MEMORANDUM EUROPEO SULLE COMPETENZE
PRESUPPOSTI SOCIO-CULTURALI
Il rapporto UNESCO curato da J.Delors
precisa : “Anziché richiedere
un’abilità…oggi si richiede la competenza,
cioè un misto, specifico per ciascun
individuo, di abilità nel senso stretto del
termine…di comportamento sociale, di
attitudine al lavoro di gruppo, di iniziative
e responsabilità ad affrontare rischi”.
MEMORANDUM EUROPEO SULLE COMPETENZE
PRESUPPOSTI SOCIO-CULTURALI
La scuola ha perseguito l’uguaglianza
sociale attraverso l’impegno a ridurre prima
l’analfabetismo strumentale (saper
leggere, scrivere e far di conto ) e poi
l’analfabetismo funzionale (saper
comprendere ciò che si legge, si scrive e si
calcola).
MEMORANDUM EUROPEO SULLE COMPETENZE
PRESUPPOSTI SOCIO-CULTURALI
Oggi la scuola è chiamata a sconfigerre
l’analfabetismo cognitivo ossia la
dispersione degli individui nel mare dei
saperi poiché incapaci di orientarsi nella
molteplicità delle conoscenze, incapaci di
saperle selezionare e utilizzare in contesti
specifici, incapaci di creare conoscenze di
cui hanno bisogno: per converso, in queste
capacità risiede la competenza Homo
sapiens – Faber – Agens
MEMORANDUM EUROPEO SULLE COMPETENZE
PRESUPPOSTI SOCIO-CULTURALI
Saper agire nel e sul mondo è un indubbio
obiettivo educativo e non esclusiva
prerogativa del mondo del lavoro.
Se la scuola non persegue questo obiettivo,
saranno altri fattori (il contesto familiare e
sociale) a determinare il successo degli
individui nella società conoscitiva lasciando
ai margini larga parte della popolazione:
ecco perché l’approccio per competenze
esprime un nuovo bisogno formativo ed è
strumento di democrazia cognitiva
Le Componenti delle Competenze
Il Matematico Schoenfeld identifica 4
componenti in una competenza esperta nel
problem solving
1. Le risorse cognitive
2. Le metodologie euristiche
3. Le capacità strategiche
4. Il sistema dei valori nel soggetto in
rapporto alla materia trattata
TIPOLOGIE PREVALENTI DI COMPETENZE
ISTITUTI TECNICI E PROFESSIONALI




Le competenze collegate alle literacy
fondamentali: la lettura, la matematica e le
scienze (modello OCSE-PISA)
Le competenze strumentali da integrare ai
contenuti culturali;
Le competenze metacognitive;
Le competenze per la vita (Life Skills);
TIPOLOGIE PREVALENTI DI COMPETENZE
ISTITUTI TECNICI E PROFESSIONALI
Relativamente al secondo ciclo di istruzione,
dobbiamo confrontarci anche con le
competenze professionali. L’ ILO
(International Labour Organization) per impostare
alcuni programmi educativi nel ciclo secondario (di
tipo tecnico e professionale), ha proposto il
concetto di Professional Competence come
“l’attitudine ad assumere un compito o un ruolo in
una posizione lavorativa, dimostrando l’effettivo
possesso delle qualificazioni richieste”
TIPOLOGIE PREVALENTI DI COMPETENZE
ISTITUTI TECNICI E PROFESSIONALI
In tale prospettiva il concetto di competenza
e quello di qualificazione sono strettamente
intrecciati, in quanto riferite a contesti
organizzativi e lavorativi
TIPOLOGIE PREVALENTI DI COMPETENZE
ISTITUTI TECNICI E PROFESSIONALI
Le competenze sono intese inoltre come
costituite sia da componenti che possono
esser formabili (knowledge e skills), sia da
altri più difficili da formare attraverso
l’istruzione (attitudini e credenze)
TIPOLOGIE PREVALENTI DI COMPETENZE
ISTITUTI TECNICI E PROFESSIONALI
Questa impostazione enfatizza l’approccio
basato sui profili di competenza (Curriculum
development and competency profiles)
TIPOLOGIE PREVALENTI DI COMPETENZE
ISTITUTI TECNICI E PROFESSIONALI
Esso comporta che la pratica professionale
(e la performance) siano la principale linea
guida per lo sviluppo del curricolo e le
discipline accademiche siano comunque un
input importante per la sua costruzione.
Inoltre , chi elabora il curricolo deve
focalizzarsi sul campo professionale e
sull’impatto reale del curricolo nei contesti
lavorativi.
Competenze chiave per la
cittadinanza attiva:








Imparare ad imparare
Progettare
Comunicare
Collaborare e partecipare
Agire in modo autonomo e responsabile
Risolvere i problemi
Individuare collegamenti e relazioni
Acquisire ed interpretare l’informazione
Ispettore Tecnico
Antonio Blandino
COMPETENZE
Apprendimento rilevante (matrice
situazionista) : competenze all’interno di
“pratiche d’uso”
 “Capacità di mettere in moto e di
coordinare le risorse interne possedute e
quelle esterne disponibili per affrontare
positivamente una tipologia di situazioni
sfidanti” (Pellerey Nuova Italia Fi 2004)

COMPETENZE
COMPETENZE
“L’insieme delle buone capacità potenziali
di ciascuno portate effettivamente al miglior
compimento nelle particolari situazioni date”
(Nuove Indicazioni D.Lg.vo 59/04)

COMPETENZE
Definizione, con valore giuridico, che si registra
nel “Documento Tecnico” allegato al decreto del 22
agosto 2007, recante il Regolamento
sull’adempimento dell’obbligo dell’istruzione.
Il Ministro riprende e fa proprie la definizione
adottata nella Raccomandazione del Parlamento
Europeo e del Consiglio del 07/09/06 in materia di
“Qualifiche e titoli”-Le competenze si legge,
“indicano la comprovata capacità di usare
conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e /o
metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e
nello sviluppo professionale e/o personale; le
competenze sono descritte in termini di
responsabilità e autonomia”

Lo stesso testo definisce
“Conoscenze e abilità”
CONOSCENZE :
“indicano il risultato dell’assimilazione di
informazioni attraverso l’apprendimento.
Le conoscenze sono l’insieme di fatti,
principi, teorie e pratiche, relative a un
settore di studio o di lavoro; le conoscenze
sono descritte come teoriche e/o pratiche”
Lo stesso testo definisce
“Conoscenze e abilità”
ABILITA’ :
“indicano le capacità di applicare conoscenze e di
usare Know-how per portare a termine compiti e
risolvere problemi; le abilità sono descritte come
cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e
creativo) e pratiche (che implicano l’abilità
manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti”
Tutti i sistemi scolastici europei si
interessano e porgono al centro le
“competenze” come “strutture operativo prestazionali” radicate nei saperi, funzionali
sia alla maturazione dell’identità personale,
sia come requisito indispensabile per
l’inserimento efficace nel mondo del lavoro e
nella vita adulta.
La competenza dovrebbe significare il
superamento della pura disciplinarietà, da
cui trarre i nuclei fondanti e i linguaggi
specifici al di là del ridondante
contenutistico ed enciclopedico
AMBIENTE DI
APPRENDIMENTO
PER SVILUPPARE
COMPETENZE
Gizzeria (CZ), 20-10-2010
Dirigente Tecnico Antonio BLANDINO
Ambiente di apprendimento è il contesto in cui è possibile sviluppare
competenze, e come tale deve prevedere :
 un’azione costante di relazioni, micro e macro, tra le parti, ragazzi,
insegnanti, genitori, tra i vari attori diretti e indiretti dell’azione educativa
Dirigente Tecnico Antonio BLANDINO
Le ricerche cognitive, psicologiche, sociologiche che hanno costruito la nostra
pedagogia (intelligenze multiple, differenze individuali , comprensione profonda,
costruttivismo) ci hanno insegnato come rendere i nostri studenti partecipanti attivi
della loro crescita.
Dirigente Tecnico Antonio BLANDINO
La prospettiva è la seguente:
 l’esperienza di apprendimento non è mai “finita”, tutte le esperienze servono per
riflettere e per andare oltre (processi di riflessione continua)
 La conoscenza non è innata , ma va costruita, non si esaurisce in una solo
esperienza , né viene consumata in solitudine, ha bisogno di un contesto che
richiede l’azione di competenze, che le sappia sollecitare.
Dirigente Tecnico Antonio BLANDINO
Ambiente di Apprendimento
Come realizzarlo?
La pedagogia, dunque, ci invita a riflettere sulla società che vogliamo realizzare ed
essere in continuo contatto con l’evoluzione
L’allievo è un “apprendista” della conoscenza , impara “il pensare” e “l’agire”
attraverso i contenuti disciplinari e la rigorosità delle discipline, applicando,
sperimentando, realizzando i suoi progetti quotidiani.
Dirigente Tecnico Antonio BLANDINO
Questi “apprendisti” operano in un ambiente che chiede loro di essere:
 attivi , necessità di operare in modo attivo per risolvere problemi o produrre nuova
conoscenza
 riflessivi, poiché operano per costruire consapevolezza dei propri punti di forza e di
debolezza
Dirigente Tecnico Antonio BLANDINO
cooperativi, per mettere in comune scoperte, distribuire la cognizione e le risorse nella
classe con successo per tutti
culturali, in quanto viene chiesto loro di apprendere, negoziare, condividere e produrre
un lavoro che è mostrato ad altri, sia nei processi che nella forma, necessario ad affrontare
le sfide del mondo contemporaneo .
Dirigente Tecnico Antonio BLANDINO
L’ambiente di apprendimento, che si dovrebbe progettare intenzionalmente, al fine di
formare competenza, considera quindi:
 la natura attiva e strategica dell’apprendimento
il ruolo determinante della metacognizione, collegato all’apprendimento
(consapevolezza e intervento sui processi cognitivi, che implicano un apprendimento
intenzionale di essi)
la sfida per un apprendimento attraverso la ricerca , che arricchisca la comunità di
classe di molteplici esperti, ruoli, risorse e una pratica e partecipazione guidate
Dirigente Tecnico Antonio BLANDINO
 una base dialogica forte - tra insegnati e allievi e tra allievi - fondata su discorsi
condivisi, conoscenze comuni, significati e definizioni negoziate, disseminazione e
appropriazione di idee
 la legittimazione delle differenze, attraverso l’accesso indifferenziato alle pratiche,
alle risorse, alle fonti per assumere il rispetto delle diversità negli apprendimenti.
Assumono particolare significato le tecnologie, intese come strumento/ambiente
capace di sostenere motivazione, riflessione problematica, formazione di competenze
e personalizzazione degli apprendimenti
Dirigente Tecnico Antonio BLANDINO

l’apprendimento contestualizzato e situato, in quanto le attività che si svolgono
nella comunità di pratiche sono finalizzate, nulla viene praticato senza uno scopo
consapevole, dichiarato, condiviso, dove teoria e pratica sono viste sempre in azione.
Dirigente Tecnico Antonio BLANDINO
Si assume il principio di ambiente costruttivista, che viene intenzionalmente
progettato e costruito al fine di:
1. Stimolare il pensare negli allievi, che risulta evidente dall’apprendere
significativo, dalla comprensione profonda e dal suo trasferimento nell’ambiente di
vita-reale
2. Incoraggiare la costruzione della conoscenza attraverso i processi sociali
dell’apprendere, selezionando compiti ed enfatizzando problemi mai definiti e
domande di significato profondo
Dirigente Tecnico Antonio BLANDINO
3. Assumere chiari obiettivi di contenuto e molteplici modi di rappresentare le
idee chiave
4. Stimolare negli allievi le domande, la produzione di ipotesi e la verifica della
loro validità
5. Sfidare ogni allievo con idee ed esperienze che generano conflitti cognitivi o
disequilibri. Gli errori sono visti positivamente come opportunità per esplorare la
comprensione teorica
6. Utilizzare tempo adeguato per riflettere attraverso forme differenti (articoli,
dipinti, modelli, discussioni) e facilitare l’apprendimento teorico
Dirigente Tecnico Antonio BLANDINO
7. Fornire ampie opportunità per dialogare con una comunità di discorso
allargata (anche all’esterno della scuola)
8. Organizzare il lavoro degli allievi attorno a idee fondamentali, come i
principi centrali di generalizzare e trasferire la comprensione attraverso altre
discipline ed esperienze
Dirigente Tecnico Antonio BLANDINO
COSTA Mario ha identificato dodici suggerimenti che gli insegnanti possono
utilizzare per sviluppare disposizioni, all’interno di ambienti apprendimento:
1. Pianificare strategie. L’insegnate utilizza tre momenti (prima, durante e dopo le
attività) per pianificare gli apprendimenti con gli studenti
2. Generare domande per la comprensione. Porre delle domande continue su
come si sono attivati i processi di controllo e di previsione, i collegamenti che
permettono il trasferimento tra processi e saperi, permettendo all’allievo di andare
oltre la superficie della conoscenza
Dirigente Tecnico Antonio BLANDINO
3. Operare scelte consapevoli. Gli inss. possono promuovere la metacognizione
aiutando gli studenti a esplorare le conseguenze delle loro scelte. In questo modo
loro saranno più capaci di mettere in relazione le loro scelte, le loro azioni e i
risultati che raggiungono
4. Valutazione differenziata. E’ possibile chiedere allo studente di riflettere e
categorizzare le proprie azioni e i processi cognitivi, seguendo differenti criteri
5. Acquisire fiducia. Invitare a valutare quanto è stato svolto e stimolare a
ricercare feedback dai compagni
Dirigente Tecnico Antonio BLANDINO
6. Bandire l’affermazione “io non posso”. Informare gli studenti che non è
possibile utilizzare alcune affermazioni per giustificare la rinuncia al compito.
Piuttosto aiutare a trovare quali informazioni, procedure, materiali sono necessari
a svolgere il compito
7. Parafrasare le idee degli studenti o riflettere sulle idee. L’insegnante
utilizza le forme di supporto verbale aiuta lo studente a capire il senso delle
proprie affermazioni e il grado di comprensione che avviene negli altri. Chiedere
di fare altrettando, aiuta gli studenti a formare un pensiero più efficace e lineare
Dirigente Tecnico Antonio BLANDINO
8. Esplicitare (etichettare) i comportamenti degli studenti. Definire con un
nome e una descrizione precisa il processo cognitivo che viene svolto dallo
studente rende consapevole quest’ultimo di cosa sta agendo
9. Chiarire la terminologia degli studenti. E’ importante che l’insegnante aiuti lo
studente a correggere il proprio linguaggio, trasformandolo via via in un
linguaggio preciso. Questo permette di riconoscere con precisione i processi e i
dialoghi interni, fornendo supporto all’acquisizione di consapevolezza
Dirigente Tecnico Antonio BLANDINO
11. Compilare un diario di bordo. Chiedere agli studenti di compilare e tenere
aggiornato un loro diario di bordo sulle esperienze di apprendimento realizzate nel
corso dell’anno, implica la sintesi e l’utilizzo di forme simboliche che
arricchiscono il bagaglio metacognitivo dello studente
12. Modellare comportamenti metacognitivi. Uno dei modi migliori per aiutare gli
studenti ad asssumere atteggiamenti metacognitivi, è quello di utilizzare questi
atteggiamenti durante l’insegnamento. Una delle forme più efficaci è fare quello
che si chiede di fare
Dirigente Tecnico Antonio BLANDINO
Una Proposta Finale
a) Definire qual è una comprensione significativa, che merita di essere compresa
a fondo dagli allievi, identificando argomenti o temi generativi, e organizzando il
curricolo attorno ad essi
b) Chiarire cosa gli studenti hanno bisogno di comprendere, attraverso
l’articolazione esplicita di obiettivi centrati sulle comprensioni chiave
c) Porre problemi che hanno bisogno dell’indagine per essere risolti e che
coinvolgono l’applicazione continua delle idee chiave e delle procedure acquisite
o incontrate nel contesto disciplinare
Dirigente Tecnico Antonio BLANDINO
d) Incoraggiare l’apprendere degli studenti coinvolgendoli in prodotti di
comprensione significativa, che richiedono di applicare, estendere e sintetizzare
cosa si conosce
e) Sostenere la motivazione ad apprendere fornendo compiti che implicano le
connessioni con il mondo reale e le esperienze emotive degli allievi, stimolando
l’utilizzo di fonti, supporti e strategie differenti (inclusi l’uso inclusivo,
individualizzato e personalizzato delle tecnologie)
Dirigente Tecnico Antonio BLANDINO
f) Organizzare la classe in piccoli gruppi cooperativi in modo da applicare le
caratteristiche specifiche che appartengono al cooperative learning, alla
costruzione di fiducia e di comunità di apprendimento, allo sviluppo di un sistema
di relazioni costruttive, al coinvolgimento delle emozioni nell’apprendimento
g) Monitorare e promuovere il progresso degli “apprendisti”attraverso la
valutazione continua delle loro attività, con criteri correlati direttamente agli
obiettivi di comprensione (valutazione significativa)
Dirigente Tecnico Antonio BLANDINO