Un
curriculum
per
le competenze
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Un curriculum per le competenze
• Parte I –
definizioni di competenze
• Parte II –
progettare per competenze
• Parte III –
la dimensione valutativa
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Un curriculum per le competenze
Parte I
Definizioni di competenze
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• è difficile formulare una definizione
univoca, completa, esaustiva;
• una definizione è il risultato di
analisi/sintesi semantiche e pragmaticosintattiche;
• è un concetto polisemico che segue
un’evoluzione storico-sociale;
• diventa opportuna l’integrazione con
contributi provenienti
dal sapio
mondo aziendale
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COMPETENZE
una definizione
Patrimonio complesso di conoscenze, abilità
e risorse individuali di cui un soggetto
dispone per realizzare il proprio sviluppo
personale, per affrontare in modo efficace
l’inserimento socioculturale e lavorativo.
Dip. Comunicazione e Ricerca Sociale – Sapienza
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Competenza
Etimologia del termine
• Il termine "Competenza" deriva dal verbo
latino competere, (da cum e petere
“chiedere, dirigersi a” (Dizionario DevotoOli,2005) che significa andare insieme, far
convergere in un medesimo punto, ossia
mirare ad un obiettivo comune, nonché
finire insieme, incontrarsi, corrispondere,
coincidere e gareggiare. Qualsiasi percorso
si scelga nella vita la competizione è
inevitabile, poiché solo attraverso di essa
si selezionano i migliori; occorre tuttavia
rispettare le regole del gioco, dettate da
migliaia di anni di civiltà (De Masi, 2010) e
dalla politica. dirigente scolastico antonio sapio
L’aggettivo “competente”
• Il significato dell’aggettivo competente, riferito a colui
che ha autorità in un certo ambito, deriva dal diritto
romano (dal latino competens –entis) e lo ritroviamo
ancora oggi nel diritto e sta ad indicare la qualità di un
individuo che è responsabile, autorizzato, qualificato e
quindi abilitato. Inoltre, secondo il Dizionario
etimologico della lingua italiana di Cortellazzo e Zolli
(1994), competente significa essere conveniente,
congruo e appropriato. Competente è dunque chi
agisce in maniera volutamente responsabile, secondo
criteri relativi (quindi adattabili alle illimitate esigenze)
e variabili, nonché socialmente e politicamente
riconosciuti sia in termini di una prestazione
tecnicamente valida che eticamente corretta e
coerente con i valori di un gruppo (professionale).
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• Società agricola
• essere competenti: essere un bravo contadino e
un buon padre di famiglia
• società basata sul modus vivendi familiare
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 Società industriale
 essere competenti: modalità obbligata, imparare
ad eseguire compiti assegnati
luogo, tipo di lavoro, imprenditore
società razionale artificiale
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• nuove conoscenze teoriche
• nuova riflessività
• nuova criticità
• nella scuola la competenze diventa “la
capacità di utilizzazione intelligente e
creativa delle conoscenze e delle
procedure fino a fare di esse la fonte
generativa di altre”
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• ha evidenziato nuove forme di sapere
basate su particolari processi cognitivi, ma
anche su dinamiche affettive ed etiche
• diventano sempre più importanti gli
aspetti della creatività, della gestione di
progetti e sistemi complessi,
dell’innovazione e della negoziazione
interpersonale, delle modalità del pensiero
multiplo-circolare
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Competenze: alcuni punti fermi
• Le conoscenze (informazioni, concetti, nozioni) non generano di per sé
competenze ma ne rappresentano una componente necessaria
• Le competenze sono un composto dinamico di conoscenze, capacità e
atteggiamenti soggette a modellamento attraverso l’esperienza, la cui
descrivibilità è possibile come inferenza rispetto a quanto riscontrato nella
loro applicazione pratica (prestazioni)
• Le competenze sono osservabili e valutabili mediante criteri socialmente
condivisi
• Le competenze non presentano solo una componente oggettiva
(mobilitazione delle risorse) ma anche una dimensione soggettiva e
intersoggettiva
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Il cursore della competenza (Le Boterf, 2000)
Organizzazione tayloristica
Soggetto: OPERATORE
Iniziativa
Esecuzione
Centralità della
MANSIONE
Organizzazione post-tayloristica
Soggetto: ATTORE
Esigenze unidimensionali
tecniche
Esigenze
pluridimensionali
gestionali
Ripetizione
Innovazione
Semplicità
Complessità
SAPER FARE
Eseguire un’operazione
prescritta
Approccio sommatorio
SAPER AGIRE (giudicare, decidere)
Visione Processo e Progetto
Gestire situazioni complesse
Approccio combinatorio
Sapere COME, non solo COSA
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Incertezza Ruoli e Funzioni
Modelli trasferibili di azione
Centralità
del PROCESSO
Relazione tra risorse, competenze, attività, performance
(Le Boterf, 1998)
RISORSE individuali
COMPETENZE: si
costruiscono mediante
l’esperienza
SAPER AGIRE
SAPERI: si trasmettono
Saperi teorici
Saperi contestuali
Saperi procedurali
COMPETENZ
E
Saper fare operazionali
ATTIVITA’
(Processi)
Saper fare esperienziali
PERFORMANC
E
(competenze
attualizzate)
Saper fare sociorelazionali
Saper fare cognitivi
MOBILITARE, COMBINARE, UTILIZZARE risorse dell’individuo e
dell’organizzazione per fronteggiare situazioni professionali
complesse, al di là di quanto è già prescritto
Reti di RISORSE organizzative
(tecnologie, attrezzature..)
POTERE AGIRE
VOLERE AGIRE
motivazioni e valori
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Le componenti della competenza
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Circolarità della competenza
Risorse del soggetto
Ambiente / contesto
Competenza in potenza
Arricchimento
continuo
Competenza in atto
Azione
Esperienza riflessa
Esperienza diretta
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I modelli di competenze
N. Paparella - UniLecce
Modello Predittivo: La competenza è
data da conoscenze e abilità che, sulla
scorta dell'esperienza pregressa, sembrano
poter assicurare specifici livelli di qualità
nell'esercizio della professione di
riferimento.
La competenza descrive perciò alcuni
attributi generali che vengono assunti come
indicatori predittivi di performances future.
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Modelli di competenze
• Modello comportamentista: legato
all’interpretazione anglosassone del
behaviorismo negli anni ’70 ha spinto alla
contestualizzazione della competenza
legata alla formazione professionale. Negli
anni ha perso quella rigidità che lo
rendevano di fatto alla cultura ed alla
sensibilità latine.
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Modelli di competenze
• Il modello dei crediti
esige e comporta
un’accurata analisi delle performances richieste
da un certo lavoro, da una professione o da un
corso di studi; queste performances vengono
disposte in liste sequenziali o anche in tabelle
tassonomiche che consentono di definire
specifici livelli di competenza, con l'obiettivo di
legare a filo doppio il momento curriculare alle
competenze effettivamente richieste
dall’esercizio delle professioni.
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Punti critici dei modelli
• Le disfunzioni dei modelli hanno consentito di mettere in
evidenza due questioni importanti: la prima riguarda il
rischio che la definizione delle competenze richieste dalle
professioni o da un sistema formativo possa attenuarne
la spinta migliorativa e comunque ridurre lo spazio
dell'eccellenza; la seconda riguarda la distinzione fra
performance e competenza, dovendosi ormai dare per
acquisito che le performances sono soltanto indicatori di
una competenza che però può esprimersi anche in
maniera diversa (A. Gonzi), sia consentendo diverse
forme di performances, sia facendo emergere altri
"attributi" cui corrispondo altrettante performances
potenziali.
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Oltre i singoli modelli
• Modello Integrato: Il suo punto di forza è
dato dal fatto che procede non già dalla
descrizione delle performance desiderate, ma
dalle azioni richieste nell’esperienza formativa e
in quella dell’esercizio professionale. Le azioni
vengono a loro volta assunte e considerate come
altrettanti compiti e quindi descritte in termini di
obiettivi, intenzioni e risultati conseguiti o
conseguibili.
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La competenza secondo Bruner
• Per capirne meglio le caratteristiche e le implicanze può
essere utile ricordare le indicazioni di Autori come J. S.
Bruner che, a proposito della competenza, distingue fra
efficienza ed efficacia. La prima riguarderebbe
esclusivamente i prodotti, i punti terminali del processo
di formazione, i risultati comportamentalmente
osservabili; la seconda riguarda invece i guadagni
personali, il potenziamento delle risorse e delle abilità, il
miglioramento delle prestazioni e più ancora
l’accrescimento del “potere di agire” di ciascuna persona.
Se i primi due modelli sopra descritti riguardano
essenzialmente la competenza negli aspetti di efficienza,
il modello integrato si prefigge di aggiungere alle
dimensioni di efficienza anche dimensioni di efficacia
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La competenza in pedagogia
• L’introduzione del concetto di “competenza” nella
•
•
pedagogia scolastica è piuttosto recente, e non esiste
una sua definizione precisa da tutti condivisa.
Il motivo per cui si è cominciato ad affermare che le
conoscenze acquisite a scuola devono diventare
“competenze” è collegato alla critica di modi di
apprendere privi di una vera comprensione delle
conoscenze e tendenti al verbalismo, alla mera capacità
di “parlare” di certi argomenti, senza averne vera
consapevolezza e senza sapersene servire al di fuori del
contesto scolastico.
Il concetto di competenza è stato perciò legato alla
capacità di usare consapevolmente ed efficacemente le
conoscenze in rapporto a contesti significativi, che non
riguardano solo prestazioni riproduttive, ma anche la
soluzione di problemi.
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Riflessioni sulle competenze
M.Baldacci – Ripensare il curricolo – Carocci RM 2006
• Aspetti della competenza
• Saperi della competenza
• Processi cognitivi e
metacognitivi
• Cognitività ed affettività
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Aspetti della competenza
• In primo luogo, nella competenza è presente sia
un aspetto “esterno”, la prestazione adeguata,
sia uno “interno”, la padronanza mentale dei
processi esecutivi; perciò, una competenza si
definisce sia sul piano della performance
osservabile (come volevano i comportamentisti),
sia su quello del flusso delle operazioni cognitive
che si compiono “nella testa” dell’alunno (come
indicano i cognitivisti).
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I saperi nella competenza
• In secondo luogo, una competenza implica
contemporaneamente un “sapere” e un
“saper fare” (o, come si dice nel gergo
psicopedagogico, unisce la conoscenza
dichiarativa e quella procedurale), perché
le conoscenze non devono soltanto essere
ripetute verbalmente, ma devono essere
usate come strumenti d’azione (nella
soluzione di problemi, per esempio).
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Processi cognitivi e metacognitivi
della competenza
• In terzo luogo, la competenza richiede sia la
“cognizione” che la “metacognizione”; infatti,
una vera competenza non si limita alla
padronanza dell’esecuzione, ma comprende una
certa rappresentazione della sua struttura e dei
suoi criteri, anche se questa non giunge
necessariamente alla capacità di descrizione
verbale; quest’ultima, la capacità non solo di
fare, ma di spiegare come si fa e perché,
distingue propriamente l’esperto (colui che ha
familiarità con un compito) dal principiante.
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Cognitività ed affettività
• Infine, nella competenza sono connessi
tanto aspetti “cognitivi” quanto “affettivi”,
poiché essa coinvolge anche atteggiamenti
(la disponibilità ad impegnarsi nel campo
in cui ci si sente competenti, per esempio)
e motivazioni (per esempio, la
“motivazione alla competenza”: la spinta
ad agire con successo ed efficacia).
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• tramite fondamentale per i saperi di base
(leggere, scrivere, far di conto)
• luogo della socializzazione primaria e
secondaria
• suggerisce mestieri e comportamenti
tradizionalmente non praticati dai genitori
• propone modelli validi per il buon cittadino
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Una definizione di competenza in ambito scolastico
(D’Alfonso, Annali della Pubblica Istruzione n. 3-4, 1999)
•Ciò che, in un contesto dato, si deve saper fare (abilità)
sulla base di un sapere (conoscenze), attraverso
atteggiamenti che suppongono la capacità di apprendere
autonomamente, nella misura in cui siano riconducibili ad
elementi verificabili.
•In questo senso gli obiettivi sono competenze espresse
come specifiche prestazioni verificabili.
•Una competenza sia settoriale sia trasversale (o
generale) è definibile quindi come un sistema integrato di
obiettivi verificabili e certificabili e rappresenta ciò che si è
raggiunto in quell’insieme di obiettivi correlati.
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Una proposta di definizione
• Proponiamo di definire “competenza”, nell’istruzione, ciò
che, in un contesto dato, si sa fare (abilità) sulla base di
un sapere (conoscenze), per raggiungere l’obiettivo
atteso e produrre conoscenza; è quindi la disposizione a
scegliere, utilizzare e padroneggiare le conoscenze,
capacità e abilità idonee, in un contesto determinato, per
impostare e/o risolvere un problema dato.
• Questa definizione tende a superare la tradizionale
separazione tra “sapere” e “saper fare”: gli scopi
dell’istruzione non si esprimono come liste di contenuti
inerti (i programmi di un tempo), ma in termini di
operazioni da compiere, le quali si esercitano comunque
su contenuti che occorre conoscere.
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• la missione dell’istruzione è aiutare ogni
individuo a sviluppare tutto il suo
potenziale e a diventare un essere umano
completo,
e
non
uno
strumento
dell’economia;
l’acquisizione
delle
conoscenze e competenze deve essere
accompagnata da un’educazione del
carattere, da un’apertura culturale e da
interessamento alla responsabilità sociale
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 Saperi naturali: per riconoscere quello che già
si sa sull’argomento;
 La mappatura : utile a fissare in che modo
apprendere ciò che si deve apprendere;
 l’applicazione: di tutto quello che si è imparato
in contesti noti;
 il trasferire: sapere e saper agire
intenzionalmente in contesti diversi;
 il ricostruire il percorso svolto: giustificare le
scelte, descrivere il modello di riferimento, le
procedure da adottare;
 il ricavare regole di carattere generale: da
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trasferire in contesti
e ambiti diversi.
• costruttivi: quando il nuovo entra in contatto con il
già noto
• attivi: consapevoli e responsabili
• collaborativi: chi apprende lavora sempre con gli
altri
• intenzionali: per perseguire obiettivi motivati
• conversazionali : centrati sulla dimensione dialogica
• riflessivi: quando inducono al ripensamento sui
processi svolti
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• non è solo prestazione di destrezza
tecnica e non solo sapere astratto, ma
deriva da una concertazione di saperi e
di azioni (conoscenze dichiarative e
metacognitive,
informazioni,
abilità
comprovate, esperienze trasferibili) da
fattori dinamici personali (motivazioni,
emozioni, valori, azioni consapevoli e
automodulate), da forme di controllo
efficiente-efficace sulle procedure, sugli
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strumenti adottati,
suiantonio
risultati
conseguiti.
Un curriculum per le competenze
Parte II
Progettare per competenze
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Progettare il curricolo per competenze
Semplici definizioni per:
1)
Obiettivi formativi (O.F.)
2) Obiettivi specifici d’apprendimento (O.S.A.)
3) Unità di apprendimento (U.A.)
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Progettare il curricolo per competenze
Obiettivo formativo
Risultato di apprendimento perseguito dai formatori,
mirante ad un cambiamento atteso nell’allievo, coerente
con il Profilo educativo, culturale e professionale.
Rappresenta, quindi l’esito di un percorso formativo
intenzionale, mirato sulle specifiche capacità dell’allievo,
definito tenendo conto dei diversi ambiti in cui si esprime
la sua personalità: intellettuale, morale, esteticoespressivo, relazionale, affettivo, operativo. Sulla base di
tali obiettivi si elaborano le Unità di apprendimento che
conducono gli allievi ad acquisire competenze nei vari
ambiti dell’agire umano
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Progettare il curricolo per competenze
Obiettivo specifico di apprendimento
Conoscenza e abilità connessa all’Unità di
apprendimento (di cui costituisce un ingrediente
indispensabile ma non sufficiente), che
rappresenta una risorsa messa a disposizione
dell’allievo al fine di affrontare adeguatamente il
compito richiesto in modo da acquisire una o più
competenze.
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Progettare il curricolo per competenze:
L’Unità di Apprendimento U.A.
• Indirizzo metodologico, cioè un’idea ed
•
•
un’indicazione su come organizzare e gestire
l’attività di apprendimento/insegnamento
Uno strumento didattico-pedagogico ovvero uno
strumento di lavoro
Un evento o processo didattico-pedagogico
caratterizzato dall’intenzionalità di garantire la
trasformazione delle capacità di ciascuno in reali
e documentate competenze
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Progettare il curricolo per competenze: Il modulo didattico
• Modulo: un’unità di apprendimento autosufficiente di un curricolo,
nella quale gli obiettivi sono esplicitati in termini operativi e le
competenze in uscita sono verificate e valutate in modo oggettivo.
• Segmento didattico che si articola a sua volta in unità di dimensioni
minori, le unità didattiche (UD) ma non esaurisce la sua funzione
formativa nel raggiungimento degli obiettivi cognitivi delle singole
UD
• Gli obiettivi del modulo prendono in considerazione anche le
competenze meta-cognitive, relazionali e trasversali.
• Nasce in Gran Bretagna negli anni Ottanta come conseguenza del
passaggio dal teaching al learning, dall’insegnamento
all’apprendimento.
• I moduli consentono un’eventuale fruizione in ordine diverso da
quello lineare
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Moduli: Linee generali di sviluppo (livello macro)
• Si analizzano la situazione e i bisogni formativi e si
delineano varie modalità di azione.
• Si fissano chiaramente i traguardi che si vogliono
raggiungere e si definiscono gli obiettivi in termini di
competenze che gli allievi devono dimostrare di
possedere in uscita dal modulo.
• Si prevedono, per quanto possibile, le difficoltà che
potrebbero sorgere in fase attuativa, si compiono delle
scelte a vari livelli (scelta del materiale didattico e dei
metodi d’insegnamento, strutturazione dei gruppi di
apprendimento ecc.) e si identificano percorsi alternativi
per il raggiungimento degli obiettivi.
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Omogeneità interna dei moduli
L’omogeneità si riferisce:
• ai contenuti, argomenti, attività di esperienza
proposti
• alle abilità e conoscenze che gli allievi devono
padroneggiare in ingresso per poter affrontare
proficuamente le proposte d’apprendimento
del modulo
• alle abilità e conoscenze che gli allievi
dovranno dimostrare di padroneggiare al
termine del modulo
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Definizione degli obiettivi
• Individuato il percorso del modulo è opportuno esplicitare gli
obiettivi principali d’apprendimento (risultati attesi espressi
sinteticamente).
• Un obiettivo indica le modificazioni che si verificano
nell’alunno, attraverso l’azione educativa e didattica, alla fine
di un segmento o dell’intero percorso formativo in termini di
abilità, conoscenze, comportamenti.
• E’ opportuno operare un'ulteriore trasformazione degli
obiettivi principali in obiettivi operativi, capaci di descrivere le
manifestazioni esteriori, osservabili e verificabili dei risultati
dell’apprendimento conseguiti dall’allievo.
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Ulteriori elementi del modulo
• Si dovrà stabilire quali sono i prerequisiti necessari agli
studenti per poter affrontare il percorso modulare
individuato;
• quali e quante U.D. costituiranno il modulo;
• la durata in termine di ore del modulo e delle U.D.;
• la scelta dei materiali e degli strumenti (libri, vocabolari,
articoli, video, cassette audio, computer, ecc.) che si
ritengono necessari e opportuni per lo svolgimento delle
attività del modulo;
• le metodologie didattiche (lezioni frontali, analisi
guidate ecc.) che ciascun docente ritiene proficue per far
conseguire gli obiettivi del modulo.
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La dimensione valutativa
• il superamento del modulo attesta il possesso
di precise competenze, di unità capitalizzabili
ognuna delle quali costituisce un credito
formativo dello studente.
• Se la valutazione non possiede le
caratteristiche di validità e attendibilità non
sarà possibile certificare opportunamente ciò
che lo studente conosce o recuperare ciò che
invece non ha appreso.
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Principali tipologie di strumenti
valutativi
• Prove strutturate (completamenti, test a
scelta multipla, comprensione del testo
ecc.)
• Prove semistrutturate (domande
strutturate, saggi brevi, riassunti,
colloqui strutturati ecc.)
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Esempi tratti da curricoli della secondaria di secondo grado (L.
Lopriore)
• Esempi di descrittori di competenze in alcune abilità trasversali
• […] 3) Integrare nel noto
• Principiante: «dato un testo di tipo ...(X)(*), che tratta un
argomento di cui ha familiarità, l’allievo è in grado di individuarne
il contesto generale di riferimento scegliendo tra quelli indicati nel
foglio di lavoro proposto».
• Elementare: «dato un testo ...(X)(*), che tratta un argomento di
cui ha familiarità, l’allievo, posto di fronte ad un altro testo che
tratta lo stesso argomento, ma formulato in modo diverso e
mancante di alcune sue parti (parole o locuzioni), è in grado di
completarlo utilizzando le sue capacità logiche e le sue
preconoscenze».
• Intermedio: «l’allievo, posto di fronte alla parte iniziale di un testo
di tipo ...(X)(*), che tratta un argomento noto, è in grado di
prevederne ragionevolmente uno sviluppo logico e coerente,
indicandolo tra le alternative contenute nel foglio di lavoro
proposto».
• Avanzato: «dato un certo numero di testi che trattano argomenti
relativi ad ambiti disciplinari diversi, l’allievo è in grado di indicare
quelli che presentano dei punti di contatto e/o implicazioni
interdisciplinari, spiegandone le ragioni nel foglio di lavoro
proposto».
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Competenze (per l'area scientifica, ed in particolare per la chimica)
degli allievi alla fine del biennio dell'obbligo e abilità ad esse connesse
•
“La presente proposta prevede che alla fine del biennio gli allievi debbano
mostrare di aver acquisito competenze culturali, operative, metodologiche,
conoscitive, interpretative e comunicative. In linea generale si tratterà di:
•
A) competenze culturali: acquisizione di capacità di comprensione dei momenti
più significativi dello sviluppo dei principali concetti chimici dal ’600 agli inizi del
’900, cogliendo la storicità del loro sviluppo;
•
b) competenze operative: acquisizione di specifiche competenze sperimentali di
base che consentano la realizzazione di esperienze di chimica in laboratorio e/o
nell’ambiente;
•
c) competenze metodologiche: acquisizione di competenze di
problematizzazione, di formulazione di ipotesi, di analisi dei dati nell’ambito della
realizzazione di esperienze chimiche (tali competenze sono strettamente legate al
contesto), di controllo delle ipotesi formulate;
•
d) competenze conoscitive: sicura conoscenza di termini, simboli, formule,
modelli, leggi, teorie, principi, ecc.;
•
e) competenze interpretative: capacità di utilizzare conoscenze, leggi, teorie,
modelli (nelle loro diverse tipologie) per spiegare, interpretare, prevedere la natura
delle sostanze e il loro comportamento nelle trasformazioni chimiche;
•
f) competenze comunicative: gli allievi dovranno saper utilizzare, in riferimento
dirigente
scolastico
antonio
sapio
all’ambito chimico, in modo
efficace
i comuni
strumenti
della comunicazione orale
e scritta.
Sottolineature del DOCUMENTO TECNICO
DECRETO MPI 22 AGOSTO 2007
Il contesto e il metodo
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
• Per un vocabolario comune e condiviso:
• CONOSCENZE
• indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni
• COME ?
• Attraverso l’apprendimento.
• COSA SONO ?
• L’insieme di fatti, princìpi, teorie e pratiche, relative a
un settore di studio o di lavoro
• COME SI DESCRIVONO ?
• teoriche
• pratiche
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Per un vocabolario comune e condiviso:
ABILITA’
• indicano le capacità di applicare conoscenze
• usare know-how
CON QUALE SCOPO ?
• portare a termine compiti
• risolvere problemi
COME SI DESCRIVONO ?
• cognitive = uso del pensiero logico, intuitivo,
creativo
• pratiche = implicano abilità manuale e uso di
metodi, materiali, strumenti
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Per un vocabolario comune e condiviso:
COMPETENZE
• indicano la comprovata capacità di usare
• • conoscenze
• • Abilità
• • capacità personali, sociali e/o metodologiche
DOVE ? QUANDO ?
• • in situazioni di lavoro o di studio
• • nello sviluppo professionale e/o personale
COME SI DESCRIVONO ? Come
• • responsabilità
• • autonomia
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I quattro ASSI CULTURALI sono:
• • dei LINGUAGGI
• • MATEMATICO
• • SCIENTIFICO-TECNOLOGICO
• • STORICO-SOCIALE
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Le COMPETENZE CHIAVE
•
•
•
•
•
•
•
•
IMPARARE ad IMPARARE
PROGETTARE
COMUNICARE
COLLABORARE e PARTECIPARE
AGIRE in modo AUTONOMO e RESPONSABILE
RISOLVERE PROBLEMI
INDIVIDUARE COLLEGAMENTI e RELAZIONI
ACQUISIRE ed INTERPRETARE l’INFORMAZIONE
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La COMPETENZA DIGITALE
• è contenuta in modo specifico
nell’asse dei Linguaggi ma è comune
a tutti gli assi per favorire l’accesso
ai saperi e rafforzare le potenzialità
espressive individuali
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I SAPERI sono articolati in
• • ABILITA’/CAPACITA’
• • CONOSCENZE
Le COMPETENZE-CHIAVE sono il risultato
della INTEGRAZIONE tra i SAPERI e le
COMPETENZE degli ASSI CULTURALI
attraverso un unico processo di
insegnamento- apprendimento
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Assi culturali
ASSE dei LINGUAGGI
• Padronanza della lingua italiana
• Utilizzare una lingua straniera
•
•
•
per i principali scopi comunicativi ed operativi
Utilizzare e produrre testi multimediali
Utilizzare gli strumenti fondamentali per una
fruizione consapevole del patrimonio artistico e
letterario
Utilizzare e produrre testi multimediali
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ASSE dei LINGUAGGI
La prima competenza di base si declina in tre
successive, orientate alla produzione personale:
1- Padronanza della lingua italiana
A- Padroneggiare gli strumenti espressivi ed
argomentativi indispensabili per gestire
l’interazione comunicativa verbale in vari
contesti
B- Leggere, comprendere ed interpretare
testi scritti di vario tipo
C -Produrre testi di vario tipo in relazione a
differenti scopi comunicativi
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ASSE MATEMATICO
• Utilizzare le tecniche e le procedure del calcolo
•
•
•
aritmetico ed algebrico, rappresentandole anche
sotto forma grafica
Confrontare ed analizzare figure geometriche,
individuando invarianti e relazioni
Individuare le strategie appropriate per la
soluzione di problemi
Analizzare dati e interpretarli sviluppando
deduzioni e ragionamenti sugli stessi anche con
l’ausilio di rappresentazioni grafiche, usando
consapevolmente gli strumenti di calcolo e le
potenzialità offerte da applicazioni specifiche di
tipo informatico
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ASSE SCIENTIFICO-TECNOLOGICO
• Osservare, descrivere ed analizzare fenomeni appartenenti
•
•
•
•
•
alla realtà naturale e artificiale e riconoscere nelle sue varie
forme i concetti di sistema e di complessità
Analizzare qualitativamente e quantitativamente fenomeni
legati alla trasformazione di energia a partire
dall’esperienza
Essere consapevole delle potenzialità e dei limiti delle
tecnologie nel contesto culturale e sociale in cui vengono
applicate
Osservare, descrivere ed analizzare fenomeni appartenenti
alla realtà naturale e artificiale e riconoscere nelle sue varie
forme i concetti di sistema e di complessità
Analizzare qualitativamente e quantitativamente fenomeni
legati alla trasformazione di energia a partire
dall’esperienza
Essere consapevole delle potenzialità e dei limiti delle
tecnologie nel contesto culturale e sociale in cui vengono
applicate
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ASSE STORICO-SOCIALE
• Comprendere il cambiamento e la diversità dei
tempi storici
in una dimensione diacronica attraverso il
confronto fra epoche e in una dimensione
sincronica attraverso il confronto fra aree
geografiche e culturali
• Collocare l’esperienza personale in un sistema di
regole fondato sul reciproco riconoscimento dei
diritti garantiti dalla Costituzione, a tutela della
persona, della collettività e dell’ambiente
• Riconoscere le caratteristiche essenziali del
sistema socio economico per orientarsi nel
tessuto produttivo del proprio territorio
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Raccordi di massima con le 8 competenze chiave europee
Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre
2006
Assi del biennio italiano
• dei linguaggi
c
o
n •
o
s •
c
e
r
•
e
•
•
•
matematico
scientifico-tecnologico
•
Competenze chiave UE
Comunicazione nella
madre lingua
Comunicazione nelle
lingue straniere
Competenza
matematica e
competenze di base in
scienza e tecnologie
Competenza digitale
• Imparare ad imparare
• Competenze
storico-sociale
interpersonali,
interculturali e sociali
e competenza civica
• Imprenditorialità
• Espressione culturale
operare
essere per
interagire
Ripresa da un contributo di M. Tiriticco, pubblicato su UIL SCUOLA dicembre 2008
dirigente scolastico antonio sapio
Progettazione per competenze : costruzione di unità di apprendimento
L’ U.d.A si costruisce attraverso:
• Individuazione dei concetti fondamentali su cui costruire
l’intervento didattico ( es. territorio, linguaggio/linguaggi, misura,
spazio, forza… )
• Selezione dei contenuti disciplinari attinenti , anche da più
discipline
• Declinazione/riconoscimento di Indicatori specifici degli esiti
formativi attesi e delle competenze di riferimento
• Organizzazione dei materiali , degli strumenti e delle risorse
• Identificazione metodologie didattiche ( didattica laboratoriale ad
es.)
• Distribuzione di ruoli e tempi fra docenti coinvolti nel percorso
• Costruzione di una situazione iniziale degli studenti ( test di
ingresso, ma anche questionari- stimolo )
• Predisposizione di prove di verifica e valutazione coerenti con
rispetto agli esiti attesi
• Stesura di uno schema complessivo della struttura dell’unità di
apprendimento
• Presentazione preliminare del percorso agli allievi partecipanti con
il coinvolgimento di tutti i docenti
dirigente scolastico antonio sapio
Un curriculum per le competenze
Parte III
La dimensione valutativa
dirigente scolastico antonio sapio
CHE COSA VALUTARE? LE COMPETENZE
“capacità di far fronte ad un compito, o un insieme di compiti, riuscendo a mettere
in moto ed a orchestrare le proprie risorse interne, cognitive, affettive e volitive, e a
utilizzare quelle esterne disponibili in modo coerente e fecondo”.
[Pellerey,
2004]
CHE COSA SI
APPRENDE?
COME SI
APPRENDE?
dirigente scolastico antonio sapio
• la valutazione si deve dotare di strumenti con
cui andare “sotto la superficie dell’acqua”
• di strumenti per sondare le componenti
soggettive e interne del processo di
apprendimento dell’individuo
• la valutazione tradizionale fornisce dispositivi
utili ad accertare le conoscenze e le abilità
possedute dall’individuo, ma rischiano di
risultare parziali e inadeguate per esplorare le
diverse dimensioni connesse all’idea di
competenza, in particolare quelle più profonde e
dirigente scolastico antonio sapio
interne al soggetto.
VALUTARE LE COMPETENZE
UNO SGUARDO TRIFOCALE
SOGGETTIVO
INTERSOGGETTIVO
IDEA DI
COMPETENZA
significati
personali
ISTANZA
AUTOVALUTATIVA
sistema di attese
OGGETTIVO
ISTANZA
SOCIALE
evidenze
osservabili
ISTANZA
EMPIRICA
dirigente scolastico antonio sapio
VALUTARE LE COMPETENZE
UNO SGUARDO TRIFOCALE: REPERTORIO DI STRUMENTI
AUTOVALUTAZIONE
Diario di bordo
RUBRICA
VALUTATIVA
ANALISI PRESTAZIONI
ETEROVALUTAZIONE
Autobiografie
Osservazioni in
itinere
Strategie
autovalutative
Commenti
docenti e genitori
Compiti autentici
Prove di verifica
Selezione lavori
dirigente scolastico antonio sapio
Interazioni
tra pari
VALUTARE LE COMPETENZE
UNA PROPOSTA FATTIBILE
AUTOVALUTAZIONE
Diario di bordo
RUBRICA
VALUTATIVA
ANALISI PRESTAZIONI
ETEROVALUTAZIONE
Autobiografie
Osservazioni in
itinere
Strategie
Strategie
autovalutative
autovalutative
Commenti
Commenti
docenti
docentieegenitori
genitori
Compitiautentici
autentici
Compiti
Prove di verifica
Selezione lavori
dirigente scolastico antonio sapio
Interazioni
tra pari
IL QUADRO NORMATIVO
DUE LOGICHE VALUTATIVE
valutazione
DELL’apprendimento
valutazione
PER
L’apprendimento
LOGICA CERTIFICATIVA
LOGICA FORMATIVA
rilevanza esterna
rilevanza interna
valenza sociale
valenza metacognitiva
classificazione
orientamento
a posteriori
in itinere
istanza di standardizzazione
istanza di personalizzazione
dirigente scolastico antonio sapio
RUBRICHE VALUTATIVE
FRAMEWORK EUROPEO DELLE COMPETENZE LINGUISTICHE
ELEMENTARE - A1
ELEMENTARE - A2
INTERMEDIO - B1
Ascolto
Riesce a riconoscere
parole familiari ed
espressioni molto
semplici riferite a se
stesso, alla sua
famiglia, al suo
ambiente
Riesce a capire
espressioni e parole di
uso molto frequente ed
afferrare l’essenziale di
messaggi semplici
Riesce a capire gli
elementi principali in un
discorso chiaro in lingua
su argomenti familiari
Lettura
Riesce a capire i nomi e
le persone familiari e
frasi molto semplici
Riesce a leggere testi
brevi e semplici e a
trovare informazioni
essenziali in materiale
di uso quotidiano
Riesce a capire testi
scritti di uso corrente
legati alla vita
quotidiana
Parlato
Riesce ad usare
espressioni e frasi
semplici per descrivere
il luogo dove abita e la
gente che conosce
Riesce ad usare una
serie di espressioni e
frasi per descrivere la
sua famiglia e la sua
vita
Riesce a descrivere i
suoi sentimenti, le sue
esperienze dirette e
indirette, le sue opinioni
Scritto
Riesce a scrivere una
Riesce a prendere
breve e semplice
semplici appunti e a
cartolina, ad esempio
scrivere messaggi su
per mandare i saluti
argomenti relativi a
dalle vacanze
bisogni immediati
dirigente scolastico antonio sapio
Riesce a scrivere testi
semplici e coerenti su
argomenti noti e lettere
personali sulle sue
esperienze ed
impressioni
RUBRICHE VALUTATIVE
FRAMEWORK EUROPEO DELLE COMPETENZE LINGUISTICHE
INTERMEDIO – B2
AVANZATO – C1
AVANZATO – C2
Ascolto
Riesce a capire la maggior
parte delle trasmissioni TV
e dei film in lingua
standard
Riesce a seguire un
discorso lungo, anche se
poco strutturato e con
relazioni implicite
Riesce a comprendere
qualsiasi discorso in lingua
parlata, anche se tenuto
da un madrelingua
Lettura
Riesce a leggere articoli
d’attualità e testi narrativi
contemporanei
Riesce a capire testi
letterari e informativi
lunghi e complessi e sa
apprezzare le differenze di
stile
Riesce a capire con facilità
tutte le forme di lingua
scritta, anche quelle
strutturalmente o
linguisticamente
complesse
Parlato
Riesce ad interagire
normalmente con parlanti
nativi e a partecipare ad
una discussione in
contesti familiari
Riesce ad usare la lingua
in modo flessibile ed
efficace nelle relazioni
sociali e professionali
Riesce a partecipare senza
sforzi a qualsiasi
conversazione e
discussione, rendendo le
sfumature di significato
Scritto
Riesce a scrivere testi
Riesce a sviluppare
chiari e articolati su
analiticamente il suo
un’ampia gamma di
punto di vista ed a
argomenti che lo
scegliere lo stile più
interessano
adatto
dirigente
scolastico antonio sapio
Riesce a produrre le
diverse tipologie testuali
in modo chiaro,
scorrevole e
stilisticamente appropriato
RUBRICHE VALUTATIVE
CONFRONTO TRA VALUTAZIONI
Pienamente
raggiunto
Raggiunto
Parzialmente
raggiunto
Ascolto
Riesco a capire gli elementi
principali in un discorso chiaro
in lingua su argomenti
familiari
Riesco a capire espressioni e
parole di uso molto frequente ed
afferrare l’essenziale di
messaggi semplici
Riesco a riconoscere parole
che mi sono familiari ed
espressioni molto semplici
riferite a me stesso, alla mia
famiglia, al mio ambiente
Lettura
Riesco a capire testi scritti di
uso corrente legati alla vita
quotidiana
Riesco a leggere testi brevi e
semplici e a trovare informazioni
essenziali in materiale di uso
quotidiano
Riesco a capire i nomi e le
persone che mi sono
familiari e frasi molto
semplici
Parlato
Riesco a descrivere i miei
sentimenti, le mie esperienze
dirette e indirette, le mie
opinioni
Riesco ad usare una serie di
espressioni e frasi per descrivere
la mia famiglia e la mia vita
Riesco a usare espressioni e
frasi semplici per descrivere
il luogo dove abito e la
gente che conosco
Scritto
Riesco a scrivere testi semplici
e coerenti su argomenti noti e
lettere personali sulle mie
esperienze ed impressioni
Riesco a prendere semplici
appunti e a scrivere messaggi
su argomenti relativi a bisogni
immediati
Riesco a scrivere una breve
e semplice cartolina, ad
esempio per mandare i
saluti dalle vacanze
come mi vedo io
dirigente scolastico antonio sapio
come mi vede l’insegnante
• Approccio mediante prestazione: la competenze
è rilevata attraverso il modo di operare di un
soggetto competente. Il comportamento può essere
descritto piuttosto che rappresentato da un
obiettivo.
• Nel caso delle competenze trasversali del Biennio
unitario si tratta di rappresentare attraverso
descrittori i modi di essere dell’allievo capace di
comunicare nella madre-lingua, nella lingua
straniera, di usare le tecnologie, di governare il
proprio modo di apprendere.
dirigente scolastico antonio sapio
• Approccio mediante attività. Tutte le
volte che un’attività formativa prevede la
realizzazione di un prodotto,questo può
essere utilizzato come misuratore delle
competenze del produttore
dirigente scolastico antonio sapio
• In un approccio individuale, la
competenza è valutata attraverso la
descrizione da parte del soggetto del
modo in cui ha affrontato, realizzato e
controllato il processo di esecuzione del
compito affidatogli
dirigente scolastico antonio sapio