Dottorato “Politica, Educazione,
Formazione Linguistico-culturali”
L’EDUCAZIONE LETTERARIA NELLA CLASSE PLURILINGUEPLURICULTURALE ATTRAVERSO LA LETTERATURA DELLA
MIGRAZIONE IN ITALIANO: UNA RICERCA-AZIONE PER
L’EDUCAZIONE INTERCULTURALE
Tutor
Prof.ssa Danielle Lévy
Junior tutor
Dott.ssa Edith
Cognigni
Dott.ssa Francesca
Gisbussi
Genesi della ricerca
• Esperienza professionale come docente di Lettere nelle scuole
secondarie di I grado della provincia di Macerata
•Mutamento sociale: la presenza di cittadini stranieri in Italia è un dato
strutturale e stabile: classi linguisticamente e culturalmente plurali
•Impostazione dei saperi disciplinari: orientamento prevalente verso un
pubblico scolastico monoetnico
•Interventi a finalità 'interculturale' negli istituti scolastici già sedi di servizio:
prevalente la facilitazione linguistica (Italiano L2)
•Libri di testo di Italiano (antologie) in adozione esaminati: sezioni dedicate
all'intercultura poco soddisfacenti
•Mancanza di una formazione specifica dei docenti di Lettere a una
didattica finalizzata alla valorizzazione della pluralità linguistica e culturale 2
Oggetto e metodologia della ricerca
Oggetto
Elaborazione di un quadro teorico-metodologico per la costruzione di
percorsi didattici basati su testi della ‘letteratura della migrazione’ in
italiano per l’educazione letteraria a finalità interculturale nella scuola
secondaria di I grado
Metodologia
Parte teorica della ricerca, definizione di un quadro teorico-metodologico
di riferimento basato su nozioni e concetti della glottodidattica, delle
teorie letterarie, delle scienze pedagogiche, psicologiche (psicologia
dello sviluppo, psicologia sociale), socio-antropologiche (sociologia delle
migrazioni, etnografia, antropologia dell’educazione), del linguaggio
(sociolinguistica, psicolinguistica)
Parte empirica della ricerca: ricerca-azione in tre classi plurilinguipluriculturali della provincia di Macerata
3
Ibridazione della didattica dell'italiano lingua
nazionale, tradizionalmente ancorata a metodologie di
impostazione letteraria, con nozioni, concetti, metodi
mutuati dalla glottodidattica.
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Quadro teorico di riferimento
• Nozione di sensibilità interculturale
• Modelli della competenza comunicativa interculturale
(Lussier, 2007) e loro uso nella didattica del testo letterario
• Approcci emozionali al testo letterario (‘piacere della lettura’)
• Studi sulla costruzione identitaria dei soggetti sia autoctoni che di
origine immigrata in età preadolescenziale e adolescenziale
• Formazione dell’attore sociale e problematiche dell’integrazione delle
‘seconde generazioni’ e dei soggetti provenienti dalla migrazione
• Nozione di rappresentazione sociale
• Valorizzazione della pluralità linguistica e culturale sia a livello individuale 5
che sociale
Modello della Competenza comunicativa
interculturale (Lussier, 2007)
• Intercultural knowledge competence: “associated with cognitive factors, pertains to the
acquisition
of
information”.
Approcci
all'insegnamento:
humanistic,
sociological,
anthropological.
• Intercultural skills competence: “refer to the use of knowledge in real life situations. It is
the process of acquiring the ‘knowing-how’ or ‘savoir-faire’ when developing ICC”.
Tre dimensioni: to function in the target language ‘linguistically’ speaking, to adjust and
to interact with social and cultural environments, to integrate and to negotiate the
target language and culture.
•Intercultural existential competence-being: “focuses on the development of attitudes and
cultural representations which shape our vision of the world and the development of values
while constructing self-identity” .
Comprende: cultural awareness, critical appropriation, trans-cultural competence.
6
Criteri per la scelta dei testi
letterari 'della migrazione'
• rappresentazione di tutti i gruppi sociali
• tematiche inerenti lingue-culture, plurilinguismo e pluriculturalismo,
mobilità e migrazione, incontri/scontri di culture e temi affini
• qualità informativa: presenza di elementi che permettano la mobilitazione di
molteplici rappresentazioni della stessa realtà (Zarate, 1993)
• adattabilità al contesto scolastico e alla fascia d'età degli apprendenti
(Blezza Picherle, 2004; Chambers, 2002)
• opere scritte in lingua italiana
7
Esempio di griglia di approccio al testo
elaborata sul modello di Lussier (I)
UA1, Igiaba Scego, Salsicce
Obiettivi
Conoscenze (dominio della
INTERCULTURAL
COGNITIVE COMPETENCE):
Approccio umanistico:
conoscere i rapporti tra Italia e
Somalia nel periodo coloniale
Approccio antropologico:
Conoscere alcuni significati del
concetto di cultura
Lingua: approfondimento
lessicale
Attività
a.Lettura del racconto di
Igiaba Scego ‘Salsicce’
Strumenti
Valutazione
Tempi (globali)
Copie cartacee del
Formativa:
20 minuti lettura
racconto Salsicce
riassunto
10 minuti
orale del
(lessico)
testo
15 minuti
(abbreviato)
b.Spiegazione delle parole
sconosciute
c.Cenni sulla
colonizzazione italiana in
Somalia
Scheda di
approfondimento
(approfondiment
sulla
o storico)
colonizzazione
italiana in Somalia.
d.Brainstorming sul
significato di ‘cultura’.
e.A partire dalle definizioni
date dal dizionario
<www.treccani.it>,
15 min.
(brainstorming+
Scheda sul termine
definizione di
‘cultura’
‘cultura’)
totale: 60 minuti
circa.
presentazione dei principali
significati del termine
‘cultura’
8
Esempio di griglia di approccio al testo
elaborata sul modello di Lussier (II)
UA1, Igiaba Scego, Salsicce
Obiettivi
Strumenti
Valutazione
Tempi
Copie cartacee
Discussione
20 minuti per il
sviluppo competenza socio-culturale gli elementi della/e
del racconto
orale
lavoro in gruppi +
e ‘subtestualità’ (analisi dei messaggi cultura/e.
Salsicce
Competenze
Attività
Sottolineare nel testo
e valori non visibili trasmessi
Motivare le scelte
attraverso artefatti culturali).
fatte.
20 minuti per la
discussione
Saper riconoscere nel testo letto
alcuni elementi culturali.
Saper argomentare e discutere il
perché delle scelte effettuate
Lingua: comprensione del testo;
lettura selettiva per l’individuazione
di informazioni;
Competenze testuali:
saper motivare le proprie scelte.
9
Esempio di griglia di approccio al testo
elaborata sul modello di Lussier (III)
UA1, Igiaba Scego, Salsicce
Obiettivi
Attività
Strumenti
Valutazione
Tempi
Saper essere:
Discussione,
15-20 minuti per la
consapevolezza
diario.
compilazione del diario.
culturale, ovvero
accettazione di un
concetto
antropologico di
cultura.
10
Domande di ricerca
1. Quali rappresentazioni emergono dai primi testi creativi redatti dagli
apprendenti sulle lingue e l’apprendimento linguistico nella mobilità e la
migrazione?
È possibile rintracciare negli scritti successivi un’evoluzione di tali
rappresentazioni?
2. Quali tra le attività realizzate possono contribuire in misura maggiore a
rendere più articolate le rappresentazioni e le riflessioni sugli incontri e
le relazioni sociali tra soggetti dalle appartenenze linguistiche e culturali
plurali?
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Metodologia d'indagine I
Ricerca-azione in ambito educativo
Terreni di ricerca: tre classi di scuola secondaria di I grado della provincia
di Macerata nelle quali si è prestato servizio come docente di Lettere:
• Scuola 1 “Istituto comprensivo P. Tacchi Venturi”, San Severino Marche
(Classe I, 19 rispondenti)
• Scuola 2 “Istituto comprensivo Enrico Mestica”, Macerata (Classe II, 24
rispondenti)
• Scuola 3 “Scuola Media Marco Martello”, Petriolo (Classe III, 13 rispondenti)
Totale: 56 rispondenti
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Metodologia d'indagine II
Strumenti d'indagine
Questionari: iniziale e finale: per raccogliere informazioni e definire il profilo
degli apprendenti; per sollecitare ed analizzare i discorsi e le rappresentazioni
sulle lingue-culture prima, durante e dopo la realizzazione del percorso
didattico;
testi
creativi
redatti
sulla
base
di
tracce-guida
per
cogliere
aspetti
dell’immaginario o esperienze autobiografiche sui contatti tra soggetti di lingua e
cultura diversa;
questionari di comprensione dei testi, per sviluppare la comprensione globale,
l’analisi (prevalentemente lessicale, sintattica, retorica), per sollecitare la
riflessione e l’interpretazione;
schede-diario per rilevare le preferenze, le difficoltà, le attività meno gradite
13
durante la realizzazione del percorso didattico, i desiderata degli apprendenti.
Metodologia d'indagine III
Corpus
Domanda di ricerca 1
•Testi creativi redatti prima del percorso didattico e in itinere (dopo
UA2 e UA3)
Domanda di ricerca 2
• risposte ai questionari (iniziale e finale)
• risposte a questionari di comprensione e analisi sui testi letti e le
attività svolte
• risposte alle schede-diario
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Metodologia d'indagine IV
Tempi di realizzazione della fase empirica: febbraio - giugno 2012
Selezione dei rispondenti: esclusi dall'analisi i dati della Scuola 3
(analisi dati di 43 rispondenti)
Analisi dei dati: tematica (Blanchet e Gotman; 1992; Kaufmann, 2007)
Analisi interpretativa
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Corpus costituito dai testi creativi
raccolti attraverso due tracce
1. Fase della preindagine:
Inventa un racconto a partire da questa situazione:
Una persona dai capelli neri arriva in un paese che non conosce, con sé
ha… chi è? Da dove viene? Dove va? Perché? Viaggia da solo/a o è in
compagnia? Chi incontra? Che succede?
Testi raccolti: creativi, in qualche caso autobiografici.
2. Testi raccolti in itinere, dopo lo svolgimento della UA2:
Ispirandoti al racconto di Besa Mone, scrivi una storia, autobiografica o
di fantasia, seguendo questa traccia: i tuoi genitori devono andare a
lavorare all’estero per un periodo abbastanza lungo, così li devi
seguire. Come immagini la tua nuova vita in un paese del quale
conosci poco la lingua? Come vorresti essere accolto a scuola?
Come reagiresti alle difficoltà di comunicazione? A chi chiederesti
aiuto? Cosa faresti per stringere amicizia con i nuovi compagni?
Testi raccolti: autobiografici per gli alunni di origine straniera, 'autobiografie16
immaginarie', sollecitate dal modello letterario, per gli autoctoni.
Temi emersi dai testi creativi
raccolti in fase di preindagine (S1)
S1. Temi relativi alla mobilità
INTEGRAZIONE
‘Felice’
- senza ostacoli
- con ostacoli (solitudine, difficoltà comunicative e linguistiche, emozioni
negative) facilmente superati
Problematica (conflitti con i pari, socializzazione difficile con gli autoctoni)
LINGUE E COMPETENZE LINGUISTICHE
Non focalizzate
Interrelate alla socializzazione
- con focalizzazione degli aspetti problematici
- senza focalizzazione degli aspetti problematici
Indipendenti dalla socializzazione
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Temi emersi dai testi creativi raccolti
dopo la UA2 (S1)
TESTI CREATIVI UA2 S1
COMUNICAZIONE
Apprendimento linguistico precedente la socializzazione
Interrelazione con la socializzazione
Strategie:
Lingua di mediazione
Gestualità
Rinuncia alla lingua d’origine
Ostacoli
Nel contesto scolastico
Nel contesto extrascolastico
SOCIALIZZAZIONE
Figure di mediazione
Pari
Familiari
Insegnanti
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Temi emersi dai testi creativi raccolti
dopo la UA2 (S1)
EMOZIONI
Emozione, nervosismo, tensione
Paura
- delle difficoltà d’inserimento
- del giudizio dei nuovi compagni
Preoccupazione
- per la comunicazione
- per la socializzazione
Solitudine
Desiderio di fuga
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Esiti dell'analisi dei dati I
1. Complessificazione delle rappresentazioni sulla mobilità e la migrazione:
- Testi creativi preliminari: integrazione 'felice' e scarsa focalizzazione delle questioni
linguistiche nella mobilità e la migrazione.
- Testi creativi dopo UA2: emersione del tema della comunicazione (strategie per
l'apprendimento, ostacoli, figure di mediazione etc.); problematiche inerenti la
socializzazione; emozioni collegate all'esperienza della mobilità.
Processi: sintonizzazione dei registri affettivi (Carrubba, 1999) e 'implicazione forte'
(Flament e Rouquette, 2003).
2. Attività sul concetto di 'cultura':
- Identificato dagli apprendenti con: tradizioni alimentari, abbigliamento, confessione
religiosa, varietà linguistiche, nazionalità.
- Emerge l'esigenza della trattazione di argomenti che fungano da ‘ponte’ tra le diverse
appartenenze culturali e che consentano di intercettare il bisogno di dialogo tra le
componenti identitarie plurali degli alunni di origine straniera (cf. Balina).
- Identificazione biunivoca: nazione-cultura, popolo-cultura, individuo-cultura.
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- Necessità riepilogo concettuale conclusivo (didattica metacognitiva)
Esiti dell'analisi dei dati II
3. Attività finalizzate al decentramento:
- sintonizzazione affettiva con il personaggio della bambina albanese protagonista del
racconto di Besa Mone.
- Emersione di stereotipi, eterostereotipi, eterostereotipi proiettivi.
- Incremento della comprensione dei processi cognitivi e affettivi esperiti dai soggetti di
origine straniera durante l'inserimento nel contesto scolastico del paese di accoglienza.
- Rischio: consolidamento degli stereotipi nazionali.
4. Lingue e culture occultate: consapevolezza linguistica (dominio sociale)
- Emersione del modello assimilatorio di integrazione.
- Emerge il modello del parlante nativo (‘madrelingua’, cf. Lorenzo, S2).
- Alunni di origine straniera: desiderio di occultamento delle lingue e culture minoritarie.
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Conclusioni sul percorso didattico I
Punti di forza
•Sintonizzazione dei registri affettivi degli apprendenti con quelli dei personaggi
(Carrubba, 1999);
•utilizzo del testo letterario come modello e stimolo per rielaborazioni diverse,
per la sollecitazione delle esigenze espressive degli alunni e l'elicitazione
dell'immaginario: complessificazione delle rappresentazioni su mobilità,
migrazione, inserimento nel paese di destinazione;
•incremento della comprensione dei processi cognitivi e affettivi esperiti dai
soggetti di origine straniera durante l'inserimento nel contesto scolastico del
paese di accoglienza;
• incremento dell'apertura e dell'interesse verso le lingue e culture straniere
(soprattutto nella S1);
•valutazione positiva dei testi proposti da parte degli apprendenti;
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• partecipazione e interesse per le attività orali (brainstorming, discussioni).
Conclusioni sul percorso didattico II
Criticità- possibili soluzioni
• Estensione eccessiva di alcuni testi: opportuna abbreviazione;
• difficoltà nella comprensione del lessico (S1);
• rifiuto e chiusura rispetto alle attività proposte da parte di qualche alunno
(Ludovico, S2);
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Proposte per un'educazione
letteraria a finalità interculturale
Approccio che contemperi educazione linguistica ed educazione letteraria
(Lavinio, 2005).
Testi che non si focalizzino sulla trattazione di temi connessi con le lingue-culture
degli 'altri', degli stranieri, ma che affrontino la pluralità linguistico-culturale a
livello sia soggettivo che sociale (es. la pluralità collegata ai fenomeni della
mobilità e della migrazione a diversi livelli: nazionale, europeo, extraeuropeo).
Integrazione con educazione alla cittadinanza (‘Cittadinanza e Costituzione’)
Testi su incontri-scontri tra personaggi parlanti lingue apprese nella classe
utilizzabili per lo sviluppo di attività didattiche congiunte tra le diverse discipline
linguistiche.
24
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