EIP
(Early Intervention Program)
Metodologia ABA
(Applied Behavior Analysis)
8 settembre 2009
Dott.ssa Sara Bassani
Criteri diagnostici: DSM IV
Compromissione qualitativa dell’interazione sociale (per la diagnosi di
autismo devono essere presenti almeno due elementi fra quelli
seguenti):




marcata compromissione nell’uso di svariati comportamenti non
verbali, come lo sguardo diretto,l’espressione mimica, le posture
corporee e i gesti che regolano l’interazione sociale;
incapacità di sviluppare relazioni con i coetanei adeguate al livello
di sviluppo;
mancanza di ricerca spontanea nella condivisione di gioie, interessi
o obiettivi con altre persone (ad esempio: non mostrare, portare, né
richiamare l’attenzione su oggetti di proprio interesse);
mancanza di reciprocità sociale ed emotiva.
Criteri diagnostici: DSM IV
Compromissione qualitativa della comunicazione (per la diagnosi di
autismo deve essere presente almeno un elemento fra quelli
seguenti):




ritardo o totale mancanza dello sviluppo del linguaggio parlato
(non accompagnato da un tentativo di compenso attraverso
modalità alternative di comunicazione come gesti o mimica);
in soggetti con linguaggio adeguato, marcata compromissione
della capacità di iniziare o sostenere una conversazione con altri;
uso di linguaggio stereotipato e ripetitivo o linguaggio eccentrico;
mancanza di giochi di simulazione vari e spontanei o di giochi di
imitazione sociale adeguati al livello di sviluppo.
Criteri diagnostici: DSM IV
Modalità di comportamento, interessi e attività ristretti, ripetitivi e
stereotipati (per la diagnosi di autismo deve essere presente
almeno un elemento fra quelli seguenti):




Dedizione assorbente ad uno o più tipi di interessi ristretti e
stereotipati anomali o per intensità o per focalizzazione;
Sottomissione del tutto rigida ad inutili abitudini o rituali specifici;
Manierismi motori stereotipati e ripetitivi (battere o torcere le mani
o il capo, o complessi movimenti di tutto il corpo);
Persistente ed eccessivo interesse per parti di oggetti.
Segnali d’allarme
Comunicazione: “Aveva cominciato a dire le
prime paroline poi improvvisamente le ha
perse…”
o
o
o
Non risponde al suo nome
Non è capace di chiedere cosa desidera
Il linguaggio è in ritardo
Segnali d’allarme
o
o
o
o
Non segue le indicazioni
A volte sembra sordo
A volte sembra capace di udire altre
no
Non indica e non saluta con la mano
Segnali d’allarme
Comportamento








Ha crisi di collera-aggressività
E' iper-attivo, non-collaborativo, provocatorio
Non sa come usare i giocattoli
Si blocca regolarmente sulle cose
Cammina in punta di piedi
Ha attaccamenti inusuali ai giocattoli
Allinea gli oggetti
E' ipersensibile a certe fibre tessili o a certi
suoni
Segnali d’allarme
Socializzazione








Non sorride socialmente
Sembra preferisca giocare da solo
Prende gli oggetti da solo
È molto indipendente
Fa le cose "precocemente"
Attua scarso contatto con gli occhi
È nel suo mondo
Non è interessato agli altri bambini
Segnali d’allarme
Indicazioni per ulteriori valutazioni
diagnostiche immediate





Nessuna lallazione entro i 12 mesi
Nessuna gestualità (indicare, muovere la
mano, salutare etc.) entro i 12 mesi
Nessuna parola entro i 16 mesi
Nessuna frase spontanea (non ecolalia) di due
parole entro i 24 mesi di età
Perdita di qualsiasi abilità linguistica o sociale
ad ogni età.
Punti di forza e deficit nella
diagnosi di autismo




Deficit di attenzione in seguito a
richieste
Abilità di concentrare l’attenzione in base
a specifici interessi
Difficoltà a trasferire l’attenzione da uno
stimolo all’altro
Possibilità di concentrarsi su stimoli
diversi se non vengono presentati
contemporaneamente
Punti di forza e deficit






Deficit nell’elaborazione di linguaggio
soprattutto concetti astratti o simbolici
Abilità di rappresentare a livello visivo e
comprendere alcuni concetti astratti
Ricordare informazioni astratte
Buona memoria visiva e associativa
Sopportare i cambiamenti e le novità
Individuazione di punti di riferimento a cui
ancorarsi
Punti di forza e deficit




Scarsa condivisione e dello sguardo
diretto e dell’attenzione.
Condivisione dell’attenzione e interazioni
in presenza di oggetti concreti
Difficoltà di condividere emozioni
Presenza di emozioni
Punti di forza e deficit




Scarsa comprensione delle aspettative
degli altri
Possibilità di comprendere le regole
relazionali in seguito a spiegazione
Deficit nella comprensione del trascorrere
del tempo
Possibilità di comprendere i concetti
temporali grazie a stimoli visivi
Punti di forza e deficit

Deficit nel processo delle
informazioni con più canali
sensoriali contemporaneamente e
conseguente difficoltà a processare le
informazioni.
“Iper sviluppo” di alcuni canali
sensoriali
L’intervento educativo
“… l’obiettivo è insegnare al bambino
autistico ad apprendere”
(Klevestrand, Isaksen, Gløersen & Gløersen, 1996)




Osservazioni
Insegnare nuove abilità
Portare nella quotidianità quanto appreso
Nuove osservazioni
Come imparano i bambini?
L’ipotesi essenziale è che tutti i bambini
apprendono dall’ambiente ogni giorno dal
mattino alla sera, inclusi i weekend e i
giorni di vacanza
I bambini autistici imparano poco o niente
dall’ambiente naturale se non si agisce sul
contesto, sulle modalità di interazione e
sulla motivazione
Perché iniziare il trattamento
quando il bambino è piccolo?
La ricerca ha dimostrato che migliora la prognosi
per i bambini autistici che iniziano il
trattamento prima dei 5 anni (Fenske, Krantz,
McClannahan, 1985, Lovaas, 1987)
Ulteriori studi hanno provato l’efficacia
dell’intervento con bambini tra i 4 e i 7 anni
(Eikeseth, S., Jahr, E. & Eldevik, S.1999)
Quando il bambino ha circa 3 anni non ha
imparato molto e non gli manca molto per
raggiungere i suoi coetanei
Plasticità cerebrale
Ricerca Lovaas
Tre gruppi di bambini che avevano meno di 4
anni quando hanno iniziato (Diciannove variabili
diverse sono state considerate per dichiarare i gruppi
paragonabili)
1.
2.
3.
Un gruppo a trattamento intensivo (N=19)
che ha ricevuto 40 ore settimanali di
intervento uno a uno
Un gruppo con trattamento minore (n=19)
che ha ricevuto 10 o meno di 10 ore dello
stesso trattamento
Un gruppo che non ha ricevuto il trattamento
(N=21).
Ricerca Lovaas
Dopo il trattamento, il 47% dei bambini del
gruppo sperimentale (9 bambini) sono stati
inseriti con successo nella prima classe
elementare nella scuola pubblica ed hanno
raggiunto livelli nella norma ai test di quoziente
intellettivo, passando da un funzionamento
ritardato a quello normale.
Di contro, i due gruppi di controllo hanno
mostrato che solo un bambino (2%) ha
raggiunto un funzionamento nella norma,
risultato che è coerente con quanto riportato da
altri autori (Rutter, 1985).
Ricerca Lovaas
Quando i bambini hanno raggiunto l’età di
tredici anni, è stata condotta un’ulteriore
ricerca (McEachin et al.,1993) che ha
dimostrato che coloro che avevano
raggiunto un funzionamento nella norma
mantenevano il livello acquisito. Otto tra i
nove migliori risultati non si potevano
distinguere dai coetanei normodotati, in
vari test psicologici e nelle interviste
psicologiche.
Panoramica sul programma
È strutturato per aiutare i bambini in età prescolare ai quali è stato diagnosticato
Autismo,Ritardo Mentale e Disturbi dello
Sviluppo
Ha come obiettivo il miglioramento dei
comportamenti e delle capacità intellettive,
accademiche, sociali ed emozionali dei
bambini, affinché possano trarre beneficio dalle
opportunità educative e sociali presenti nella
comunità, e richiedano meno assistenza
professionale durante la crescita
Panoramica sul Programma
Il programma copre tutte le aree funzionali del
bambino, incluso il linguaggio, il
comportamento, le abilità nel gioco, gli aspetti
sociali, l’area cognitiva e l’autonomia
Le ricerche dimostrano i migliori risultati con un
lavoro di 30-40 ore settimanali
Il trattamento viene iniziato in casa, per essere
esteso all’ambito scolastico, alla comunità ed al
contesto sociale non appena le prime abilità
sono state acquisite
Elementi chiave del Programma di
Intervento Precoce
Viene prodotto ogni sforzo per strutturare una
situazione di apprendimento che massimizzi i
successi da parte del bambino e minimizzi i
fallimenti
Suddivisione dei compiti da eseguire in piccoli
steps
Richieste semplici, stimolazione del bambino a
dare le risposte corrette e rinforzo dei
comportamenti appropriati
Assicurare che il bambino sia motivato a
partecipare al processo di apprendimento
Caratteristiche dell’intervento
Intervento precoce - La ricerca ha dimostrato con
successo i risultati raggiunti dai bambini che iniziano il
trattamento in età precoce
Trattamento uno a uno - Lo scopo è creare le condizioni
ottimali per l’apprendimento e lo sviluppo
Integrazione - Le nuove capacità acquisite dal bambino
devono essere il più presto possibile trasferite nel
contesto sociale dei coetanei
Caratteristiche dell’intervento
Previsione e sistematica - i comportamenti complessi
vengono ridotti a singole componenti che sono
misurabili e facili da acquisire da parte del bambino
Trattamento intensivo - la ricerca ha dimostrato quanto un
trattamento di molte ore a settimana sia importante per
il progresso del bambino
Differenze individuali - il livello delle capacità tra bambini
è molto differente. Il trattamento deve essere
individualizzato ed adattato per ogni bambino. Ogni
bambino dimostra inoltre risultati differenti
Caratteristiche dell’intervento
Coinvolgimento della famiglia – è indispensabile la
partecipazione attiva della famiglia per assicurare che i
genitori siano sempre al corrente dei progressi del
bambino e si concentrino sull’applicazione di quanto
appreso nella quotidianità.
Il genitore è consapevole delle necessità nella vita del
proprio bambino e collabora attivamente alla stesura
degli obiettivi di apprendimento.
Caratteristiche dell’intervento

Coinvolgimento della scuola- contesto di grande
importanza nella vita del bambino.Luogo ideale per la
generalizzazione e la socializzazione.

Intervento non avversivo - un ambiente di
apprendimento positivo e un elevato livello di risposte
corrette sono condizione per un’efficace progresso e
l’uso delle capacità apprese.
Studi e applicazioni
Negli ultimi 25 anni Lovaas ha esaminato il
trattamento dei bambini al di sotto di 4
anni ottenendo risultati analoghi alla
ricerca pilota svolta nel 1987
L’intervento include programmi di
insegnamento di base che sono
prerequisiti per la successiva formazione
E’ importante una stretta relazione tra gli
insegnanti, il bambino e la famiglia
Predittori dei risultati del
trattamento





Andamento del trattamento durante i primi 4-6
mesi di intervento
I bambini che imparano abbastanza
velocemente durante questo periodo di solito
continuano a fare progressi allo stesso passo
durante l’intervento
Qualità della terapia
Intensità del programma
Collaborazione e coerenza da parte di tutti
coloro che sono coinvolti nella vita del bambino
Motivazione
Usare premi che siano di suo particolare
gradimento
Partire da ciò che il bambino già sa fare
Utilizzare giochi o strumenti di suo gradimento
Cogliere le occasioni in cui è interessato a
qualcosa (motivazione ed attenzione alta)
Gestire la complessità degli esercizi in modo che
il bambino possa comunque raggiungere un
successo, per quanto piccolo possa essere
Aree di insegnamento





Concentrarsi su tutte le aree della vita del
bambino
Inizialmente la maggior parte delle abilità viene
insegnata in rapporto uno a uno con
l’insegnante
Coinvolgere gli altri bambini il più presto
possibile
Spostare una parte dell’insegnamento
nell’ambiente naturale non appena il bambino
ha acquisito alcune capacità.
Concentrarsi sullo sviluppo dei coetanei
Aree di intervento









Attenzione
Imitazione
Linguaggio ricettivo
Linguaggio espressivo
Linguaggio astratto
Abilità accademiche
Autonomie
Abilità sociali
Comportamento
Livelli di apprendimento
Curriculum iniziale
Curriculum intermedio
Curriculum avanzato
Aree dei curricula









Pre-requisiti
Imitazione
Linguaggio ricettivo
Linguaggio espressivo
Linguaggio astratto
Abilità accademiche (appaiamenti)
Abilità sociali
Scolarizzazione (turni, lavori di gruppo, seguire
regole)
Autonomia personale
CURRICULUM INIZIALE









Attenzione
Imitazione non verbale (azioni)
Appaiamento
Linguaggio ricettivo
Imitazione verbale
Linguaggio espressivo
Capacità pre-accademiche
Gioco (individuale, imitativo)
Capacità di gestirsi da solo
CURRICULUM
INTERMEDIO








Imitazione non verbale
Imitazione verbale
Concetti astratti (preposizioni, forme, colori,
categorie, emozioni)
Struttura delle frasi
Descrizioni (semplici, “Io vedo…”)
Gioco (individuale complesso, a tema,
immaginario)
Capacità di gestirsi da solo
Capacità accademiche
CURRICULUM AVANZATO








Storie (ascoltare e raccontare)
Descrizioni
Conversazione
Cultura generale
Concetti astratti complessi (stesso/differente,
più/meno, plurale/singolare)
Gioco (simbolico, iniziativa con coetanei)
Capacità di gestirsi da solo
Capacità accademiche (lettura, scrittura,
matematica)
Come insegnare?


L’intervento nelle prime fasi è basato sul
modellare attraverso il rinforzo di
successive approssimazioni alla risposta
corretta. Si ricorre alla facilitazione e
progressiva riduzione della facilitazione
Uso di rinforzatori. Esempi di
rinforzatori: tangibili, sensoriali,
commestibili, sociali, informazionali
Come insegnare?



I cibi e gli altri rinforzatori “artificiali” devono
essere sostituiti com premi sociali non appena
l’intervento progredisce
L’intervento è strutturato in modo che i
comportamenti ”positivi” siano massimizzati
attraverso la facilitazione ed il rinforzo
Dai primi momenti dell’intervento si lavora
sempre sui comportamenti inadeguati,
insegnando comportamenti alternativi
adeguati.
Tecniche di modifica del
comportamento



Uso estensivo di premi in occasione
di comportamenti appropriati
Suddivisione dei compiti da eseguire
in piccole parti da insegnare e gestire
separatamente
Utilizzo di stimoli affinché il
bambino metta in atto il
comportamento corretto
Discrete Trial Teaching
Sequenza comportamentale speciale
utilizzata per massimizzare
l’apprendimento
1.
2.
3.
Stimolo (Sd)
Risposta (R)
Conseguenza (Sr)
Insegnamento con il “Discrete trial”
Perché?



Rende chiaro ciò che si sta
insegnando e fa sì che il bambino
capisca quando consegue una
risposta corretta o sbagliata
Aiuta l’insegnante ad essere coerente
Facilita la verifica del progresso
dell’apprendimento
Insegnamento con il “Discrete trial”
Sd




Rendere la domanda chiara, semplice e decisa
Usare solo le parole più importanti, senza parole
superflue
Non ripetere la domanda , senza conseguenza (o in
mancanza di risposta)
La domanda deve inizialmente essere chiara e concisa
con l’obiettivo di riportarla al linguaggio naturale
Insegnamento con il “Discrete trial”
R




La “non- risposta “ è considerata una
risposta errata
Utilizzare criteri logici per determinare
quale risposta considerare corretta
Avere la sicurezza che i comportamenti
inappropriati siano assenti, come
comportamenti di autostimolazione
Limitare il tempo tra la domanda e la
risposta a circa 3-5 secondi
Insegnamento con il “Discrete trial”
Sr






Premiare immediatamente la risposta corretta
Per le risposte errate dire un “no” (informativo) o
ignorare la risposta ripetendo la domanda, ed aiutare la
risposta corretta
I riforzi sono contingenti alla risposta corretta, e non
disponibili in altri momenti
Una grande quantità di rinforzo produce effetti più forti
Evitare la sazietà usando una minor quantità e variando
i rinforzi (carezze, entusiasmo, abbracci,baci, fare il
“circus time”)
Differenziare il proprio tono di voce al momento della
richiesta e del rinforzo
Insegnamento con il “Discrete trial”
Sr

Tipi di rinforzi,tendenza al rinforzo
naturale


Una grande quantità di rinforzo produce
effetti più forti
Evitare la sazietà usando una minor
quantità e variando i rinforzi (carezze,
entusiasmo, abbracci,baci, fare il “circus
time”)
Come predisporre l’ambiente/classe
TEMPO



Le sessioni durano circa 2-3 ore,
tipicamente si lavora su compiti specifici
per 2-5 minuti e poi piccoli intervalli (1-2
minuti). Intervalli più lunghi (10-15
minuti) ogni ora/90 minuti
L’intensità viene gestita a seconda del
singolo bambino
Normalmente 2 sessioni al giorno,
approssimativamente 30-40 ore per
settimana
Come predisporre l’ambiente/classe
LUOGO


•
•
•
•
Una stanza per ogni bambino; lontano da ogni
distrazione come rumore, altri bambini,attività,
ecc.
Nella stanza:
Un tavolo e due sedie (preferibilmente ad
altezza bambino)
Mensola per il materiale didattico
Tavolo e sedia per gli intervalli
Mensola per il materiale ludico, giochi, ecc.
Come predisporre l’ambiente/classe
MATERIALI
Rinforzi
 “Giornale di bordo”
 Materiale didattico
 Giochi e materiale per gli
intervalli

Sensibilità visiva e uditiva
(Temple Grandin)
“Il mio udito funziona come un amplificatore del suono
puntato sul livello più alto. Le mie orecchie sono
come microfoni che catturano e amplificano ogni
suono. Ho due possibilità di scelta: 1) attivare le mie
orecchie e farmi inondare dal suono o 2) disattivarle.
Mia madre mi disse che a volte mi comportavo come
se fossi stata sorda. I test dell’udito indicavano un
udito normale. Non ero in grado di modulare le
stimolazioni uditive in entrata. Scoprii che potevo
escludere i rumori dolorosi dedicandomi ad un
comportamento autistico ritmico stereotipato….”
Sensibilità visiva e uditiva
(Temple Grandin)
….Molti comportamenti problematici si scatenano nel
tentativo di prevenire l’esposizione ad un frastuono
doloroso e possono presentarsi anche ore prima che
il rumore si verifichi….campanelle delle scuole,
allarmi, microfoni, sedie che strisciano sul pavimento
ecc.
…Bambini con problemi di sensibilità uditiva meno gravi
possono essere attratti da suoni e stimoli visivi. A me
piaceva il suono dello scorrere dell’acqua…mi piaceva
la stimolazione visiva che derivava dallo scorrere delle
porte automatiche…un aspirapolvere rumoroso può
terrorizzare un bambino autistico come può costituire
una piacevole sensazione per un altro…
Esperienze tattili
(Temple Grandin)
..Quando cercavano di abbracciarmi scappavo
via perché il contatto fisico mi causava
un’ondata schiacciante di stimolazioni per
tutto il corpo. Desideravo sentire la
sensazione confortante dell’abbraccio, ma poi,
nel momento in cui qualcuno mi abbracciava,
l’effetto sul mio sistema nervoso era
opprimente….una sottoveste ruvida era come
carta vetrata strofinata sulla carne viva.
Anche lavarmi i capelli era terribile…mi doleva
il cuoio capelluto….
Sintomi da deprivazione
sensoriale
(Temple Grandin)
…ero in grado di “spegnere” il mio udito ed
estraniarmi…i bambini autistici si creano una
propria deprivazione sensoriale auto-imposta.
Ricerche su animali in condizioni di deprivazione
sensoriale mostrano sintomi di ipereccitabilità,
comportamenti sociali stereotipati,
autolesionistici, iperattivi e disturbati.
…estraniandomi non ho ricevuto le stimolazioni
necessarie per uno sviluppo normale. In alcuni
casi si instaurano anomalie secondarie nel
sistema nervoso centrale…
Comportamenti inadeguati e
approccio funzionale
Viene considerato comportamento inadeguato:
ogni comportamento che chi si prende cura
del bambino considera tale.
Approccio funzionale: il comportamento è una
forma di comunicazione. Come il linguaggio,
può portare a certe conseguenze ed essere
mantenuto dalle stesse.
Comportamenti inadeguati e
approccio funzionale
Attenzione sociale
Conseguenze materiali
“Evitamento”
Fuga
Stimolazione sensoriale
Comportamenti inadeguati e
approccio funzionale
Definire
in
maniera
chiara
cosa
considerare
un
comportamento
problematico (accordo tra tutti coloro
che interagiscono con il soggetto)
Raccolta di informazioni sulla frequenza e
funzione
Comportamenti inadeguati e
approccio funzionale
Antecedente
(In quale
situazione)
In classe ho
chiesto di
venire e di
sedere
Eravamo al
supermarket,
voleva un
video
Comportamento
Conseguenza
(Cosa ha
fatto il
bambino)
(Cosa avete
fatto)
Ha urlato ed è Lo ho aiutato
scappato
a sedere sulla
sedia
Si è buttato
per terra
Abbiamo
comperato il
video
Quando/
durata
Lunedì
13.30
5 minuti di
seguito
Venerdì
09.00
10 minuti
Chi
Insegnante A
Mamma
Comportamenti inadeguati e
approccio funzionale





Come reagire al comportamento?
Tenere conto della valenza comunicativa del
comportamento
Reagire esattamente nella maniera opposta a
quella chi ci si aspetta
Fornire al bambino modalità adeguate per
richiedere ciò che vuole
Rinforzare l’assenza del comportamento o la
presenza del comportamento alternativo.
Suggerimenti generali sul
“cosa fare?”
Fare in modo che presti attenzione agli altri
bambini.
Es.: -Guarda che sta facendo X, vallo ad
aiutare.Usare il modello dei pari come esempio per
ottenere comportamenti adeguati
Es.:- Siedi come è seduto X, alza la tua mano
come X se vuoi essere chiamato
Suggerimenti generali sul
“cosa fare?”
1.
2.
3.
Promuovere l'imitazione dei pari ogni
volta che è possibile: se ha problemi
nel fare qualcosa, fategli vedere come
fanno gli altri.
Correggere se infrange regole come si
farebbe con gli altri bambini
Aiutare a chiedere sempre quello di cui
ha bisogno
Suggerimenti generali sul
“cosa fare?”
Essere sempre presenti, ma lavorare per
renderlo autonomo
Incoraggiare a stare seduto bene durante il
tempo che passa a lezione in classe
spiegando prima come dovrà comportarsi.
Es: (Insegnante) “Ora darò ad ogni bambino
uno strumento musicale. Cosa farai quando ti
darò il tuo strumento?” Aiutatelo a dire: “Lo
prenderò e starò seduto calmo”.
Poi premiate: “Bravissimo:ti dirò quando devi
suonare”.
Suggerimenti generali sul
“cosa fare?”
Rinforzare i tentativi di interazione
spontanea con i coetanei
Lodare gli altri bambini per un buon
lavoro come vi complimentate con
lui/lei.
Usare gli aiuti meno intrusivi possibili.
Suggerimenti generali sul
“cosa fare?”
Usare consigli positivi per ridirigere un
comportamento errato
Es. Invece di dire: “non spingere” dire : “Devi
toccare gli altri bambini più piano”
Invece di “Non urlare” dire “Parla più piano”
Incoraggiare la conversazione chiedendo di
domandare a un bambino di sedere accanto a
lui/lei per la merenda.
Suggerimenti generali sul
“cosa fare?”
Se si presenta una occasione in cui sia
naturale che un pari lo corregga,
incoraggiare il pari a farlo, in maniera
del tutto rispettosa della difficoltà del
bambino
ES. se si allontana dalla fila, dire al
compagno “vai a dire a x di tornare in
fila”
Suggerimenti generali sul
“cosa non fare”.
Non permettere di giocare con le cose
sempre nello stesso ordine ogni
giorno. Attenzione ad eliminare
gradualmente le rigidità e lavorare
perché vengano accettati meglio i
cambiamenti.
Avere chiari gli obbiettivi della classe e
quelli che il bambino è in grado di
svolgere. Non presentare richieste
eccessivamente difficili.
Suggerimenti generali sul
“cosa non fare”
Non permettere di usare comportamenti
inappropriati per attirare l’ attenzione.
Non permettere di passare il tempo
eccessivamente da solo. E’ bene alternare
momenti di interazione con gli altri a momenti
in cui è da solo.
Non tendere ad evitare in toto situazioni difficili
per il bambino. Lavorare gradualmente
proprio sulle difficoltà.
Non “proteggere” troppo. Pensare alla sua
indipendenza.
Astrazione e generalizzazione
Difficoltà a generalizzare da una
situazione ad un’ altra
Capire e accettare i “cambiamenti”
Accettare concetti poco concreti
“ma…se..”
Comprendere il linguaggio poco realistico
(proverbi, ecc)
Decifrare rappresentazioni grafiche
simboliche
Pensiero visuale
(Temple Grandin)
Pensare attraverso il linguaggio e con parole è
impossibile per me: io penso attraverso le immagini.
È come se con l’immaginazione infilassi diverse
cassette in un videoregistratore. Ad esempio se
penso ad un gatto visualizzo l’immagine di tanti gatti
diversi mentre colui che utilizza il pensiero verbale
immagina un gatto generico o addirittura nessuna
immagine visuale… Per richiamare alla mente i fatti,
devo leggerli all’interno di una pagina di un libro
visualizzata o devo “riguardarmi i video” di alcuni
eventi precedenti. Questo metodo di pensiero è più
lento.
Generalizzazione





Diverse insegnanti/persone
Diversi ambienti
Diverso materiale
Diverse domande
Assicurarsi che le nuove risposte siano
rinforzate fuori dal setting di
trattamento
Generalizzazione


L’abilità è dimostrata in situazioni ed
ambienti multipli
L’abilità è dimostrata in una varietà di
situazioni naturali, non di training
Generalizzazione
Come migliorare la generalizzazione:
Insegnate utilizzando spunti e segnali diversi
(variate l’istruzione, l’ambiente, i vestiti, la
posizione del corpo e delle mani)
Insegnate utilizzando molteplici stimoli (variate il
tipo di oggetti, giocattoli, libri)
Insegnate in una varietà di situazioni (ambienti
differenti, con persone differenti)
Mantenimento
Alcuni bambini tendono a dimenticare ciò
che apprendono (labile memoria a breve
termine, troppe informazioni acquisite)
La frequenza delle sessioni di
mantenimento è relativa a ogni singolo
bambino
Generalmente, nelle fasi iniziali, 1 volta a
settimana
Scuola: risorsa
scuola
apprendimento
nuove abilità
socializzazione
generalizzazione
autonomie
personali
Caratteristiche del bambino in
classe




Assenza marcata di gioco in comune
Mancanza di empatia
Stereotipie
Isolamento
Steps dell’inserimento in
classe
1.
2.
3.
Nella fase iniziale si lavora in un’aula
separata dalla classe
Piccolo gruppo: in aula a parte/in
classe
Gruppo classe
Obiettivi






Collaborazione
Condivisione dello sguardo
Attenzione congiunta
Riduzione dei comportamenti inappropriati
Svolgimento dei programmi didattici
Gioco sociale e/o simbolico


Livello individuale
Con gli altri bambini (gioco in parallelo e/o gioco a
turni)
Grazie
Dott.ssa Sara Bassani
[email protected]
www.pianetautismo.org