, la partecipazione, l’autodirezione, la
motivazione….?......
…valutazione come relazione intersoggettiva
tra progettato-dichiarato-agito-revisionato
-
Alcuni aspetti problema da
considerare:
Modelli di progettazione
LUB – Facoltá Scienze della Formazione
La Scuola come comunitá che
apprende vs Isolamento
dell´insegnante;
-
Collaborazione-tutoringcoaching tra insegnanti vs
solitudine;
-
guida all´innovazione vs
accettazione passiva;
-
Ridefinizione tempi
dell´apprendimento vs tempi
dell´insegnamento;
-
la Scuola ambiente esteso di
apprendimento continuo vs
Ambiente finito;
-
Una Comunitá che si autovaluta continuamete
45
LUB – Facoltá Scienze della Formazione
La ricerca OECD-TALIS (2009, 2010):
durante le ultime tre decadi si sono definiti
due paradigmi di apprendimentoinsegnamento:
il costruttivismo socio-culturale e
l´insegnamento strutturato e sequenziale,
spesso qualificato come tradizionale.
Due paradigmi per analoghe credenze,
divergenti, circa l´insegnamento e
l´apprendimento.
46
Ricerca IARD 2010
Modello pedagogico
Plural
ità di
lingu
aggi
Strategie
unidirezionali
(trasmissione)
Rischio di
frammenta
zione
nel
percepito
degli allievi
Percezione
di
potenziame
nto
della
sinergia di
significati
Strategie
bidirezionali
(circolarità
insegnamentoapprendimento)
Tradizionalisti
12,8%
Innovatori
cauti
22%
Tradizionalisti
flessibili
46,3%
Innovatori
coraggiosi
18,8%
47
PROCESSI
PRODOTTI
Pratiche
metacognitive
madrelingua
Compiti
esemplari
di autonomia e
imprenditorialità
Ricerche
comparate
Matematica,
scienza,
tecnologia;
Problemi
da risolvere
Autovalutazione
ESPERIENZE di
apprendimento
Valutazione
tra pari
Progetti
d’imparare
a imparare
…la Scuola come rete esperienze per apprendere
continuamente…STRUMENTI CHE GUIDANO I PROCESSI
PER GLI APPRENDIMENTI CONTESTUALIZZATI
Un sistema per la valutazione della padronanza:
sviluppo delle competenze attraverso il curricolo
tempo
competenza
RICHIESTA
DALLA
PRESTAZIONE
“COMPETENTE”
E ORIENTANTE
conoscenze
abilità
padronanza
competenza
49
Un ambiente progettato per sviluppare competenze
attraverso il curricolo
tempo
padronanza
competenza
abilità
conoscenze
sistema
di valutazione
50
CONTESTO
Dimensione oggettiva/Istanza
oggettiva
Strumenti:
- famiglie di compiti significativi e
complessi;
- selezione delle prove;
Dimensione
soggettiva/
Istanza auto
valutativa
Strumenti:
- rubriche di
valutazione;
- diario di
bordo;
- autobiografie
Dimensione
intersoggettiva/Ista
nza sociale
Strumenti:
- rubriche di
valutazione;
- osservazioni
continue;
- feedback
51
…cosa implica allora valutare per formare competenze
•
Dove vogliamo andare?
• i curricoli, le mete, le competenze;
• Progettare la valutazione
• come sistema differenti strumenti per
l’apprendimento;
• Progettare contesti per le esperienze di
apprendimento
• metodi, didattiche, forme, innovazione;
• Riflettere sui significati…
•presente, passato, futuro
•
Dare valore a tutte le esperienze di apprendimento
informali;
52
…cosa implica allora valutare per LLL
•
•
•
•
Avere memoria della propria storia;
Riconoscere le opportunità;
Documentare CONTINUAMENTE;
Partecipare a definire e costruire
•
Valutare è diverso da certificare….
53
…conseguenze della valutazione delle competenze…
- adulti come partecipanti di comunità professionali in
apprendimento continuo;
- adulti in riflessione continua e sperimentazione
ordinaria;
- adulti generatori consapevoli di cultura e
cambiamento
- scuole che ripensano l’organizzazione (spazi, tempi,
funzioni) per l’apprendimento e la centralità delle
persone
- coltivare cultura scolastica e consapevolezza di
connettere l’apprendimento con la comunità
professionale;
- studenti che partecipano corresponsabilmente al loro
apprendimento
54
…la professionalità del docente….
Le comunità professionali sono definite (Hord, Sommers, 2008; Zepeda,
2008; Fullan, 2005) da:
- prospettive e credenze condivisi;
- leadership supportiva e distribuita;
- pratiche cooperative continue;
- condizioni positive di setting e clima relazionale;
- fiducia;
- pratiche condivise;
- sostenibilità dello sviluppo;
- sostegno tra pari;
- auto-valutazione continua.
55
…reti di prossimità per apprendere continuamente
Aree di
apprendimento
d’imparare
a imparare
Matematica,
scienza,
tecnologia;
di autonomia e
imprenditorialità
madrelingua
…possibili sviluppi
-riflessione e sviluppo
- sistemi di
comunicazione e
di scambio
continuo
-progettazione tra
reti;
-portfolio (solo degli
studenti? e le Scuole? E
gli insegnanti)
- progettazione con il
sistema integrato
- la scuola è VITA!
GRAZIE!
57
ARIAC – Loppiano 2010 – Piergiuseppe Ellerani
- La società complessa
 Davanti ai cambiamenti
radicali del sistema, le
risposte delle istituzioni
scolastiche non possono non
essere altrettanto radicali.
 In primo piano una
ridefinizione delle mappe
cognitive per interpretare e
utilizzare i contenuti, le
competenze, i saperi
particolari nel corso della vita.
 Formare il pensiero
complesso per ri-legare
insieme gli elementi che fanno
parte di uno stesso sistema
58
ARIAC – Loppiano 2010 – Piergiuseppe Ellerani
- La società complessa
 Occorre recuperare la
complessità del sapere,
pervenendo ad una maggiore
integrazione tra cultura
umanistica e cultura scientifica
(Morin, 2002).
 Occorre educare gli educatori,
educarli all’amore e alla
passione per la loro
professione.
 Nella nuova complessità, la
diversità appare più che mai
una risorsa che permette di
affrontare il cambiamento
 Educare e formare alla
relazione con e nella diversità
così come alla e nella
differenza, presuppone una
cultura aperta al plurale
piuttosto che una monocultura
semplificatoria.
59
ARIAC – Loppiano 2010 – Piergiuseppe Ellerani
- La società complessa
 Abbiamo bisogno –
nell’educazione e nella
formazione - di una
prospettiva di “réliance” che
implica un atteggiamento
verso l’altro che privilegia tutto
ciò che unisce e lega,
comunica e accomuna.
 Un nuovo pensiero per il terzo
millennio, ovvero una
conoscenza capace di
superare l’isolamento e la
separazione che caratterizza
molti saperi della nostra
epoca.
60
ARIAC – Loppiano 2010 – Piergiuseppe Ellerani
- Il sistema delle relazioni possibili
 E’ chiaro che tutto ciò coinvolge
il sistema scuola e l’insieme
delle relazioni che in esso si
costruiscono e si sviluppano,
così come i processi
comunicativi che determinano
le relazioni stesse.
 E’ attraverso i sistemi di
relazioni che, simultaneamente,
si costruisce la stessa funzione
della scuola.
 E’ l’insieme agito delle relazioni
che determina le caratteristiche
della Scuola come istituzione
capace di rispondere ai nuovi
bisogni di formazione richiesti
dalla complessità.
 E’ la figura dell’adulto che
appare centrale nella
costruzione delle relazioni nella
Scuola.
61
- Il sistema delle relazioni possibili
ARIAC – Loppiano 2010 – Piergiuseppe Ellerani
Esterno
Esterno
Esterno
Intorno
Interno
62
Crescita
planetaria
- Il sistema delle relazioni possibili
Mondo
Qualità
Istituzion
e
(planetario)
ARIAC – Loppiano 2010 – Piergiuseppe Ellerani
Comparazione
Organiz
zazione
Scuola –
Comunità
Gruppi
Comunità
Mondo
cultural
e
Classe Gruppo
Visione
pedagog
ica
Mondo
psicolo
gico
Deep
Learning
Metodologie
Persona
63
ARIAC – Loppiano 2010 – Piergiuseppe Ellerani
- Il sistema delle relazioni possibili
 Quello che si genera dall’intreccio
e dall’interpretazione delle
relazioni è il Contesto di
apprendimento (vs ambiente)
 Un contesto che viene
considerato centrato sulle
persone, osservate in sistemi di
relazioni sociali – sia prossimali
che distali – all’interno di ambienti
fisici che offrono opportunità e
vincoli di comportamenti; realtà
che cambiano nel tempo.
 Il contesto non è indifferente per
la formazione continua degli
insegnanti e il loro agire
quotidiano.
 Una relazione che possiamo
definire come una storia di
microscambi generati dentro al
contesto e con questo in
interdipendenza.
64
ARIAC – Loppiano 2010 – Piergiuseppe Ellerani
- Il sistema delle relazioni possibili
 Evidenti
 le ricerche sui neuroni
specchio
 le teorie costruttiviste della
conoscenza
 I sistemi di valutazione
autentica
 Le teorie della
metacognizione
65
- La scuola cooperativa: utopia?
Modello pedagogico
ARIAC – Loppiano 2010 – Piergiuseppe Ellerani
Plur
alità
di
ling
uag
gi
Strategie
unidirezionali
(trasmissione)
Rischio
di
frammentazion
e nel percepito
degli allievi
Percezione
di
potenziamento
della sinergia di
significati
Tradizionalisti
12,8%
Tradizionalisti
flessibili
46,3%
Strategie
bidirezionali
(circolarità
insegnamentoapprendimento)
Innovatori cauti
22%
Innovatori
coraggiosi
18,8%
66
ARIAC – Loppiano 2010 – Piergiuseppe Ellerani
- La scuola cooperativa: utopia?
 la scuola è essa stessa
cultura e non solo una
preparazione per la cultura,
un riscaldamento.
 Quindi la scuola
metacomunica gli
atteggiamenti e le credenze
che sostengono poi le azioni,
evidenziando in quali forme e
profondità esprime la sua
cultura intesa come un modo
di venire a capo dei problemi
umani, delle transazioni
umane di ogni tipo,
rappresentate in forma
simbolica (Bruner, 1997)
67
ARIAC – Loppiano 2010 – Piergiuseppe Ellerani
- La scuola cooperativa: utopia?
• Serve lavorare a creare le
condizioni di contesto
affinché ciò che succede a
livello educativo possa
essere osservato, analizzato,
compreso da parte degli
allievi e dei docenti.
• Possiamo riferirci al setting
educativo, all’ambiente
educativo, al clima
relazionale e alle ragioni per
cui si ha cura di negoziarne
l’organizzazione e l’istituzione
con il gruppo-classe, di
condividerlo con i colleghi
della scuola o con una
rete/comunità di discorso e di
pratiche in cui ci si riconosce
come docenti.
68
ARIAC – Loppiano 2010 – Piergiuseppe Ellerani
- La scuola cooperativa: utopia?
• Le relazioni possono operare
per distribuire potere, inteso
come la capacità di
concepirlo come possibilità di
essere attivi e propositivi nel
proprio ambiente di vita. In
questo modo l’idea di potere
divorzia dall’idea di controllo:
potere diventa spazio di
possibilità, capacità di
interagire e creare qualcosa
di nuovo e importante,
qualcosa che esiste
nell’interdipendenza, che dà
valore alle diversità.
69
ARIAC – Loppiano 2010 – Piergiuseppe Ellerani
- La scuola cooperativa: utopia?
• La relazione è un capitale
sociale, in quanto è risorsa
per l’individuo e/o per la
società (Donati, 2000)
• Il valore di capitale sociale si
basa sulla dimensione
relazionale, ovvero la
scambietà che produce un
bene condiviso, da cui
derivano particolari risorse
come effetti secondari.
• La relazione è quindi uno
strumento che necessita di
attenzione particolare
affinchè il contesto ne
permette la realizzazione
piena come atto relazionale
fra le persone.
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ARIAC – Loppiano 2010 – Piergiuseppe Ellerani
- La scuola cooperativa: utopia?
• Il cooperative learning e le
pratiche didattiche
conseguenti probabilmente
incarnano le potenzialità a
forte base relazionale.
• Se da una parte gli effetti
formativi di disseminazione
delle pratiche sono entrati
nell’indagine Iard come
aspetto innovativo, si tratta di
chiedersi come mai le scuole
non siano ancora – a dispetto
delle ricerche – pienamente
cooperative.
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ARIAC – Loppiano 2010 – Piergiuseppe Ellerani
- La scuola cooperativa: utopia?
• Un’ipotesi è che il tempo e gli
effetti positivi si siano fermati
in classe. Oppure assistiamo
a velocità culturali differenti?
• Perché la cultura cooperativa
– già presente
massicciamente in Italia –
non ha promosso una scuola
cooperativa?
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ARIAC – Loppiano 2010 – Piergiuseppe Ellerani
- La scuola cooperativa: utopia?
• Cosa significa superare il
cooperative learning e portalo
nella scuola e fuori dalla
scuola?
• Come sviluppare capitale
scolastico?
• Fondamentale è il passaggio
da una visione individualistica
ad una visione condivisa,
dove l’elemento
caratterizzante è dato dalla
costruzione di una rete di
rapporti significativi tra i
membri della scuola, in grado
di farli sentire strettamente
connessi.
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ARIAC – Loppiano 2010 – Piergiuseppe Ellerani
- La scuola cooperativa: utopia?
• In un contesto cooperativo gli
insegnanti possono contare
– sulla possibilità di
condividere e confrontarsi
sulle pratiche professionali,
– sui significati
dell´appartenenza alla
medesima organizzazione,
– sulle prossimità delle
relazioni e sulla
legittimazione delle pratiche
– sulle riflessioni
trasformative che accadono
durante le esperienze di
insegnamentoapprendimento,
– sugli apprendimenti
informali
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ARIAC – Loppiano 2010 – Piergiuseppe Ellerani
- La scuola cooperativa: utopia?
• Le comunità professionali sono
definite (Hord, Sommers, 2008; Zepeda, 2008; Fullan,
2005) da:
• credenze, valori e vision
condivisi;
• leadership supportiva e
distribuita;
• apprendimento cooperativo e
applicato;
• condizioni positive di setting e
clima relazionale;
• fiducia;
• pratiche condivise;
• sostenibilità dello sviluppo;
• sostegno tra pari;
• auto-valutazione continua.
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ARIAC – Loppiano 2010 – Piergiuseppe Ellerani
- La scuola cooperativa: utopia?
• L’esempio della Finlandia: come
i risultati che si vedono si
fondano sull’invisibile relazione
positiva
• Come sono e cosa realizzano gli
altri che hanno successo?
• Fiducia cooperazione e
responsabilità.
• Sono queste le tre linee guida
che orientano e sostengono i
contesti di relazione tra adulti
nella Scuola finlandese.
• Il cuore delle relazioni umane
coinvolte nel sistema educativo
Finlandese e della società è la
forte e positiva cultura di fiducia,
cooperazione e responsabilità.
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