LA RICERCA
VALUTATIVA TRA IERI
ED OGGI
REPERTORIO DI BUONE
PRASSI VALUTATIVE
PER UNA DIDATTICA
PER COMPETENZE
VALUTARE
PER
COMPETENZE
LA CERTIFICAZIONE
DELLE COMPETENZE:
QUALI STRUMENTI
VALUTATIVI?
LA FORMAZIONE DEI
DOCENTI SULLA
VALUTAZIONE COME
PRIORITA’
LA CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE
La C.M. 84/2005
sposta il baricentro della valutazione verso la certificazione delle
competenze, spostamento culturale, metodologico e operativo che richiede ai docenti un
cambiamento di approccio professionale verso l’accertamento dei risultati, e della loro
valutazione.
Certificare un esito di apprendimento in termini di competenza pone l’insegnante di fronte
a nuove prospettive di giudizio e di conseguenza a modalità operative differenti da quelle
sin qui utilizzate.Da qui l’esigenza di approfondire alcuni aspetti:
Cosa significa certificare? Perché certificare competenze?
Quali competenze certificare?
Quali condizioni sono necessarie per poter mettere in grado i docenti di certificare le
competenze acquisite dagli allievi?
E quindi quali condizioni per una didattica per competenze?
Quali procedure e strumenti utilizzare?
Il lavoro contenuto in questo contributo vuol essere un insieme di riflessioni, di spunti
metodologici e operativi, di riferimenti culturali funzionali ai docenti lettori per trovare
risposte ai quesiti posti e eventualmente ad altri che potranno sorgere nel lavoro di ricerca.
COSA SIGNIFICA CERTIFICARE E CHI DEVE CERTIFICARE?
La certificazione delle competenze acquisite dagli studenti che completano il
proprio ciclo decennale di studi è l'obbligo dal 2010, con il D.M. n°9 DEL
27.01.2010.
Questo fatto rappresenta una novità per la scuola italiana, che è chiamata a valutare
non solo le conoscenze (sapere) e le abilità (saper fare e applicare regole, sulla
scorta di una guida) degli studenti, ma anche le loro competenze (sapersi orientare
autonomamente e individuare strategie per la soluzione dei problemi) in contesti reali
o verosimili.
I consigli di classe utilizzano le valutazioni effettuate nel percorso di istruzione di
ogni studente in modo che la certificazione descriva compiutamente l’avvenuta
acquisizione delle competenze di base, con riferimento alle discipline/ambiti
disciplinari che caratterizzano ciascun asse culturale.
Allo scopo di evitare l’automatica corrispondenza tra livelli di competenza e voti
numerici, i consigli di classe rendono coerenti, nella loro autonomia, i risultati delle
predette valutazioni con la valutazione finale espressa in decimi di cui all’articolo 1,
comma 3, del decreto ministeriale n. 9/2010 soprarichiamato.
COME CERTIFICARE?... IL MODELLO
Il modello adottato
costituisce una prima
risposta alle esigenze di
trasparenza e
comparabilità dei
risultati conseguiti dagli
studenti, a seguito della
valutazione condotta
collegialmente dai
consigli di classe sulla
base delle proposte dei
singoli insegnanti e dei
risultati di misurazioni
valide e affidabili.
COME CERTIFICARE?... IL MODELLO
COME CERTIFICARE?
Come può orientarsi la scuola?
Dal momento che la certificazione riguarda le competenze, che sono cosa ben
diversa da conoscenze e abilità, prove finalizzate alla valutazione di tale aspetto
devono soddisfare le seguenti finalità:
•fornire elementi di oggettività alla valutazione delle competenze;
•evitare che la certificazione delle competenze si traduca in una semplice
traslazione della valutazione disciplinare espressa in relazione alle conoscenze;
•costituire una documentazione attestante e motivante il giudizio espresso in sede
di consiglio di classe, anche allo scopo di evitare eventuali contestazioni da parte
delle famiglie.
Preparare queste prove non è lavoro semplice, né può tradursi in una singola
prova finale.
PERCHE’ VALUTARE LE COMPETENZE
Scopo
Esigenze
Strategie
Perché lo si deve fare
burocraticoamministrativa
Ridurre al minimo
Promuovere l’uso delle
Orientare l’azione
conoscenze (e non solo la
didattica
loro acquisizione)
Acquisire credito
all’esterno
Credibilità
dell’istituto
Utilizzare
strumenti
adeguati
Collaborazioni
esterne
DALLE «INDICAZIONI PER LA CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE»
PERCHE’ VALUTARE LE COMPETENZE
…«La certificazione è uno strumento utile per sostenere e orientare gli studenti nel
loro percorso di apprendimento sino al conseguimento di un titolo di studio o,
almeno, di una qualifica professionale di durata triennale entro il diciottesimo anno
di età. Il relativo modello è strutturato in modo da rendere sintetica e trasparente la
descrizione delle competenze di base acquisite a conclusione del primo biennio
della scuola secondaria superiore, con riferimento agli assi culturali che
caratterizzano l’obbligo di istruzione (dei linguaggi; matematico; scientificotecnologico e storico-sociale), entro il quadro di riferimento rappresentato dalle
competenze chiave di cittadinanza, in linea con le indicazioni dell’Unione europea,
con particolare riferimento al Quadro Europeo dei titoli e delle qualifiche (EQF). «…
…»La valutazione delle competenze da certificare in esito all’obbligo di istruzione, «è
espressione dell'autonomia professionale propria della funzione docente, nella sua
dimensione sia individuale che collegiale, nonché dell'autonomia didattica delle
istituzioni scolastiche» (articolo 1, comma 2, del D.P.R. 22 giugno 2009, n. 122) ed è
effettuata dai consigli di classe per tutte le competenze elencate nel modello di
certificato, allo scopo di garantirne la confrontabilità. «…
QUALI COMPETENZE CERTIFICARE?
Nelle Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo di
istruzione, per ciascun campo di esperienza e ciascuna delle discipline di studio si
individuano i “traguardi per lo sviluppo delle competenze” al termine sia della
scuola dell’infanzia , della primaria e della scuola secondaria di primo grado.
Al termine della classe quinta primaria e dell’esame di licenza media è prescritto che
siano certificate le competenze raggiunte dagli alunni. L’individuazione di tali
competenze è affidata ai consigli di classe e alle commissioni d’esame.
L’unica operazione certificativa certa è quella che riguarda la conclusione dell’obbligo di
istruzione, dove sono state definite le competenze sia di cittadinanza (parzialmente
riprese da quelle adottate dalla Raccomandazione del Parlamento europeo), sia quelle
culturali che sono state raggruppate in quattro assi culturali: asse dei linguaggi, asse
matematico, asse scientifico-tecnologico e asse storico-sociale e che sono quelle
indicate nel modello di certificazione valido per tutte le scuole. (vedi slide precedenti)
QUALI CONDIZIONI SONO NECESSARIE PER POTER METTERE IN GRADO I DOCENTI DI
CERTIFICARE LE COMPETENZE ACQUISITE DAGLI ALLIEVI?
•
•
•
•
•
elaborare una progettazione didattica (progettazione delle Unità di lavoro e relative fasi di lavoro
didattico, con attenzione alla scelta dei mediatori, per promuovere quei processi di
apprendimento che sollecitano e orientano la crescita delle conoscenze e delle abilità in termini
di competenze).
individuare ampie competenze trasversali o competenze chiave (padronanze) che, disegnando il
profilo integrato atteso, costituiscono i grandi perni del curricolo.
scegliere le conoscenze dell’asse disciplinare che sono idonee a promuovere quelle competenze
trasversali (analisi formativa della disciplina e individuazione dei modelli disciplinari e
interdisciplinari che aiutano il docente a far elaborare le conoscenze nel modo più formativo per
l’allievo).
individuare l’insieme di competenze, abilità/capacità e conoscenze tra loro interrelate (soglie di
padronanza) che rappresentano tappe di percorsi e di Unità di lavoro disciplinari o integrate,
rispondenti ai bisogni dell’allievo, della società, della cultura.
scegliere dei criteri e degli indicatori trasversali di processo - condivisi con l’allievo – per
osservare l’evolversi delle competenze e dei saperi, regolare l’ambiente di apprendimento, porre
le basi per valutare e certificare.
ATTENZIONE !!!!!
• Per verificare, valutare, certificare competenze in modo
attendibile è necessario che il curricolo sia organizzato per
competenze.
• Alcune attività episodiche e non strutturate, orientate alla
competenza (UDA o Compiti) non garantiscono attendibilità;
• I compiti significativi e le UDA devono essere progettati e
organizzati in modo sistematico e intenzionale nel quadro di un
curricolo organico e che risponde ad una logica di progettazione
per competenze.
CERTIFICAZIONE: IMPLICA 3 PROCESSI DISTINTI
1) verifica/valutazione del possesso delle competenze oggetto della
certificazione
2) certificazione delle stesse in quanto atto con il quale un soggetto
giuridicamente “responsabile” attesta la disponibilità da parte
dell’individuo delle competenze in questione e, in genere, dei criteri
necessari per il conseguimento di un titolo o di una parte di esso
3) riconoscimento in quanto atto che assume valore legale. Nel caso in
cui tale riconoscimento avvenga in un contesto di impresa esso può
dar luogo ad una attestazione.
Obiettivi
Caratteristiche
Soggetto
Trasparente, condivisibile,misurabile
Verificabile, Valutabile, capitalizzabile,
Flessibile, rinnovabile
Valore di scambio, trasferibile,certificabile
Valorizza: risorse personali
Occupabilità, crescita professionale e
Formativa del soggetto
Formazione
scolastica
Formazione
professionale
Analisi dei
Integrazione
interazione
Fabbisogni professionali
Competenza
Analisi dei
Fabbisogni formativi
Mondo
del lavoro
Contesto
IFTS
Integrati
Eda
passerelle
Descrizione
Abilità,capacità,informazione
Contesto,azione,conoscenza
Performances,saper fare, saper essere
Valutazione
Certificazione
Riconoscimento
Crediti
DA
Il Cambiamento
Contenuti disciplinari e
materie,
aggregati per
profili professionali
A
Competenze del soggetto,
articolate in competenze
di base,
Tecnico professionali,
trasversali
Corsi differenti (per durata,
Standard minimi omogenei a
contenuto, ecc..)
livello nazionale
nelle diverse regioni/enti,
in riferimento alle competenze
anche se mirati agli stessi
professionali
profili professionali
e alle regole generali del sistema
COMPETENZE
STANDARD
Certificazione analitica delle
Certificazione/attestazione
competenze maturate tramite esperienze
generica
formative anche “parziali” o comunque
riferita alla frequenza a un
acquisite ai fini della loro spendibilità
intero corso di formazione
per il rientro
nel sistema educativo e formativo
CERTIFICAZIONE
Cambiamento
DA
Formale riconoscimento
di un titolo
Impossibilità di capitalizzare
esperienze e/o acquisizioni
“parziali” di competenze
Rigidità nell’accesso
alla formazione
Scarsa definizione di regole
condivise e
di garanzia reciproca tra sistemi
Scarsa qualità dell’offerta formativa
A
Messa in trasparenza
delle competenze
Possibilità di valorizzare e capitalizzare
le competenze per spenderle
TRASPARENZA
CREDITI
in forma di crediti formativi
Flessibilità nell’accesso
alla formazione anche
trasversalmente ai diversi
Sub sistemi
Definizione di criteri
quadro per l’accreditamento delle strutture
che offrono formazione e per
lo sviluppo della qualità dell’offerta
INTEGRAZIONE
QUALITA’
DELL’OFFERTA
QUALI PROCEDURE E STRUMENTI UTILIZZARE.?
Come dicevamo, nella scuola italiana, oggi, esistono soprattutto due approcci alla
valutazione.
Il primo, più diffuso nelle discipline di area umanistica, propende per l’interrogazione
orale e, nel caso dello scritto, per le domande a risposta aperta.
La motivazione addotta, in questo caso, è che solo così si può apprezzare la capacità
del ragazzo di argomentare, se ne può verificare la capacità di usare in modo personale
i contenuti appresi.
Sicuramente siamo più vicini alla logica della valutazione delle competenze di quanto
non si sia nel secondo approccio.
Il problema è che solitamente questo tipo di prove – l’orale e la domanda a risposta
aperta – non prevedono (e provvedono) un rigoroso sistema di misurazione.
Così lo spazio per l’estemporaneità del giudizio emerge.
Il secondo approccio corregge sicuramente questo limite.
Esso consiste nell’adozione di prove oggettive, ovvero di strumenti di verifica che si
basano sulla misurazione oggettiva e rigorosa della prestazione.
Questo le rende comparabili e, nel parere di chi le adotta, più eque nella misura in cui
mettono tutti gli studenti nelle stesse condizioni.
QUALI PROCEDURE E STRUMENTI UTILIZZARE?
LIMITI DELLE MODALITA’ DI VALUTAZIONE ATTUALI
Situazioni artificiali
La performance in una interrogazione rileva la
capacità di ripetere ciò che si è memorizzato o la
capacità di improvvisare al momento?
Prestazioni superficiali
La soluzione di una procedura di calcolo può essere
frutto di un procedimento meccanico senza una
adeguata comprensione di quello che si sta facendo.
La scrittura di un testo rileva abilità più stratificate ma
non ci dice nulla sulla capacità di affrontare un pubblico
o di collaborare in un gruppo.
Abilità settoriali
QUALI PROCEDURE E STRUMENTI UTILIZZARE.?
Le modalità di valutazione tradizionali rilevano solo una parte delle
componenti che costituiscono la competenza.
conoscenze superficiali
La risoluzione di un test rileva (con facilità) conoscenze superficiali
e (per lo più) isolate tra di loro (non contestualizzate).
N.B.: si possono però costruire test più complessi (vedi prove PISA
e INVALSI)
QUALI PROCEDURE E STRUMENTI UTILIZZARE.?
Le competenze possono essere osservate e registrate, ma solo al termine del percorso
formativo, possono essere descritte e narrate con metodi diversi da quelli con cui
valutano i livelli di conoscenze ed abilità, sempre a posteriori rispetto allo sviluppo
dell’U.A e comunque sempre in situazione.
Per accertarle non bastano metodi di indagine analitici o strumenti di tipo
quantitativo.
“Questi strumenti hanno bisogno di venire integrati con altri: l’osservazione partecipata
o mediata da altri testimoni privilegiati, l’analisi riflessiva comune dell’esperienza di
apprendimento, le biografie ed i racconti di vita, l’uso dei diari, storyboard di
prestazioni…”
I metodi di indagine di tipo quantitativo devono essere integrati con quelli qualitativi
sia perché le competenze non sono solo sapere o saper fare ma testimoniano quanto
l’uno e l’altro sono diventati patrimonio, risorsa, fondamenta dell’alunno sia perché
vanno continuamente riferite al contesto, alla situazione in cui si manifestano.
QUALI ALTRI STRUMENTI PER VALUTARE?
Oltre agli strumenti di verifica tradizionali stanno assumendo importanza altre
forme di valutazione, sia formali che informali, in risposta a nuovi orientamenti
della didattica ed ai nuovi scenari socio-economici.
ƒ Osservazioni e annotazioni sistematiche Nessuno meglio di un docente
scrupoloso sa riconoscere, memorizzare, mettere in relazione abilità, regressi e
progressi dei suoi allievi (l'osservazione costante del comportamento e dell'attività
degli allievi in classe accompagnata da una sorta di diario informale, comprensivo
delle annotazioni dei libri che hanno letto, di quanto di questi hanno compreso e di
quanto delle informazioni raccolte riescono ad usare)
ƒ Raccolte documentali (campioni progressivi degli elaborati degli studenti, di cui i
genitori possano prendere visione)
ƒ Check list (tecniche semplici di registrazione dei progressi degli studenti )
ƒ
Prodotti (un disegno fatto durante la lezione di educazione artistica è un
prodotto, una ricerca storica è un prodotto ecc.. e tutti sono testimonianze dei
progressi compiuti dagli alunni)
QUALI ALTRE PROCEDURE E STRUMENTI UTILIZZARE?
Nel contributo precedente abbiamo già sottolineato come le situazioni di compito
rappresentano il nucleo portante della progettazione di percorsi formativi, finalizzati
a far acquisire le competenze.
Il “compito” inteso come una situazione di lavoro, di collaborazione tra i compagni
di una classe e/o di un gruppo, in cui autonomamente e con responsabilità
personale, ciascun allievo affronta e porta a termine il compito secondo le modalità
concordate.
Ciò comporta da parte di ciascun allievo la capacità di mobilitare le competenze
necessarie per realizzarlo e di utilizzare le conoscenze e le abilità che siano
funzionali alla realizzazione del compito.
La situazione di compito diviene, di conseguenza, il criterio ordinatore delle
conoscenze e delle abilità, nonché lo spazio reale che permette al docente di
osservare e valutare le competenze personali dell’allievo.
QUALI ALTRE PROCEDURE E STRUMENTI UTILIZZARE?
Così l’alunno che matura una competenza in un contesto specifico quale quello
ambientale, sociale, culturale e professionale sarà in grado di attivare quella
competenza anche in altri contesti, in situazioni differenti rispetto a quella
originaria in cui è maturata, di risolvere in modo operativo problemi, di
rispondere adeguatamente ad un bisogno o realizzare un progetto.
La vera novità per la scuola è data quindi dal compito di individuare,
accertare, certificare una competenza, provarne l’esistenza e documentarla.
QUALI ALTRE PROCEDURE E STRUMENTI UTILIZZARE.?
Poiché le competenze rivelano come il nostro essere si esprime nella quotidianità e nelle
diverse contingenze e situazioni, di fatto, trovano la loro maturazione in interventi che non
solo appartengono alla scuola, ma a tutte le istituzioni educative: formali, non formali e
informali, che contribuiscono a trasformare le capacità personali in competenze personali.
In rapporto alla natura contestuale del processo valutativo, tale prerogativa risulta evidente
anche nel caso della valutazione degli allievi e della loro esperienza di apprendimento; la
valutazione di un individuo, nella sua singolarità, non può che avere una sua irriducibile
peculiarità, ancora più evidente nel momento in cui si accetta la sfida di spostare
l’attenzione da un accertamento di conoscenze e abilità, più facilmente standardizzabili, a
una valutazione di competenze, come abbiamo già osservato contraddistinte dai caratteri di
processualità, contestualità e complessità. Da qui la difficoltà di indicare standard di
riferimento comuni su cui fondare una valutazione delle competenze; difficoltà non solo
congiunturale, connessa all’assenza di un quadro normativo chiaro e di punti di riferimento
univoci nel nostro attuale sistema scolastico in merito agli standard di apprendimento su cui
fondare la valutazione, ma anche epistemologica, legata alla natura irriducibile della singola
persona e del suo processo di crescita.
QUALI ALTRE PROCEDURE E STRUMENTI UTILIZZARE.?
Tenendo presente l’immagine dell’iceberg diremo che questo
costituisce un’efficace metafora della sfida in campo valutativo ;
innanzi tutto si compone di una parte emersa e di una sommersa, di
gran lunga preponderante, che mal si presta a essere osservata e
misurata; in secondo luogo è in continuo movimento sulla superficie
del mare, per localizzarlo occorre seguirne i movimenti e le
trasformazioni, infine è un oggetto enorme, di cui si vedono solo
alcune parti ed è difficoltoso coglierne la globalità.
La competenza assume una natura polimorfa dove, la compresenza
di molteplici dimensioni da mobilitare per affrontare una
determinata situazione problematica, non ci permette di assumere
un’unica prospettiva di osservazione del fenomeno. In effetti
bisognerebbe attivare e combinare tra loro più prospettive di
analisi, più punti di vista da cui illuminare il nostro iceberg, capaci,
nella loro complementarietà, di restituirci un’immagine
comprensiva e integrata della competenza del soggetto.
QUALI PROCEDURE E STRUMENTI UTILIZZARE.?
Per misurare le competenze occorre allora un cambio di paradigma.
Tale cambio di paradigma è suggerito da quello che viene normalmente definito
New Assessment , nuova valutazione.
Di cosa si tratta?
Si tratta di un approccio alla valutazione convinto che, per essere efficace, la valutazione
debba misurare non il risultato della memorizzazione o la capacità del ragazzo di applicare una
regola, ma la sua competenza.
Dispositivi utilizzati per questo tipo di valutazione sono le rubriche valutative.
Le rubriche valutative sono uno strumento generale di valutazione impiegato per valutare delle
prestazioni in un determinato ambito; consistono in una scala di punteggi prefissati e di una
lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio, accompagnati spesso da
esempi che hanno lo scopo di illustrare ciascuno dei punteggi.
E’ un modello che, elaborato dal collegio dei docenti e reso pubblico nel POF (Piano
dell’Offerta Formativa), indica e descrive preventivamente le modalità e i criteri con cui dovrà
essere valutato un compito d’apprendimento.
Ha caratteristiche di invariabilità e, se bene ideato ed elaborato, di obiettività.
QUALI PROCEDURE E STRUMENTI UTILIZZARE.?
Circa la struttura una rubrica valutativa dovrebbe prevedere:
• Il compito di apprendimento;
• Individuazione delle dimensioni valutative (gli aspetti del compito che
costituiranno gli ambiti di valutazione);
• Indicazione dei criteri di valutazione (l’insieme di requisiti sulla base dei quali
sarà valutata la prova);
• I diversi gradi di efficacia con cui la prova può essere svolta.
Per ogni dimensione valutativa identificata andranno previsti distinti criteri valutativi, a
cui andranno associati relativi punteggi parziali.
QUALI PROCEDURE E STRUMENTI UTILIZZARE.?
Il principio metodologico posto in essere è quello di triangolazione, tipico delle
metodologie qualitative, dove la rilevazione di una realtà complessa, quale quella
della competenza, richiede l’attivazione e il confronto di più livelli di osservazione
per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica articolata,.
La triangolazione, è una tecnica estrapolata dalle metodologie matematiche.
Essa permette di calcolare distanze fra punti, sfruttando le proprietà dei triangoli;
tale procedimento applicato alla ricerca in ambito sociale consente di apprezzare
le proprietà di un fenomeno confrontando tra loro più rappresentazioni del
fenomeno stesso, ricavabili da differenti punti di vista (diversi soggetti,
strumentazioni, prospettive di analisi) consentendo una determinazione più
vigorosa dell’evento osservato obbiettivo finale è quello di riconoscere il punto di
equilibrio ottimale tra la validità dell’osservazione, rafforzata dalla pluralità delle
prospettive di analisi, e la sua fattibilità, in termine di tempo e risorse necessarie.
Proprio partendo dal principio della triangolazione si pone in essere una prospettiva
trifocale da cui partire per osservare lo sviluppo delle competenza nel soggetto che
a noi interessa, un’ideale triangolo di osservazione che assume come baricentro
l’idea stessa di competenza su cui si basano i differenti punti di vista. Come ci fa
notare Castoldi , evidenziando una proposta avanzata da Pellerey (2004), le tre
prospettive di osservazione della competenza sono riferibili a una dimensione
soggettiva, intersoggettiva e oggettiva.
Proprio partendo dal principio della triangolazione si pone in essere una prospettiva
trifocale da cui partire per osservare lo sviluppo delle competenza nel soggetto che
a noi interessa, un’ideale triangolo di osservazione che assume come baricentro
l’idea stessa di competenza su cui si basano i differenti punti di vista. Come ci fa
notare Castoldi , evidenziando una proposta avanzata da Pellerey (2004), le tre
prospettive di osservazione della competenza sono riferibili a una dimensione
soggettiva, intersoggettiva e oggettiva.
La dimensione soggettiva richiama i significati personali attribuiti dal soggetto alla sua
esperienza di apprendimento: il senso assegnato al compito di realtà su cui
manifestare la propria competenza e la percezione della propria adeguatezza
nell’affrontarlo, delle risorse da mettere in campo e degli schemi di pensiero da
attivare. Essa implica un’istanza autovalutativa connessa al modo in cui l’individuo
osserva e giudica la sua esperienza di apprendimento e la sua capacità di rispondere ai
compiti richiesti dal contesto di realtà in cui agisce.
Le domande intorno a cui si struttura la dimensione soggettiva possono essere così
formulate:
 Come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene richiesta?
 Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti?
 Riesco ad impiegare al meglio le mie risorse interne e quelle esterne?
La dimensione intersoggettiva richiama il sistema di attese, implicito o esplicito, che
il contesto sociale esprime in rapporto alla capacità del soggetto di rispondere
adeguatamente al compito richiesto; riguarda quindi le persone a vario titolo
coinvolte nella situazione in cui si manifesta la competenza e l’insieme delle loro
aspettative e delle valutazioni espresse.
Nel setting scolastico tale contesto si compone degli insegnanti, in primo luogo, i
quali esplicitano le loro attese formative attraverso l’individuazione dei traguardi
formativi per i propri allievi; oltre a essi può essere opportuno considerare le
percezioni del gruppo degli allievi, delle famiglie, dei docenti degli ordini di scuola
successivi, dei rappresentanti del mondo professionale o della comunità sociale, a
seconda delle caratteristiche del processo apprenditivo esplorato.
La dimensione intersoggettiva implica quindi un’istanza sociale connessa al modo in
cui i soggetti appartenenti alla comunità sociale entro cui avviene la manifestazione
della competenza percepiscono e giudicano il comportamento messo in atto.
Le domande intorno a cui si struttura la dimensione
intersoggettiva possono così essere formulate:
 Quali aspettative sociali vi sono in rapporto alla competenza
richiesta?
 In che misura tali aspettative vengono soddisfatte dai
comportamenti e dalle prestazioni messi in atto?
 Le percezioni dei diversi soggetti sono congruenti tra loro?
La dimensione oggettiva richiama le evidenze osservabili che attestano la
prestazione del soggetto e i suoi risultati, in rapporto al compito affidato e, in
particolare, alle conoscenze e alle abilità che la manifestazione della competenza
richiede.
Essa implica un’istanza empirica connessa alla rilevazione in termini osservabili e
misurabili del comportamento del soggetto in relazione al compito assegnato e
al contesto operativo entro cui si trova ad agire.
Le domande intorno a cui si struttura la dimensione oggettiva possono essere
così formulate:
• Quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti assegnati?
 Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare l’esperienza di
apprendimento e i suoi risultati?
 In quale misura le evidenze raccolte segnalano una padronanza nel rispondere
alle esigenze individuali e sociali poste dal contesto sociale?
LA PROPOSTA
UNO SGUARDO TRIFOCALE: REPERTORIO DI STRUMENTI
Solo la ricomposizione delle diverse dimensioni può restituire una visione olistica della
competenza raggiunta e riprodurre l’immagine dell’iceberg nella sua complessità.
AUTOVALUTAZIONE
ETEROVALUTAZIONE
RUBRICA
VALUTATIVA
Diario di bordo
ANALISI PRESTAZIONI
Autobiografie
Strategie
autovalutative
Compiti autentici
Prove di verifica
Selezione lavori
Osservazioni in
itinere
Commenti docenti
e genitori
Interazioni
tra pari
L’AUTOVALUTAZIONE
Riguardo alla dimensione soggettiva ci si può riferire a forme di autovalutazione,
attraverso cui coinvolgere il soggetto nella ricostruzione della propria esperienza di
apprendimento e nell’accertamento della propria competenza; strumenti quali i
diari di bordo, le autobiografie, i questionari di autopercezione, i giudizi più o meno
strutturati sulle proprie prestazioni e sulla loro adeguatezza in rapporto ai compiti
richiesti sono tra le forme autovalutative più diffuse e accreditate, anche in ambito
scolastico. Si tratta di dispositivi finalizzati a raccogliere e documentare il punto di
vista del soggetto sulla propria esperienza di apprendimento e sui risultati raggiunti,
anche come opportunità per rielaborare il proprio percorso apprenditivo e per
accrescere la propria consapevolezza su di esso e su di sé. Qualsiasi stimolo o
materiale che aiuti a rispondere alla domanda “come mi vedo in rapporto alla
competenza che mi viene richiesta?” si colloca nella prospettiva autovalutativa che
caratterizza questo primo punto di osservazione.
STRUMENTI PER PROMUOVERE L’AUTOVALUTAZIONE
• Intervista (metacognitiva)
• Questionari (introspettivi – retrospettivi)
• Scenari
• Pensiero ad alta voce (thinking aloud)
• Diari – Giornali di Bordo
• Portfolio
AUTOVALUTAZIONE
DOMANDE
Quali conoscenze, abilità,
competenze, atteggiamenti
o comportamenti rilevano?
Imparare ad imparare (ma non solo…)
Quali strumenti, modalità o
procedure predisporre?
Diario di bordo
Chi, come e quando
utilizza o gestisce gli
strumenti o le procedure
previste?
Almeno tre volte durante l’anno scolastico
proposto da docenti diversi
COME LO STUDENTE VALUTA…
• Il suo livello di attenzione alle lezioni, di partecipazione e l’impegno
• Come e quando e perché interviene o meno nel corso del dialogo
docenti/alunni
• Se e come avverte le intersezioni che corrono tra una disciplina ed
un’altra
• Qual è il suo grado di collaborazione con i compagni
• Quale attenzione ha nei confronti del mondo esterno e del mondo del
lavoro; cosa pensa del suo futuro
• Avverte la necessità di continuare ad imparare; quale tipo di curiosità
ha nei confronti di ciò che lo circonda, quali interessi manifesta,
indipendentemente da quelli indotti dalla scuola… e così via!
TRACCIA PER DIARIO DI BORDO
Ricostruisci il percorso fatto per risolvere il compito
• Il compito ti è sembrato interessante? Cosa ti è piaciutointeressato di più e cosa di meno?
• Ti è parso difficile o facile? Quali parti sono state più difficili e
quali più facili?
• Come hai affrontato le difficoltà? Sei riuscito a risolverle?
• In quali attività senti di essere più capace e ti senti più sicuro e
dove invece ti senti ancora inadeguato?
• Come affronteresti il compito se ci fosse una seconda occasione?
Cosa cambieresti nel tuo modo di procedere?
PROTOCOLLI DI OSSERVAZIONE
Riguardo alla dimensione intersoggettiva ci si può riferire a modalità di osservazione
e valutazione delle prestazioni del soggetto da parte degli altri soggetti implicati nel
processo formativo: gli insegnanti, in primis, gli altri allievi, i genitori, altre figure che
interagiscono con il soggetto in formazione e hanno l’opportunità di osservarlo in
azione.
In merito agli strumenti, questi possono spaziare da protocolli di osservazione –
strutturati e non strutturati – a questionari o interviste intesi a rilevare le percezioni
dei diversi soggetti, da note e commenti valutativi a forma di codificazione dei
comportamenti osservati nel soggetto in formazione.
Qualsiasi stimolo o materiale che aiuti a rispondere alla domanda “come viene visto
l’esercizio della competenza del soggetto da parte degli altri attori che
interagiscono con lui?” si colloca nella prospettiva eterovalutativa che caratterizza
questo secondo punto di osservazione.
GRIGLIE DI OSSERVAZIONE
Tracciare criteri di osservazione mirati
• Cosa mi interessa guardare?
• Come (quando, dove,) posso vederlo?
• Posso creare condizioni affinché le evidenze che
cerco si palesino "onestamente“?
GRIGLIE DI OSSERVAZIONE
DOMANDE
Quali conoscenze, abilità,
competenze, atteggiamenti o
comportamenti rilevano?
Alcune competenze di cittadinanza:
collaborare e partecipare e agire in modo
autonomo e responsabile
Quali strumenti, modalità o
procedure predisporre?
Costruire griglie di osservazione mirate
Chi, come e quando utilizza
o gestisce gli strumenti o le
procedure previste?
Tutti i docenti usano la griglia a turno (un
mese per uno?)
Creare situazioni adatte a promuovere i
comportamenti che si desidera rilevare
UNA GRIGLIA DI OSSERVAZIONE
Sull’esecuzione di compiti
(imparare ad imparare)
Lavora in
modo
autonomo
Mario
Luigi
Alessandra
Davide
Silvia
Chiede aiuto ai
compagni
Chiede
spiegazioni al
docente
PROVE DI VERIFICA E COMPITI DI REALTA’
Riguardo alla dimensione oggettiva ci si può riferire a strumenti di analisi delle
prestazioni dell’individuo in rapporto allo svolgimento di compiti operativi: prove di
verifica, più o meno strutturate, compiti di realtà richiesti al soggetto, realizzazione
di manufatti o prodotti assunti come espressione di competenza, selezione di lavori
svolti nell’arco di un determinato processo formativo rappresentano esempi di
strumentazione utilizzabili.
Si tratta di dispositivi orientati a documentare l’esperienza di apprendimento, sia nelle
sue dimensioni processuali, attente a come il soggetto ha sviluppato la sua
competenza, sia nelle sue dimensioni prestazionali, attente a che cosa il soggetto ha
appreso e al grado di padronanza raggiunto nell’affrontare determinati compiti.
Qualsiasi stimolo o materiale che aiuti a rispondere alla domanda “di quali evidenze
osservabili dispongo per documentare la competenza del soggetto in formazione?” si
colloca nella prospettiva empirica che caratterizza questo terzo punto di osservazione
LA RUBRICA VALUTATIVA
Al centro delle tre dimensioni, in rapporto all’idea di competenza intorno a cui
ruotano i diversi strumenti e punti di vista si pone la rubrica valutativa, come
dispositivo attraverso il quale viene esplicitato il significato attribuito alla
competenza oggetto di osservazione e sono precisati i livelli di padronanza attesi
in rapporto a quel particolare soggetto o insieme di soggetti.
Tale strumentazione costituisce il punto di riferimento comune
ai diversi materiali a cui si è fatto cenno
in rapporto alle tre dimensioni di analisi
e assicura unitarietà e coerenza
all’intero impianto di valutazione.
ttp://www.liceocosta.it/sito/images/stories/Riordino_Liceo/Veronesi-compiti_realt.pdf
COS’È E A COSA SERVE UNA RUBRICA?
Le rubriche sono uno strumento di valutazione impiegato per valutare la qualità dei
prodotti e delle prestazioni in un determinato ambito.
La rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e di una lista di criteri che
descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scala.
Una definizione più analitica è quella proposta da Mc Tighe e Ferrara, che la
presentano come “uno strumento generale di valutazione impiegato per valutare la
qualità dei prodotti e delle prestazioni in un determinato ambito. La rubrica consiste in
una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche
di ogni punteggio della scala. Le rubriche sono frequentemente accompagnate da
esempi di prodotti o di prestazioni che hanno lo scopo di illustrare ciascuno dei
punteggi .
A CHI SERVE?
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione, oltre che contribuire ad
esplicitare il sistema di attese sociali connesso alle prestazioni richieste agli
studenti, costituisce un passaggio fondamentale nella costruzione di un percorso
formativo, sia per gli insegnanti, sia per gli studenti: per i primi in quanto consente
di dotarsi di una criteriologia in base alla quale apprezzare i comportamenti degli
studenti, su cui stabilire una comunicazione più chiara con essi e su cui orientare la
propria azione educativo-didattica; per i secondi in quanto permette loro di aver
chiara la direzione del percorso formativo e di disporre di punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni, autovalutarle e confrontarle con
l’insegnante e gli altri studenti.
Sono , quindi, strumenti per valutare prestazioni complesse, come lo sviluppo di un
prodotto, la soluzione di un problema, la conduzione di una esposizione orale,…
A CHI SERVE?
Le rubriche aiutano gli studenti a divenire più profondi nel giudicare la qualità dei
propri lavori e quella degli altri (autovalutazione) e quindi diventano sempre più capaci
di individuare e risolvere problemi che si presentano nel loro lavoro e in quello degli
altri.
Abbiamo riflettuto sul fatto che permettono di accogliere e insegnare con classi
eterogenee infatti hanno tre, quattro o più livelli di qualità in cui possono essere
definite le prestazioni degli studenti da quelli “migliori” a quelli con difficoltà di
apprendimento.
Dall’uso della rubrica, i genitori possono conoscere esattamente cosa i propri figli
debbano fare per avere “successo”.
La rubrica può diventare, quindi, un interessante strumento di comunicazione
insegnante (scuola) - genitori (famiglia).
RUBRICHE VALUTATIVE
LE RUBRICHE COME DESCRIZIONE DEI LIVELLI
DI PADRONANZA DI UNA COMPETENZA
IDENTIFICARE I RISULTATI ATTESI
RENDERE PIU’ TRASPARENTE IL GIUDIZIO
CHIARIRE LA DIREZIONE DEL PERCORSO FORMATIVO
DISPORRE DI PUNTI DI RIFERIMENTO PER L’AUTOVALUTAZIONE
COMPONENTI CHIAVE DI UNA RUBRICA
DIMENSIONI
QUALI ASPETTI CONSIDERO?
CRITERI
IN BASE A COSA GIUDICO?
INDICATORI
QUALI EVIDENZE OSSERVABILI?
LIVELLI
QUALE GRADO DI RAGGIUNGIMENTO?
ANCORE
ESEMPI CONCRETI DI PRESTAZIONE
ELEMENTI PER UNA RUBRICA VALUTATIVA
Le rubriche prevedono la scomposizione della prestazione in ELEMENTI IMPORTANTI o
Dimensioni e una rigorosa definizione dei livelli di prestazione attesi espressi in termini
comportamentali e quindi osservabili e misurabili.
Possiamo riconoscere le seguenti componenti in una rubrica:
•le dimensioni, che indicano le caratteristiche che contraddistinguono una
determinata prestazione e rispondono alla domanda
“Quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione?”.
•i criteri, che definiscono i traguardi formativi in base a cui si valuta la prestazione
dello studente e rispondono alla domanda
“In base a cosa posso apprezzare la prestazione?”.
RUBRICHE VALUTATIVE
UN ESEMPIO DI STRUTTURA:
ESSERE CONSAPEVOLI DELLA PROPRIA ATTIVITA’ COGNITIVA
DIMENSIONI
DIMENSIONI
CAPACITA’ DI
DESCRIVERE I
PROPRI PROCESSI
MENTALI
LIVELLI
CONSAPEVOLEZZA
DELLE PROPRIE
SCELTE
ECCELLENTE
Descrive i processi
mentali utilizzati per
svolgere una
prestazione,
riferendoli
all’obiettivo da
conseguire.
Dice perché li ha
scelti tra varie
alternative.
ATTRIBUZIONE DEL
SUCCESSO/
INSUCCESSO
Sa riconoscere i
motivi interni ed
esterni che hanno
condizionato il
risultato.
CAPACITA’ DI
CORREGGERSI
AUTONOMAMENTE
Se non consegue
l’obiettivo ritorna a
riflettere su ciò che ha
fatto per correggersi.
BUONO
SUFFICIENTE
SCARSO
Descrive i processi
mentali utilizzati per
svolgere una
prestazione,
riferendoli
all’obiettivo da
conseguire.
Dice perché li ha
scelti senza
considerare le
condizioni e i limiti
imposti dalla
situazione. Non
considera alternative
che
potrebbero essere
Riconosce
più
efficaci.
generalmente i motivi
interni ed esterni che
hanno condizionato il
risultato.
Descrive i processi
mentali utilizzati
mescolando processi
essenziali e importanti
con altri secondari e
marginali. Non è
consapevole della
sequenza dei processi.
Nell’esecuzione
e nel
controllo dei processi
tralascia qualche
aspetto molto
significativo.
Descrive in maniera
molto confusa come
ha affrontato una
prestazione.
Tende ad attribuire il
risultato a motivi
prevalentemente
esterni.
Se non consegue
l’obiettivo, ritorna a
riflettere su quanto ha
fatto ma non focalizza
come correggerlo.
Se non raggiunge
l’obiettivo si ferma a
riflettere per
correggersi, ma solo
se gli viene richiesto.
Attribuisce il risultato
conseguito al caso o
dicendo “Tutti fanno
così”. L’insuccesso è
attribuito alla
mancanza di tempo o
alla difficol- tà della
prestazione.
Continua a ripetere gli
stessi errori senza
riflettere del motivo
per cui li compie.
Non sa indicare il
motivo delle cose che
ha fatto.
RUBRICA VALUTATIVA:DESCRITTORI
FOCUS FORMATIVO - Riconoscere le proprie specificità e potenzialità
Elaborazione compiti di prestazione e relative rubriche (fine scuola primaria)
Pienamente
raggiunto
Raggiunto
Parzialmente
raggiunto
Conoscenza
di sé
Esprime le proprie
preferenze motivandole
Esprime le proprie
preferenze
Non sempre esprime le
proprie preferenze
Conoscenza
del proprio modo di
essere
Esprime le emozioni
che la lettura ha
suscitato
Motiva le proprie
emozioni.
Va aiutato a
riconoscere le emozioni
suscitate.
Consapevolezza
delle proprie scelte
Sceglie il libro in base
al proprio interesse
Sceglie un libro su
consiglio di un
compagno o
dell’insegnante.
Va stimolato a scegliere
un libro che gli piaccia.
Capacità di scelta e
di giudizio
Esprime un parere
personale motivando la
tipologia e la modalità
di lettura.
Esprime un parere
personale in merito alla
lettura fatta.
Esprime con fatica il
proprio parere.
•gli indicatori, che precisano attraverso quali comportamenti osservo per riconoscere
la presenza o meno dei criteri considerati e rispondono alla domanda
“Quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del
criterio di giudizio prescelto?”.
Le descrizioni delle prestazioni attese impiegate nella rubrica dovrebbero utilizzare un
linguaggio che descrive con precisione ciascun livello di prestazione e le sue
caratteristiche più rilevanti e qualificanti;
• le ancore, esempi concreti di prestazione riferite agli indicatori prescelti.
Le rubriche di tipo ANALITICO sono più comuni nell’uso didattico perché permettono
di assegnare, in modo più analitico, il livello di una certa prestazione.
Permette, inoltre, di assegnare pesi diversi alle dimensioni.
Le rubriche di tipo OLISTICO vengono utilizzate maggiormente per compiti nei quali è
difficile distinguere gli aspetti (organizzazione e contenuto)ed è preferibile esprimere
un giudizio globale sulla prestazione complessiva.
RUBRICHE VALUTATIVE: INDICATORI
FOCUS FORMATIVO - RICONOSCERE LE PROPRIE SPECIFICITÀ E POTENZIALITÀ
DEFINIZIONE DI CRITERI DI VALUTAZIONE (FINE V PRIMARIA – INIZIO I
SECONDARIA)
Pienamente
raggiunto
Raggiunto
Parzialmente
raggiunto
Conoscenza
di sé
Si pone serenamente di
fronte alle richieste
scolastiche e sa prendere
iniziative personali
secondo il proprio modo
di essere.
Ha una buona
conoscenza di sé e
svolge autonomamente le
attività.
Ha una parziale
conoscenza di sé e va
incoraggiato e stimolato
ad eseguire le attività.
Conoscenza
del proprio modo di
essere
E’ consapevole delle
proprie capacità e le
utilizza efficacemente
nelle varie situazioni.
E’ consapevole delle
proprie capacità e le
utilizza.
Riconosce le proprie
difficoltà e accetta di
essere aiutato.
Consapevolezza delle
proprie scelte
Sceglie tra varie
possibilità e motiva il
perché.
Motiva la scelta senza
analizzare le varie
alternative.
Non sa spiegare il perché
delle scelte.
Capacità di scelta e di
giudizio
Individua e utilizza criteri
consapevoli per operare
scelte.
Utilizza criteri stabiliti per
operare delle scelte.
E’ in grado di operare
scelte solo se guidato.
•i livelli, i quali precisano i gradi di
raggiungimento
dei
criteri
considerati sulla base di una scala
ordinale che si dispone dal livello
più elevato – indicante il pieno
raggiungimento del criterio – a
quello meno elevato – indicante il
non raggiungimento del criterio -.
Generalmente i livelli sono espressi
con degli aggettivi (eccellente,
buono,
discreto,
sufficiente,
insufficiente
o
altro)
o,
eventualmente, con dei numeri
(livello 1, livello 2, etc); le scale
impiegate nelle rubriche prevedono
normalmente da tre a cinque livelli.
Esempio di caso: rubric con livelli a cui vengono attribuiti punteggi da 1 a 5
Esempio di mapping logico tra i punteggi e i giudizi
J. Arter (2001)
PUNTEGGI
VOTI/GIUDIZI
Non più del 10% di punti inferiori a 4,
con almeno il 40% uguali a 5
OTTIMO
Non più del 30% di punti inferiori a 4,
con almeno il 10% uguali a 5
BUONO
Non più del 10% di punti inferiori a 3,
con almeno il 20% superiori o uguali a 4
SUFFICIENTE
Non più del 30% di punti inferiori a 3,
con almeno il 10% superiori o uguali a 4
INSUFFICIENTE
Tutti i punteggi inferiori
GRAVEMENTE INSUFFICIENTE
QUALCHE ESEMPIO DI DIMENSIONI E CRITERI:
COMPETENZA DA VERIFICARE:
ALTRI ESEMPI IN DISPENSA
ESEMPIO DI RUBRICA VALUTATIVA
RUBRICA: UTILITÀ PER L’INSEGNANTE
Ha una rappresentazione chiara e concordata del livello a cui dovrebbe
portare la preparazione degli alunni
È indotto a riflettere sulle abilità coinvolte nella specifica competenza
esaminata
Può monitorare i progressi degli allievi
Ha un riferimento utile per personalizzare il piano di lavoro degli
studenti, indicando su quali aspetti vanno indirizzati gli sforzi
Ha una base condivisa e trasparente per la certificazione delle
competenze
Ha un riferimento oggettivo per l’interazione con gli alunni e i genitori
Ha a disposizione uno strumento per costruire percorsi di
autovalutazione e di valutazione reciproca tra pari
Ha una base di partenza per una progressiva ridefinizione degli aspetti
di competenza: le rubriche sono sempre in divenire
RUBRICA: UTILITÀ PER L’ALUNNO
Heidi Goodrich considera la rubrica un processo che, oltre a permettere una
riflessione del docente sulla sua modalità di insegnamento, fornisce allo studente
la possibilità di partecipare attivamente alla sua costruzione. Questo attiva un
meta processo attraverso il quale vengono definiti prima i livelli di qualità
dell’apprendimento sui quali lo studente sarà successivamente valutato. Egli potrà
quindi controllare più precisamente il suo livello di comprensione e di
apprendimento, oltre che essere in grado di valutarsi nell’azione corretta
dell’abilità richiesta dal compito.
A nostro avviso, mutuando il medesimo processo che Goodrich applica con gli
studenti, è possibile svolgere la stessa attività con colleghi delle stesse discipline o
ambiti di interesse delle abilità.
Riportiamo qui di seguito i passi fondamentali.
1. Raccogliere e mostrare esempi di lavori – Nella prima fase l’insegnante raccoglie e
mostra agli studenti degli esempi di lavori ben eseguiti e di quelli più scadenti.
Identifica con essi le caratteristiche che distinguono un buon lavoro da quello
scadente.
2. Elencare le caratteristiche – Attraverso la discussione sui modelli raccolti nel
passo precedente si inizia a elencare cosa veramente conta nei lavori di qualità.
3. Articolare sfumature della qualità – Attraverso questa fase è importante
descrivere, con dovizia e quantità di sfumature, che cosa permette ad un
lavoro di essere inserito ad un livello alto di qualità, che cosa lo pone, invece,
ad un livello basso o lo fa essere di livello medio. Basandosi sulle conoscenze
dei problemi comuni e discutendo sui lavori non realizzati solitamente in modo
appropriato, è importante che si pervenga ad articolare un elenco di
caratteristiche molto ampio, provando a realizzare una prima stesura di
rubrica.
4. Provare ad applicare – Consegnando alcuni lavori raccolti nella fase 1, gli
studenti usano la rubrica elaborata nel passo precedente, valutando il modello
che hanno realizzato e verificando se differenzia adeguatamente i livelli di
qualità. Dalle osservazioni scaturite dalle prove, si apportano le modifiche ai
descrittori inizialmente definiti così da pervenire ad una stesura finale.
ALTRI VANTAGGI
La continuità tra ordini di scuole.L’utilizzo delle rubriche permette una esplicita azione
di comunicazione e di conoscenza di cosa si intenda, e cosa realmente si è insegnato,
per
raggiungere un dato livello di padronanza.Questo porta ad un dialogo e ad un confronto
reale tra gli insegnanti disciplinari dei diversi ordini di scuola.
L’alternanza scuola-lavoro. La comunicazione tra mondo degli esperti del lavoro e gli
insegnanti può definire specifiche caratteristiche delle competenze, la loro
articolazione in contesti reali e loro livelli di padronanza realmente certificati.
L’individualizzazione e la personalizzazione. Un sistema di valutazione basato sulle
rubriche e sui compiti autentici, permette di realizzare una didattica capace di essere
individuale e personale allo stesso tempo.Una didattica che si concretizza cioè,
nell’adozione di strategie didattiche finalizzate a garantire a tutti gli alunni il
raggiungimento degli obiettivi, attraverso la diversificazione degli itinerari di
apprendimento
QUALI PROCEDURE E STRUMENTI UTILIZZARE.?
Nel fare ciò, la Nuova Valutazione si lascia alle spalle la docimologia tradizionale
riconoscendosi nella proposta di Gardner quando propone all’insegnante di sottoporre le
prove che sta preparando alla prova di cinque caratteristiche che secondo lui una buona
prova dovrebbe avere.
1. Ricavare informazioni da performance ordinarie
2. Semplicità, naturalità
3. Validità ecologica (usare strumenti “imparziali”)
4. Multidimensionale (attivare più intelligenze)
5. Sensibile alle differenze individuali
6. Usare materiali interessanti e motivanti
Vi invitiamo a fare un test su una delle vostre verifiche…
QUALI PROCEDURE E STRUMENTI UTILIZZARE.?
1. Ricavare informazioni da performance ordinarie
Una performance ordinaria è una routine, una serie di comportamenti, che noi
mettiamo in atto abitualmente per risolvere un problema o per agire all’interno di una
situazione. Una performance è ordinaria se è autentica, ovvero real life,
contestualizzata. Uno dei limiti più grandi della valutazione di scuola è che essa si
esercita in modo decontestualizzato, chiede allo studente di operare in una situazione
non ordinaria. In questo modo non si riesce a determinare se sia veramente la
competenza a mancare, oppure il setting della prova a risultare ostico, proprio perché
desueto.
2. Semplicità, naturalità
Una prova non ha bisogno di essere complicata per essere difficile. Un compito
demanding, impegnativo per lo studente, può benissimo essere semplice e naturale.
Anche in questo caso incontriamo uno dei limiti della nostra valutazione: mette in
difficoltà lo studente spesso non perché appronti prove impegnative, ma perché
complicate, già a partire dalla formulazione della consegna.
QUALI PROCEDURE E STRUMENTI UTILIZZARE.?
3. Validità ecologica
Come può uno strumento di verifica essere imparziale? È imparziale quando posso
escludere che la performance dello studente non sia condizionata dalla sua forma. Se
l’unica mia forma di verifica nella didattica della lingua 2 è la traduzione dall’italiano
all’inglese, non sarò in grado di comprendere se le difficoltà di uno studente che in quel tipo
di prova non raggiunge mai la sufficienza siano dovuta alla mancanza di competenze o
all’insofferenza per la tipologia della prova. Il problema si aggira adottando tante modalità
diverse di verifica e stressando la stessa competenza con diversi tipi di prova.
4. Multidimensionale
La teoria delle intelligenze multiple di Gardner sostiene che vi sono diversi “accessi al
sapere”. Se sto spiegando la Shoah ai miei studenti, posso scegliere diversi punti di
accesso a questo argomento: un accesso “matematico” (ragionando sui numeri dello
sterminio), “letterario” (facendoli lavorare sugli scritti dei testimoni e dei sopravvissuti),
“iconico” (usando Train de vie o Shindler’s list), “corporeo” (accompagnandoli sui luoghi
dello sterminio, facendo sperimentare loro l’esperienza claustrofobica del lager). Ciascuno
di questi punti di accesso può risultare più funzionale a uno studente piuttosto che a un
altro in relazione al suo tipo di intelligenza. Una prova è tanto più capace di misurare le
competenze al lavoro quanto più interroga più di una competenza insieme.
QUALI PROCEDURE E STRUMENTI UTILIZZARE.?
5. Sensibile alle differenze individuali
L’importante in una prova è che funzioni in modo tale da farmi misurare, al di là della
capacità o meno di adeguare uno standard, anche lo specifico del lavoro di uno studente. In
buona sostanza, va immaginata come una prova a livelli che lascia margine perché le
intelligenze si esprimano senza forzare rigidamente tutti alla stessa prestazione.
6.Usare
materiali
interessanti
e
motivanti
Questa sesta regola dovrebbe di fatto essere la prima. Se la prova non risulta interessante,
sfidante, motivante, stiamo deprimendo già prima ancora che ci si misuri la possibilità dello
studente di affrontarla con successo. Pensare forme innovative, curiose, avvincenti, è il
primo compito di un insegnante che intenda sottrarre la sua valutazione alle rigidità della
docimologia tradizionale.
QUALCHE PERPLESSITA’…
Un ampio repertorio di convinzioni da “sala dei professori” dà corpo a questa pedagogia:
“Non posso interrogarli tutti oralmente, se no non finisco il programma!”, “Ah, per me
meglio trenta ore di lezione piuttosto che una verifica!”, “Se interrogo, non spiego,
Preside!”.
Se ci si pensa bene si tratta di un punto di vista tipicamente istruzionista: c’è il momento
della trasmissione del contenuto e c’è il momento della verifica della sua acquisizione. In
questa logica la valutazione è veramente “tempo perso”, perché ha solo il valore di una
verifica fiscale, è un momento di controllo.
Niente di più lontano da quello che dovrebbe essere in una buona didattica.
In una buona didattica non c’è momento del mio insegnare che non sia un valutare: valuto
quando osservo la classe, quando recepisco le domande più o meno intelligenti dei miei
allievi, quando “chiamo alla lavagna” qualcuno, quando mi rendo conto di come prendono
appunti.
Soprattutto, in questa logica, la valutazione è parte integrante delle attività di
apprendimento per lo studente: perché deve poter discutere con me quello che ha fatto,
perché ci devo tornare nella correzione pubblica, perché da quanto ha o non ha risposto
deve poter ricavare il quadro di quel che deve fare per migliorare.
La seconda pedagogia implicita ritiene che l’insegnamento consista nell’esperienza.
Se hai esperienza li conosci, ti basta un colpo d’occhio, sai tu cosa possono o non
possono fare. Potresti fare anche a meno delle verifiche.
Si tratta di un punto di vista che trova conferma negli orientamenti recenti della
ricerca sulle pratiche professionali degli insegnanti: non c’è dubbio che il
professionista esperto sviluppi degli “abiti” che lo portano ad ottenere una
comprensione più globale e più precisa della classe.
Ma occorre non correre il rischio di confondere l’esperienza con
l’improvvisazione, con lo spontaneismo, con l’estemporaneità.
La valutazione non può permettersi di non essere rigorosa.
Fidarsi del proprio “sesto senso” didattico significa lasciare che la nostra
immagine del ragazzo si sovrapponga alla prestazione reale dello studente.
Ma è proprio questa ampia facoltà che mette a disagio i docenti, ed anche i dirigenti
scolastici, nel momento stesso in cui si accingono a compiere questa operazione di
traduzione delle conoscenze e delle abilità in competenze.
Disagio, che si può ricondurre a due cause ben precise: l’inesperienza e la difficoltà nella
certificazione di competenze disciplinari e/o trasversali; il timore di impegnarsi in un
lavoro di ricerca complesso e articolato che porterebbe comunque, allo status quo, a
competenze attese molto probabilmente diverse da scuola a scuola, (anche per la stessa
disciplina o educazione)
E allora cosa è possibile fare? Che cosa può
essere opportuno suggerire ai dirigenti
scolastici e docenti per aiutarli ad affrontare
correttamente la certificazione delle
competenze al termine del ciclo di studi di
riferimento?
Proponiamo le seguenti linee guida:
1. costruzione di un quadro di riferimento teorico-operativo delle competenze a livello di
singolo istituto (a partire dal PECUP);
2. costruzione di quadri di riferimento di competenze disciplinari articolati secondo i livelli
di certificazione previsti dalla C.M. 84/2005: elementare, maturo, esperto;
3. costruzione di quadri di riferimento di competenze collegate con le Competenze Chiave
di Cittadinanza, anch’essi articolati secondo i parametri di certificazione sopra
ricordati;
4 - esempi di Piani di Studio personalizzati con riferimento alle Unità di Apprendimento e
alle competenze acquisite.
Educare l'uomo vuol
dire dargli il senso
della 'prospettiva', il
senso, cioè, della gioia
per le vie di domani.
A.S. Makarenko